Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона

Диссертация: Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Это, несомненно, позволяют в той или иной степени решать некоторые аспекты адаптивности образовательной среды для самореализации личности школьника. Однако в целом современная школа мало продвинулась в решении рассматриваемой проблемы. Обострились старые противоречия, связанные с несоответствием целевых установок на высокое качество знаний и потребностью развития учащихся. Появились новые… Читать ещё >

Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и методологические подходы ее разрешения
    • 1. Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона в педагогической теории и практике
    • 2. Методологические подходы разрешения проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Система формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона и оценка ее эффективности
    • 1. Концептуальные положения формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона
    • 2. Технология формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона
    • 3. Оценка эффективности реализации разработанной системы формирования адаптивной образовательной среды школы
  • Выводы по 2 главе

Политические и социально-экономические изменения, происходящие во всех сферах жизни нашего общества, существенно отразились на состоянии современного образования и, прежде всего, на процессах обновления школы.

Правительством Российской Федерации в октябре 2001 года одобрена Концепция модернизации образования на ближайшие десять лет. Она разработана в соответствии с планом действий Правительства России в области социальной политики, и в целях повышения качества образования, создания условий, обеспечивающих охрану жизни, сохранение и укрепление здоровья обучающихся, установление преемственности образовательных программ, обеспечения дифференциации и индивидуализации образования.

Возникновение новых социокультурных процессов, связанных с переходом на рыночную основу производства, необходимость быстрой психологической и социальной адаптации населения, а следовательно и школьников, обуславливает потребность в создании управляемой педагогической системы с учетом региональных особенностей социальной и природной среды, формировании личности учащегося адаптированного к изменяющемуся социуму, способного к самореализации.

Практическая деятельность школ наполнена разнообразными попытками создания условий для самореализации учащихся. Среди них: открытие школ разных типов и видов, обеспечивающих повышенный уровень образованиявведение профильного обучения, решающего проблему раннего профессионального самоопределения школьниковоткрытие коррекционных классовпривлечение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их интересов.

Это, несомненно, позволяют в той или иной степени решать некоторые аспекты адаптивности образовательной среды для самореализации личности школьника. Однако в целом современная школа мало продвинулась в решении рассматриваемой проблемы. Обострились старые противоречия, связанные с несоответствием целевых установок на высокое качество знаний и потребностью развития учащихся. Появились новые — обусловленные потребностью сделать школу для всех учащихся более гуманной, способствующей преодолению обезличенности школьного образования и обеспечивающей переход к «детоцентристской» образовательной системе, в то время, как в массовой школе существующая система обучения носит, в основном нормативно-регулируемый характер, формирующий личность, слабо подготовленную к активной творческой деятельности. В поисках путей разрешения этих противоречий значительная роль принадлежит адаптивной школе, учитывающей возможности учащихся, направленной на удовлетворение их образовательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоуправления и самореализации.

Анализ психолого-педагогической литературы материалов диссертационных исследований, а также многолетний личный опыт автора как заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе показали, что в ряду интересных и важных исследований, связанных с развитием адаптивной образовательной среды в условиях северного региона, вопросы формирования модели школы, ориентированной на успешное обучение и развитие всех учащихся с разными склонностями и способностями, темпами обучения, уровнем психического и физического здоровья, остаются недостаточно разработанными.

Определение перспектив формирования модели адаптивной школы — сложная системная задача. Результативным в решении проблем управления развитием школы является целостной подход к ее функционированию и развитию.

Подходы к решению проблемы можно объединить в группы исследований. В первую группу входят работы по теоретико-методологическим основам построения моделей современных учебных заведений разного типа: В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, 4.

М.М. Поташник, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, а также получивший широкую известность опыт работы авторских школ: Н. П. Гузика, В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга и др.

Вторая группа — исследования по проблемам управления образованием: Ю. В. Васильева, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьякова, Г. И. Оглобина, П. В. Худоминскийисследования по проблеме управления развитием школы: Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. В. Васильева, Б. З. Вульфов, А. И. Иванов, Ю. А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Э. В. Литвиненко, З. А. Малькова, А. В. Мудрик, Н. В. Немова, Г. И. Оглобина, М. М. Поташник, Н. А. Рогачева, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова и др.

Третью группу составляют исследования психологов по проблемам развития личности: А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Г. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Китов, Е. С. Кузьмин,.

A.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин,.

B.А. Якунин и дрпо обоснованию адаптации как общебиологического и психологического свойства живых организмов: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. А. Рубенштейн, А. А. Ухтомский и др.;

— по вопросам адаптации детей к требованиям социальной среды: Э. Г. Аболевич, А. С. Белкин, М. К. Кваркин, Ю. И. Юрички и др.;

— по проблемам адаптивного учебно-воспитательного процесса: Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.;

— по проблемам нарушения школьной адаптации: С. А. Беличева, Н. Н. Бояринцева, В. Е. Качан, Л. А. Калинина, С. В. Красиков, М. А. Лебедева, Е. В. Новикова, A.M. Прохожан, Т. К. Родионова и др.- психологические аспекты адаптации: Б. Н. Алмазов, А. И. Захаров, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, А. В. Петровский и другие.

К четвертой группе исследования в области философии и социологии по проблемам общества и образования: И. В. Бестужев.

Лада, Т. И. Заславская, Б. Т. Лихачев, М. Н. Руткевич, В. А. Сластенин, Л. А. Хрошенков и другие.

Пятая группа включает исследования зарубежных ученых по проблемам социальной адаптации: В. Франкл, Э. Фрамм и другие;

— по проблемам, связанным с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых: Д. Баярд, Р. Баярд, И. Лангмейер, М. Раттер и другие;

— по вопросам теории менеджмента: М. Вудкок, Д. М. Грегор, Р. Лайкерт, Мак-Мури, Ф. Тейлор, Т. Санталайнен и другие.

В условиях становления и развития целостной системы образования, гибко адаптированной к быстро меняющимся запросам общества, исследование данной проблемы представляется актуальным.

Теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность настоящей проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Формирование адаптивной среды школы в условиях северного региона». Решение данной проблемы определяет цель исследования.

Объект исследования — система управления образовательным процессом.

Предмет исследования — процесс формирования адаптивной образовательной среды школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что преобразование массовой общеобразовательной школы в адаптивную сможет быть успешно реализовано при следующих условиях если:

— цели, содержание, формы и методы образовательного процесса носят гуманистический, гуманитарный характер и обеспечивают индивидуальную траекторию развития каждого ученика;

— результаты образовательного процесса ученика диагностируются и прогнозируются с учетом реальных способностей и возможностей;

— проектируется и реализуется личностно-ориентированный образовательный процесс;

— учитываются особенности региона, обусловленные его историческим и демографическим развитием, полиэтническим составом населения и природно-географическими условиями;

— участники образовательного процесса вовлечены в субъект-субъектные отношения, и каждый участник данного процесса рассматривается как сложная и открытая саморазвивающая система.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

— провести анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике;

— определить теоретико-методологические подходы формирования модели адаптивной школы;

— разработать концептуальные положения формирования модели адаптивной школы;

— разработать технологию реализации системы управления адаптивной школой, апробировать и оценить ее эффективность и подготовить методические рекомендации для практического применения.

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о диалектике всеобщей связи, о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельности и общении как существенных аспектах развития личности.

В своей работе мы опираемся на системный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический и региональный подходы, которые послужили основой для выработки концептуальных положений формирования модели адаптивной образовательной среды, позволили определить закономерности и условия ее формирования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ педагогической, дидактической и психологической литературы, материалов и публикаций педагогической периодической печати по интересующим нас вопросам. Изучение и обобщение опыта школ России 1980;2000 гг.

Аналитические методы: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседы с учащимися, педагогами и родителями, опытно-экспериментальная работа, методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Базой исследования является общеобразовательная средняя школа № 2, начальная школа № 2 р.п. Излучинска Нижневартовского района, общеобразовательная средняя школа № 13 г. Нижневартовска Тюменской области. Организация и этапы исследования:

1 этап — 1996;1997 гг. — анализ научно-педагогической литературы.

Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Уточнение рабочей гипотезы. Определение целей и задач исследований.

2 этап — 1997;1998 гг. — разработка концепции. Обоснование и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы. Обработка данных.

3 этап — 1998;2002 гг. — уточнение результатов формирующего эксперимента. Внесение корректив в опытно-экспериментальную работу. Оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Построение адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона осуществляется с учетом глобальных процессов происходящих в образовании, в Мире, России, регионе и обеспечивает мобильность образовательному учреждению на эти изменения при подготовке ученика к самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда — сложная социально-педагогическая система, обеспечивающая реализацию индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных, организационных, психолого-педагогических и методических условий.

2. Концепция адаптивной образовательной среды предполагает, что системообразующей единицей адаптивного образовательного процесса, обеспечивающего условия для развития и самореализации личности учащегося является учебный технологический модуль, интегрирующий функциональные компоненты (компоненты дезадаптации учащегося, 8 учителя, руководителя, компоненты, реализующие функции адаптивного образовательного процесса и компоненты управления). Совокупность компонентов характеризует данную педагогическую систему, обеспечивает ее практическую реализацию и адекватность региональным особенностям и социокультурным условиям.

3. Изменение характера объекта исследования с традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию адаптивных условий. Данная деятельность включает: сбор информации, анализ обеспечивающий выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного образовательного процесса по всем его компонентампостановку реальных целей на основе выявленных в проблемном поле отклоненийразработку программы развития школы и личностных траекторий развития учащихсяпроектирование и реализацию матрично-проектной структуры управлениядиагностику результативности применяемой технологии. Технологичность образовательного процесса представляет собой показатель его эффективности, определяемый показателями сохранения и укрепления здоровья, обученности, адаптационной способности образовательного процесса, адаптивности учащегося, учебной мотивации, воспитанности, уровня самоопределения и самореализации.

4. Необходимые условия формирования адаптивной образовательной среды:

— обеспечение сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса, с учетом специфических особенностей региона;

— обновление содержания образования с учетом регионального компонентареализация принципа гуманизации образовательного процесса, посредством освоения соответствующей технологии и методикиобеспечение обновления системы воспитания на личностно-ориентированной основе, традициях России и регионанаучно-методическое обеспечение развития образовательного процесса на основе здоровьеи психосберегающих педагогических технологийизменение структуры управления школой с иерархической на матрично-проектную.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что:

— выявлены организационно-педагогические предпосылки развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

— раскрыты теоретико-методологические подходы построения модели адаптивной школы в конкретных региональных условиях;

— разработаны концептуальные положения развития адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона;

— определены пути реализации педагогической технологии учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты представляют целостную систему формирования адаптивной образовательной среды в условиях северного региона, включающей: технологию, комплексно-целевую программу развития внутришкольного управления по преобразованию общеобразовательной школы на основе принципов адаптивной модели, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие адаптивность ученика к условиям школы, которые могут быть использованы в разных северных регионах и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системным подходом, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с известным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике работы общеобразовательной школы № 2 р.п. Излучинска Нижневартовского района Тюменской области.

Дополнительной базой апробации стали средняя школа № 1, начальная школа № 2 р.п. Излучинска, средняя школа № 13 города Нижневартовска, средняя школа поселка Новоаганска Нижневартовского района.

Результаты исследования обсуждались в ходе целевых практических семинаров для учителей и руководителей образовательных учреждений Нижневартовского и г. Нижневартовска.

На научно-практических конференциях: «Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования» (г.Нижневартовск, 1998г), «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона» (г. Киров, 1999г), «Образование, культура, христианство: их взаимодействие и миссия в XXI веке» (г. Смоленск, 2000г), «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (г. Нижневартовск, 2001г) — на межрайонном научном симпозиуме «Совершенствование функционирования педагогических систем» (г. Нижневартовск, 2001г), на научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Управление качеством образования» (г. Москва, 2001г).

Материалы исследования представлены в методических рекомендациях, докладах, тезисах и материалах конференции.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Выводы по главе 2.

Современные условия развития общества предъявляют школе требования по совершенствованию образовательного процесса, созданию условий обеспечивающих развитие, социализацию и самореализацию личности.

В процессе решения данной проблемы важную роль играет образовательная среда школы.

1. Разработанная теоретическая модель адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей учащихся, социума, реализуя функции адаптивного образовательного процесса.

2. Изучение теоретической основы исследуемой проблемы и обобщение изученного опыта позволили выделить основные противоречия в формировании адаптивной образовательной среды в условиях северного региона и центральных районов России. Обосновать совокупность функциональных компонентов, характеризующих данную педагогическую систему, обеспечивающих её практическую реализацию и адекватность региональным особенностям и социокультурным условиям.

3. Обоснована технология формирования адаптивной образовательной среды на основе системного подхода к управлению формированием данной системы. Технология управления образует целостный управленческий цикл при соблюдении системности реализации функции управления.

4. Доказана эффективность разработанной модели адаптивной образовательной среды школы. Сравнительный анализ результатов исследования подтверждает эффективность управления, методов и форм реализации комплексно-целевых программ, обеспечивающих развитие и адаптивность личности учащихся к изменяющемуся социуму.

Заключение

.

Исследование проблемы формирования адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона, анализ опыта массовых школ по данному направлению, условий для становления личности школьника, потребностей и запросов социальной сферы, проведенные в ходе констатирующего эксперимента, позволили обосновать структуру и содержание образовательного процесса, выделить методы, организационные формы, педагогические технологии, обеспечивающие комфортные условия для развития личности в структуре региональной системы образования.

Разработанные структура и механизм управления обеспечили взаимосвязь изменяющихся социокультурных условий и возможностей общеобразовательного учреждения, сформировали стабильный запрос на образовательные услуги.

Решение проблемы формирования адаптивной образовательной среды в условиях данного региона повлекло изучение ее развития в Ханты-мансийском автономном округе и выделение основных тенденций ее становления. Это позволило сделать вывод о том, что в последние годы осуществлено ряд предпосылок создания адаптивного образовательного процесса, но адекватного современным региональным социокультурным условиям не сформировано.

Накопленный организационно-педагогический опыт использован нами в разработке проблемы обновления структуры образовательного процесса и содержания образования адаптивной среды.

Исследования в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили обоснованность теоретико-методических подходов: системного, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического и регионального. Данные походы являются достаточными для решения проблемы формирования образовательной среды адаптивной школы.

В структуре регионального образования адаптивная школа является важным элементом реализующим личностно-ориентированный подход и основные функции адаптивного образовательного процесса: ориентационную, стимулирующую, пропедевтическую, коррекционную, а также функцию сохранения и укрепления здоровья.

Важным элементом региональной структуры по реализации социального заказа определяется адаптивная школа, которая становится объектом и субъектом в целостной системе управления развитием регионального образования.

В разработанной нами модели адаптивный образовательный процесс рассматривается как развивающаяся система, обеспечивающая целостность образовательного процесса, объединившего учебную и внеучебную деятельность учащихся.

Систематизирующим фактором в рассматриваемой модели является уровневая структура целей, обеспечивающих развитие системы.

Реализация целей, достижение конечных результатов осуществляется посредством комплексно-целевых программ, построенных в соответствии с видами управленческой деятельности: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной.

Изучение исследований в области формирования адаптивной образовательной среды, определило основную проблему как отсутствие модели и технологии формирования адаптивной среды в специфике адекватной северному региону, новому социальному заказу в изменяющихся социокультурных обстоятельствах.

Для выполнения целевых программ и обеспечения взаимодействия всех органов управления разработана и подтверждена эффективность проектно-матричной структуры управления.

Реализуемая в ходе опытно-экспериментальной работы технология формирования адаптивной образовательной среды предполагает проведение системного мониторинга. Мониторинг обеспечил получение объективной картины влияния адаптивной среды на результаты образовательного процесса, оперативный контроль, анализ, прогнозирование, корректирование и принятие управленческих решений.

В исследовании показана реализация всех управленческих функций в целостной структуре, обобщенным результатом которой является показатель реализации гипотезы исследования, подтверждаемая показателями динамического развития образовательного процесса, обеспечивающего выполнение сформированного образовательного заказа, развитие личности.

Мы полагаем, что дальнейшее исследование данной проблемы может осуществляться в следующих направлениях: формирование психолого-педагогических условий создания адаптивной образовательной среды школыразработка новых видов образовательных программ, способствующих более полному удовлетворению образовательных потребностей учащихсясоздание более современных диагностик и системы мониторинга, обеспечивающего качество образовательного процесса адаптивной школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Т. Целостность и управление. М., 1974. с. 119, 124.
  2. Э.Г. Развитие функции общеобразовательной школы современной Латвии по социальной адаптации учащихся. // Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. с. 28.
  3. В.Н. Организационно-педагогические условия региональной программы развития образования (на примере Новгородской области). // Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1994. с. 176.
  4. А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования. // Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. с. 30.
  5. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды. М., 1978.
  6. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. с. 614.
  7. А.Г. Стратегия развития вариативного образования. // Учительская газета. 1994. № 25 с. 11.
  8. В.Г. Научное управление обществом. М., 1980. с. 205, 252.
  9. В.Г. Системность и общество. М., 1980. с. 3, 24, 206 207, 237.
  10. Ю.Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование в педагогике. М., 1988. с. 237.
  11. П.Баринова И. И. География России. М., 1999. с. 61−69.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения, Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972. с. 347.
  13. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982. с. 192.
  14. А.А. Здоровье детей России. // Педиатрия. 1999 № 3.
  15. А.И. Предисловие к книге Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970. с. 6, 7.
  16. Л.В., Ишбаев М. М., Прокожиков В. И. Программа по изобразительному искусству для учащихся начальных классов национальной школы. Белгород, 1999. с. 93.
  17. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. с. 133.
  18. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. с. 336.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. с. 6−14, с. 45−85.
  20. В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика. 1993. № 5. с. 16−25.
  21. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века. М., 1988. с. 3−15, с. 118.
  22. И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. с. 21.
  23. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. с. 72, с. 91.
  24. В.Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования. // Математика в школе. 1988. № 3. с. 9−13.
  25. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание. Т. 7. с. 444.
  26. Болыдой энциклопедический словарь. М., 1998. с. 1098.
  27. В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991. с. 32.
  28. Ю.В. Научные основы управления школой: теоретико-методическое исследование. // Проблемы научной организации труда в школе. / М., 1987. с. 39−60.
  29. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М., 1990. с. 144.
  30. В.А. Здоровье детей в образовательных учреждениях ХМАО и причины его кризиса. // Образование Югории. 2000. № 1. с. 42.
  31. Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. с. 198−199.
  32. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. // Сборник статей. М., 1935. с. 42.
  33. М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1991. с. 306.
  34. Г., Гаптельхан Г. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань, 1990. с. 89.
  35. Г. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. с. 4, 34, 35, 37−38.
  36. Д.М. Организация и управление. Издание 2-е дополнительное и переработанное. М., 1972. с. 18−21.
  37. География Ханты-Мансийского автономного округа. М., 1996. с. 9, 31, 128.
  38. .С. Методические проблемы стандартизации в образовании. // Педагогика. 1993. # 1. с. 27−32.
  39. Глассер Уильям. Школа без неудачников. М., 1991. с. 9.
  40. А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М., 1991. с. 170−175.
  41. А.Д. Из практики повышения профессионального уровня учителя в условиях создания модели адаптивной школы (из опыта работы СШ № 2 р.п. Излучинск) // Тезисы пятой международной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2000. с. 189.
  42. А.Д. Реализация принципа гуманизации обучения (Из опыта работы) // Тезисы пятой международной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2000. с. 94.
  43. А.Д. Становление адаптивной школы. // Сборник тезисов региональной научно-практической конференции. Москва-Нижневартовск. 2001. с. 94.
  44. А.Д., Прохоревич В. М. Направления деятельности педагогического коллектива по формированию адаптивной образовательной среды школы (Сборник научных трудов). Екатеринбург, 2001. с. 47.
  45. А.Д., Петрученко Т. В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников. // Материалы региональной научно-практической конференции. Москва-Смоленск, 2001. с. 134.
  46. А.Д., Прохоревич В. М. Профессиональная культура учителя один из путей создания адаптивного образовательного пространства (Сборник научных трудов). Екатеринбург, 2001. с. 45.
  47. А.Д. Педагогический мониторинг реальный фактор управления качеством образования (Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО). М., 2001. с. 126.
  48. Ю. В. Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. II Народное образование. 1993. № 12.
  49. В.В. От методик к образовательной технологии. II Народное образование. 1998. #7. с. 80−92.
  50. В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995. с. 135.
  51. К.М. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. Санкт-Петербург, 1995. с. 57.
  52. Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. Москва-Белгород, 1995. с. 247−253.
  53. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. с. 126.
  54. А.К. Методика изучения социального заказа образованию. Тюмень, 1995.
  55. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сб. научных трудов. Под ред. Эльконина Д. Б., Венглера А. А. М., 1981. с. 144.
  56. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 г. ЮНЕСКО. М., 1993. с. 185.
  57. Документы ООН о детях, женщинах и образовании (сборник документов). М., 1995. с. 7−40.
  58. М.К., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. с. 173.
  59. И.К. Диагностические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореферат дис.. докт. Пед. наук. М., 1990. с. 58−60.61.3агвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. с. 97.
  60. Закон Ханты-Мансийского автономного округа № 41−03 от 22.09.1997 г. «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе» //Собрание Законодательства Ханты-Мансийского автономного округа, 1997. № 6. с. 13−21.
  61. И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1997.
  62. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. с. 176−178.
  63. Ю.Б. Организация современного урока: Кн. Для учителя. Под ред. Пидкасистого П. И. И., 1984.
  64. Г. П. Информационно-аналитическая система в структуре проектной деятельности школы. // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. с. 112.
  65. Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1992.
  66. М.М. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школы в условиях Западной Сибири. Дис.. канд. пед. наук. М., 1999. с. 64, 90, 140.
  67. М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. М., 1989.
  68. Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. //Дис.. канд. пед. наук. М., 1994. с. 177−179.
  69. А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации. // Советская педагогика. 1988. № 3. с. 56−60.
  70. Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение: Диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. № 2.
  71. Г. А. О системе психологического воздействия. // Психология воздействия. М., 1989.
  72. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.
  73. Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: учебное пособие. Челябинск, 1978. с. 102.
  74. Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. с. 10.
  75. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. № 10. с. 3−12.
  76. Концепция о правах ребенка. // Советская педагогика. 1991. № 10. с. 3−18.
  77. А.А., Лазарева Г. И. Народное образование в Ханты-Мансийском автономном округе. / В кн.: Просвещение на Крайнем Севере: Сборник в помощь учителю школ Крайнего Севера, № 19. Л., 1981. с. 54−56.
  78. Л.В. Социология адаптаций: вопросы теории, методологии и методики: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Новосибирск, 1998. с. 67−68.
  79. С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000.
  80. Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки. В кн. Методы системного педагогического исследования. М., 1980. с. 10.
  81. JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). М., 1996. с. 8−18.
  82. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.
  83. B.C., Поташник М. М. Программное управление развитием школы. // В кн.: Управление развитием школы. М., 1995. с. 188−241.
  84. B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Советская педагогика. 1995. № 5. с. 18−19.
  85. Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998. с. 51, 125, 195, с. 205.
  86. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. с. 251.
  87. А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 2. с. 153.
  88. И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики. // Советская педагогика. 1989. № 11. с. 10.
  89. В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М&bdquo- 2000.
  90. Н.В. Преодоление школьниками затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. // Дис.. канд. пед. наук. М., 1997. с. 19−20.
  91. И.Ю. Педагогическое единство социальной среды и школы как фактор системы воспитания школьников. // Дис.. канд. пед. наук. Вильнюс, 1989.
  92. А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.
  93. Г. А., Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С.Т. Щацкого. М., 1993. с. 173.
  94. З.А., Вульфсон Б. Л. Среднее образование в современном мире. // Международный педагогический ежегодник. ЮНЕСКО, 1988.
  95. М. Теория социального управления. М., 1978. с. 93−94.
  96. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. Книга II. М&bdquo- 1997. с. 10.
  97. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень, 1997. с. 15−22.
  98. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под. ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.
  99. К.Н. Профильная дифференциация образования. // Советская педагогика. 1990. № 1. с. 60.
  100. Н.В. Человекоцентристский подход в управлении школой. // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой. М., 1992. с. 12−25.
  101. Нововведения в муниципальном управлении: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под ред. Малахова Н. Д. М., 1997. с. 6−9, 28, 44.
  102. О внедрении базисного учебного плана. / Приказ Министерства образования Российской Федерации № 329 от 09.02.1998.
  103. О внедрении национально-регионального компонента базисного учебного плана. / Решение коллегии Главного Управления образования Администрации Ханты-Мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск, 1999.
  104. Образование Ханты-мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск, 2000. с. 5, с. 8−11.
  105. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996. № 3. с. 9.
  106. И.М. Организация дифференцированного обучения в школе. Москва-Воронеж, 1998.
  107. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Научные редакторы: Шамова Т. Н., Третьяков П. И. Тюмень, 1994. с. 12, с. 270.
  108. В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики. // Педагогика. 1994. № 5. с. 30.
  109. Т.В., Грибецкая А. Д. Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки. // Материалы региональной научно-практ. конференции. Москва-Смоленск. 2001. с. 161.
  110. Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования (на материалах Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа) // Дис.. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. с. 23−24.
  111. М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования:
  112. Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М., 1998.
  113. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997.
  114. М.М., Хомерини О. Г., Лорексов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.
  115. Психологический словарь. / Под ред. Давыдова В. В. и др. М., 1983. с. 11.
  116. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. с. 62.
  117. В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. Л., 1974.
  118. Развитие педагогических систем в регионе: Личностно-ориентированное образование. / Тез. Докл. науч. практ. конф. Волгоград, 1994.
  119. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования. М., 1992.
  120. Л.С. Основы общей психологии / в 2-х томах/. М., 1989. Т. 1.
  121. И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса. // Завуч. 1998. № 1. с. 38.
  122. Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
  123. Г., Бережков Л. Здоровье наших детей. // Народное образование. 1994. № 5. с. 43.
  124. Г. Н. Элементы теории системного управления образованием, ч. 1. Системное видение образования. Челябинск, 1994. с. 169.
  125. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. с. 36−53, с. 183−189.
  126. A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие. М., 1991.
  127. Состояние здоровья молодого поколения России / аналитическая записка по материалам республиканского социологического исследования. // Народное образование. 1993. № 5. с. 43.
  128. Социализация детей и подростков в условиях Крайнего Севера / на примере поселений Тюменского Севера /. Екатеринбург, 1998.
  129. Социальные проблемы северного города. Москва-Надым, 1995.
  130. Статус малочисленных народов России: Правовые акты и документы. М., 1994.
  131. Степень адаптированности к городским условиям жизни у мигрантов-аборигенов. // Коренное население Севера и город: проблемы адаптации. Екатеринбург-Надым, 1995.
  132. Стратегическая программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа 1995−1998г.г. Ханты-Мансийск, 1995. с. 39.
  133. Н.Ф. О цикле обучения. // Советская педагогика. 1986. № 11. с. 57−61.
  134. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984. с. 30.
  135. Н.Ф., Яковлев Ю. В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочнойдеятельности: в кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., с. 81−84.
  136. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.
  137. П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы. // Советская педагогика. 1991. № 1. с. 54−58.
  138. П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997. с. 19.
  139. П.И. Управление образовательной школой в крупном городе. М., 1991. с. 31,41, 55, 62−63.
  140. П.И. Управление школой по результатам. М., 1997. с. 8−14.
  141. П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. с. 19, с. 63.
  142. П.И., Шамова Т. И. Образование, культура, христианство: проблемы и перспективы их взаимодействия на пороге третьего тысячелетия. Москва-Смоленск, 2000. с. 12.
  143. П. И. Шамова Т.И. Основные тенденции развития системы образования на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. / Тез. докл. науч. практ. конф. Киров, 1999.
  144. П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе. // Дис.. докт. пед. наук. Б.М., Б.Г., 1997. с. 100−105.
  145. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся школ Крайнего Севера: Учебное пособие. Новосибирск, 1988. с. 8−10.
  146. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  147. Унт И. Э. Об управлении учителем самостоятельной работой учащихся на уроке. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. с. 9−102.
  148. Управление в образовании (Материалы Международного семинара). СПб., 1996.
  149. Управление качеством образования. / Под ред. Поташника М. М. М., 2000. с. 183.
  150. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Поташника М. М. и Лазарева B.C. М., 1995. с. 220.
  151. Е.И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. // Автореф.. канд. пед. наук. М., 1999.
  152. JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.
  153. П.В. Концепция исследований в области управления и экономики народного образования. М., 1987. с. 14−15.
  154. Ценностные ориентации и жизненные планы подростков. Подростки в северном городе. Екатеринбург-Надым, 1997.
  155. A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. с. 13.
  156. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. // Народное образование. 1996. № 6.
  157. Т.Н., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995. с. 6, 7, 8,11.
  158. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. с. 45, 237.
  159. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.
  160. Т.И., Третьяков П. И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень. 1994.
  161. Т.И., Нефедова К. А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Советская педагогика. 1988. № 2. с. 41.
  162. Т.И., Тюлю Г. М., Литвиненко Э. В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. Вологда, 1995. с. 74.
  163. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999. с. 9.
  164. Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. // Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1991. с. 33.
  165. Г. П., Котельников С. И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод коллективной мыследеятельности. // Нововведения в организациях. М., 1983. с. 30−54.
  166. Г. П. Система педагогических исследований (методический анализ). М., 1993.
  167. Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992.
  168. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. Поташника М. М. М., 1991. с. 13, 20.
  169. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. с. 215−216.
  170. В.З. Формирование образовательной системы адаптивной школы (Сборник научно-методических статей). Киров, 1999.
  171. П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика. 1990. № 1, 2. с. 18, 55−60.
  172. И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
  173. В.А. Обучение как процесс управления. Д., 1988. с. 8−11, 24,51.
  174. Е.А. Единое образовательное пространство. // Народное образование. 1994. № 1.
  175. Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1997. с. 17., с. 37.
  176. Е.А. Школа для всех. М., 1996.
  177. Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. // Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1997.
  178. Heckhausen Н. Motivation and Handeln. Berlin: Springer, 1980. s. 27−41.
  179. Weiner В., Frieze J., Kukia A., Reed L., Rest S., Rosen Baum R.M. Perceiving the causes of success and failure. New York: General Learning Press, 1971. s. 18−24.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!