Роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у старших дошкольников

Общеизвестно, что дети до 7−8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л. С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет. Эксперименты, проведенные В. А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно [16, с.54].

Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря на отсутствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т. п.). Как утверждают многие исследователи, именно дошкольный возраст является периодом интенсивного развития воли.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям [15, с.42].

Произвольность 5-летнего ребенка проявляется в том, что ребенок начитает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. п.).

К 6−7-летнему возрасту ребенок уже способен к волевой регуляции поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе [10, с.32].

Главный путь развития воли у дошкольника — это становление этапов волевого действия, включающего три взаимосвязанных направления:

• · развитие целенаправленности действия,
• · установление отношения цели действия к мотиву,
• · возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий [20, с.104].

Дошкольник постепенно начинает удерживать цель деятельности в условиях помех, отвлекающих моментов, при отсутствии способа ее достижения. Удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. В произвольных действиях содержание мотива и цели не совпадают. Чтобы выполнить действие, ребенок должен понимать это соотношение. Постепенно поведение дошкольника начинает подчиняться отдаленным социальным мотивам, он осуществляет свободный выбор между двумя возможностями. Ребенок начинает заранее планировать собственные действия, регулировать свое поведение, оценивать полученные результаты с помощью слова. Изменяется характер и особенности мобилизации волевых усилий в зависимости от содержания мотивов и средств выполнения деятельности.

Главным приобретением дошкольников в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинять свои действия требованиям «надо», а не «хочу».

На развитие произвольности поведения оказывают влияния все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А. Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир.

Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, К. Н. Подьяков, С. И. Карпова, А. С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности [6, с.154].

Ролевая игра старших дошкольников существенно отличается от игры младших детей. Основным содержанием игры у них становятся действия, отражающие отношения к другим людям. Для ребенка становится важным воспроизвести взаимодействия людей, роли которых исполняются партнерами по игре. Ребенку уже не столь важно, что он делает с предметами, сколько то, как он общается с другими. Например, при игре в «доктора» внимание ребенка сосредоточено уже не на манипулировании медицинскими инструментами, а на процессе общения с пациентом: «Что вы такой нетерпеливый. Не надо бояться. Укол — это совсем не больно. Сейчас я все быстро сделаю». Причем, для детей становится важным, каким образом складывалось и развивалось взаимодействие — что послужило причиной событий, а что — следствием. К соблюдению последовательности происходящего предъявляются строгие требования: «Что делаешь? Так не бывает. Надо сначала умыть, а потом укладывать спать».

Существенной особенностью зрелой ролевой игры является предварительное планирование сюжета. Можно услышать, как дети договариваются: «Давай ты будешь мама, пойдешь готовить обед. А я буду дочкой и разбросаю игрушки. Ты придешь и наругаешь меня».

В развитых формах ролевой игры нетрудно заметить, что, воспроизводя взаимоотношения людей, старшие дошкольники моделируют не только внешнюю сторону события — действия и поступки, но и отношение к тем или иным поступкам. Дети говорят о чувствах, вызванных теми или иными действиями. Это свидетельствует о том, что дети начинают ориентироваться на внутренний мир человека, познают смысловую сторону человеческих взаимоотношений. Суммируя выше сказанное, подчеркнем, что, оценивая зрелость детской игры, опираясь на такую ее характеристику, как содержание, необходимо учитывать: целостность разыгрываемой ситуации (наличие сюжета), полноту и последовательность составляющих ее фрагментов, наличие предварительного планирования разыгрываемых событий или внутренней смысловой их стороны, область человеческих взаимоотношений, из которой заимствуется обыгрываемый сюжет [20, с.106].

В ролевой игре, как и в действиях с социальным материалом, еще отсутствует сознательный контроль своего поведения. Деятельность ребенка мотивируется и опосредуется образом взрослого (или игрового персонажа), но не правилами своего собственного поведения. Следующий шаг в становлении воли и произвольности и связан с выделением и осознанием правила как средства овладения своим поведением.

Этот шаг наиболее успешно осуществляется в игре с правилами. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребенка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя сначала действия других детей, а потом и свои собственные, соотнося их с правилом.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований [18, с.30−31].

Однако в действиях по правилу средства овладения своим поведением (т.е. правила) задаются извне взрослым и лишь присваиваются ребенком. Следующий этап в развитии воли и произвольности заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением.

На этом этапе ребенок сам ставит перед собой цель и сам строит (или выбирает) средства её достижения. Этот этап предполагает не только осознанность своих желаний, и осознание своего поведения. Переход на этот высший для дошкольного возраста этап связан с развитием самосознания ребенка, которое понимается как осознание своих желаний (мотивов и целей) и средств их достижения. Главным условием такого осознания в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым по поводу конкретных действий ребенка. В таком общении формируется временной план действий: разрозненные и фрагментарные действия связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события. Собственное поведение выделяется в сознании ребёнка и становится предметом его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно произвольного поведения [17, с.112].

В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на «готовность». Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения.

Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РБ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и «готовность к школе» ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах.

Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точек зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия.

Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются «мертвыми», бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они — дети.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3−6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых, и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, или же вообще затрудняется.

К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Выводы

Воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т.е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является осознание собственной мотивации — как актуальной, так и произвольно формируемой.

Произвольность — умение управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна из форм волевого поведения в детстве.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игра — это первая школа развития воли ребенка. В игре ребенок легко подчиняется таким правилам и действиям, которые он с немалым трудом выполняет вне игры. Это происходит потому, что для него игра всегда привлекательна, эмоционально окрашена. Кроме того, действуя согласно правилам, скрытым в роли, ребенок преодолевает всевозможные препятствия, встречающиеся в игре, учится подчинять свои действия цели, определенному намерению. Все это развивает произвольность действий.