Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Исторические и теоретические предпосылки проблемы развития коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей
- 1. 1. Теория диалога культур как методологическая основа высшего педагогического образования
- 1. 2. Педагогические традиции в системе профессиональной подготовки социальных педагогов
- 1. 3. Коммуникативная компетентность как сущностный компонент педагогической культуры социальных педагогов
Выводы
Глава 2. Содержание и организация процесса развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
- 2. 1. Экспериментальная апробация развития коммуникативной компетентности личности в условиях дополнительного образования
- 2. 2. Дидактические принципы и содержание процесса развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
- 2. 3. Коммуникативная технология как педагогическое условие развития у будущих социальных педагогов навыков общения с воспитанниками
Выводы

Актуальность исследования определяется кардинальными социокультурными и экономическими преобразованиями в нашем обществе и их влиянием на структуру и содержание педагогического образования. Современная ситуация породила объективную необходимость пересмотра стратегии педагогической деятельности и объективного ответа на вопрос о степени готовности учителя принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических действий.

В настоящий момент учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания, он должен быть компетентным воспитателем, должен владеть аналитическими, информационными, рефлексивными, коммуникативными умениями, т. е. он должен быть профессионально компетентным во всех вопросах воспитания.

Целью воспитательной политики государство определяет самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, взаимодействие семьи и педагогических коллективов. Так, в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999 — 2001 годы» отмечалось, что духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни является важнейшей составляющей развития общества. Осуществлять данные цели призваны учителя и социальные педагоги, которые на профессиональном уровне решают поставленные задачи.

В педагогическом образовании в последнее время актуализировались вопросы подготовки высокопрофессиональных социальных педагогов, в функциональную обязанность которых включены воспитательные задачи. Актуальность воспитательной проблематики особенно обострилась в последние десятилетия, поскольку утрата традиционных ценностей привела к распространению в общественном сознании непонимания важности воспитательной деятельности, как в школах, так и в социуме в целом.

Анализ педагогической подготовки социальных педагогов показывает, что необходимо совершенствовать работу высшей школы на основе концепции диалога культур, исходя из особенностей личностно-ориенти-рованного образования гуманистического типа. Эти изменения представляются нам значимыми, так как в высшей школе все еще превалирует традиционный тип образования со знаниевой ориентацией, препятствующий развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов.

В современных документах по модернизации образования сформулирована стратегическая цель, заключающаяся в повышении качества образования с ориентацией на развитие компетентностей учащихся и студентов. Главным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной, коммуникационной сферах. Все эти основополагающие положения относятся и к системе подготовки кадров. Образование должно стать процессом непрерывного развития человеческой личности, основной характеристикой которой является способность выносить суждения и предпринимать ответственные действия.

Анализируя научную разработанность педагогического образования, следует отметить, что оно имеет богатую историко-педагогическую палитру. Различные аспекты профессионализма учителя были предметом исследований Гоноболина Ф. Н., Гришина Э. А., Загвязинского В. И., Кузьминой Н. В., Кушникова Н. К., Марковой А. К., Онушкина В. Г., Сластенина В.А.

Выявлением комплекса личностных качеств педагога занимались Азаров Ю. П., Амонашвили Ш. А., Барабанщиков А. В., Горелова Т. Г., Ильин B.C., Кан-Калик В.А., Лузина Л. М., Нечаева Г. А., Рогов Е. И. и др. В исследованиях Анисимова О .С., Васильевой З. И., Зинченко В. П., Реан А. А., Сухобской Г. С., Щедровицкого П. Г. выявлены закономерности педагогического мышления и рефлексии, формирования педагогических умений учителя.

В Ростовской-на-Дону научной школе академика Бондаревской Е. В. разрабатываются вопросы педагогической культуры учителей, а также содержательной характеристики компетентности педагогов (Белоусова Т.Ф., Власова Т. И., Качан Г. А., Мареев В. И., Шатохина И. В., Юсеф Е. К. и др.).

Историко-педагогический аспект профессиональной подготовки будущих учителей рассматривают исследователи Паладянц Е. А., Погосов К. О., Шкуропий К. В. и др. Структура и содержание педагогической компетентности обозначена в трудах Ащепкова В. Т., Лукьяновой М. И., Марковой А. К., Соколовой И. Б. Ученые Андреев В. И., Давыдов В. В., Кара-ковский В.А., Кузьмина Н. В., Кулюткин Ю. И., Похилько А. Д., Рындак В. Г. в своих работах обращают внимание на педагогические условия, способствующие развитию педагогической компетентности.

Особый ряд исследований составляют труды, в которых аспектом рассмотрения является подготовка социальных педагогов. Битинас Б. П., Вульфов Б. З., Галагузова М. Ф., Курбатов В. И., Мудрик А. В., Павленок П. Д., Рубцова Е. Т., Соболева Е. А., Сорочинская Е. Н., Спирина В. И., А. В. Топчеева разрабатывают проблему подготовки социальных педагогов для работы с трудными детьми, а также в детско-юношеских объединениях.

Как видим, широкий спектр научных исследований педагогического образования практически не затрагивает проблематику коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов. Она же является, по нашему мнению, системообразующей в воспитательной деятельности социального педагога, поскольку основным субъектом взаимодействия является ребенок со своими жизненными проблемами, которые можно решить только на основе диалога и взаимопонимания.

Проанализировав социокультурные условия, мы выделили следующие противоречия:

— между духовно-нравственным кризисом человека в современной России и состоянием воспитательной работы в школах и вузах;

— между. потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и состоянием педагогического образования, направленного на решение проблем социализации детей и подростков;

— между современными требованиями к повышению качества профессионального образования социальных педагогов и недостаточной ориентацией педагогической подготовки на развитие коммуникативной компетентности студентов.

Анализ социально-педагогической ситуации показывает, что необходимо принципиально изменить подход к отбору и подготовке социальных педагогов.

Концептуальный замысел настоящего исследования заключается в том, что научно-теоретической предпосылкой в данной сфере дидактики высшей школы являются парадигма личностно-ориентированного образования (Маслоу А., Роджерс К., Алексеева Н. В., Бондаревская Е. В., Сериков В. В., Якиманская И.С.) и теория педагогической культуры учителя (Бело-усова Т.Ф., Бондаревская Е. В., Власова Т. И., Овчинников Е.О.).

Анализ содержания педагогической культуры показывает, что она является динамической системой, которая позволяет учителю совершенствовать свое мастерство на протяжении всей педагогической деятельности. В этой связи становится очевидным, что овладеть высоким уровнем педагогической культуры для студента педагогического вуза к концу обучения не представляется возможным.

Поиск педагогических механизмов в разрешении данного противоречия детерминирует проблему критериев профессиональной компетентности выпускников, будущих педагогов. При этом при определении показателей компетентности следует обратить внимание на особенности педагогической профессии, которые проявляются в различных специализациях, т. е. для каждой из них системообразующим компонентом в их профессиональной подготовке могут выступать разные компетентности. Назрела необходимость в определении соотношения между педагогической культурой, к которой должны стремиться выпускники, и тем набором профессиональных компетентностей, которыми они должны овладеть к концу обучения в вузе.

Анализ деятельности социального педагога указывает на то, что системообразующим показателем в его профессии является коммуникативное взаимодействие с воспитанниками. Вступая с ними в общение, диалог, социальный педагог решает социально-педагогические и профессиональные задачи, что выдвигает на первый план его коммуникативную компетентность.

Традиционный же подход в подготовке будущих социальных педагогов в педагогических учебных заведениях не учитывает данный аспект и, таким образом, вступает в противоречие с требованиями к их профессиональной компетентности, которые предъявляются жизнью и обществом. Следует отметить, что в отечественной педагогике нам не удалось обнаружить концептуального обоснования коммуникативной направленности профессиональной компетентности социальных педагогов, что делает весьма размытым и его практическую реализацию в процессе педагогического образования.

Качество компетентности современного специалиста зависит от степени его понимания ответственности за собственные действия. Значит, современный взгляд на природу компетентностей характеризуется пристальным вниманием исследователей и практиков к личностному развитию будущих специалистов, что методологически обеспечивается теорией лично-стно-ориентированного образования. Критериями качества социально-педагогического образования будущих социальных педагогов в таком русле должны стать различные уровни овладения студентами коммуникативной компетентностью.

Таким образом, социокультурная обусловленность и недостаточная разработанность вопросов педагогического образования в русле компе-тентностного подхода определили проблему и позволили сформулировать тему и9Следования: «Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов».

Объектом исследования является процесс педагогической подготовки будущих социальных педагогов.

Предмет исследования: дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования состоит в выявлении методологических основ, теоретическом обосновании и определении содержания и технологии развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.

Гипотеза исследования: эффективность развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в процессе общепедагогической подготовки зависит от совокупности дидактических условий:

— методологического обоснования межличностного взаимодействия социального педагога с воспитанниками на основе теории диалога культур;

— изменения целевых установок в изучении педагогических дисциплин, ориентирующих студентов на коммуникацию как системообразующую составляющую в будущей воспитательной деятельности;

— содержательного наполнения педагогических дисциплин личност-но значимой информацией и знаниями коммуникативной направленности;

— преемственности диагностических процедур в изучении коммуникативных способностей старшеклассников ив условиях дополнительного образования и студентов педагогического вуза;

— использования коммуникативных технологий, способствующих развитию навыков межличностного общения студентов.

Задачи исследования:

1.Выявить историко-философские предпосылки и возможности теории диалога культур как методологической основы подготовки социальных педагогов.

2.0пределить теоретико-педагогические основы развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в соотношении с педагогической культурой учителя.

3. Провести анализ содержания педагогических дисциплин по определению их коммуникативного потенциала.

4. Разработать учебный курс, направленный на развитие коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.

5.Осуществить преемственность в изучении коммуникативной направленности личности школьников в условиях дополнительного образования и студентов педагогического вуза для создания пакета диагностических методик.

6.Разработать и апробировать коммуникативную технологию для реализации задач профессиональной подготовки в процессе изучения педагогических дисциплин будущими социальными педагогами.

Методологическую основу исследования составили:

— гуманистические идеи личностно-ориентированного образования и воспитания (Н.В. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И.С. Якиманская);

— идеи целостности и иерархичности человеческой духовности, души, приоритета воспитания человека посредством культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. А. Боев, К. Н. Вентцель, Т.И. Власова);

— идея гуманизации образования, получившая отражение в работах Б. С. Гершунского, Г. Б. Корнетова, Н. Д. Никандрова;

— компетентностный и деятельностный подходы, нацеленные на интерио-ризацию обобщенного опыта человечества в его аксиологическом аспекте, значимом для отдельной личности, о чем свидетельствуют работы Е. В. Бондаревской, Т. И. Власовой, Л. С. Выготского, Г. К. Селевко, В. В. Серикова и др.;

Дж. Равен, Ф. Де Соссюр, А. В. Хуторской, JI.B. Щерба, P.O. Якобсон, и др;

— современные подходы при подготовке социальных педагогов, отраженные в трудах А. В. Мудрика, B.C. Бочаровой, Е. Н. Сорочинской, Б. П. Битинаса, Б. З. Вульфова, М. Ф. Галагузовой, И. Д. Шевелевой, А. Мас-лоу, А. Вагнера.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез концепций и педагогических теорийнаучно-педагогическое моделированиеэкспериментальные методы: эксперимент, анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, интервьюирование. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, систематичности. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1993;1995г.г.) — теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза, осваивались экспериментальные методы исследования. Проводился подготовительный этап, включавший изучение состояния и тенденций развития образовательного пространства вузов. Исследовалось состояние среды воспитания в современной школе, организация детско-юношеских объединений.

Второй этап (1995;1997г.г.) — определение форм и методов организации подготовки будущих социальных педагоговобоснование концептуальных основ коммуникативной культуры личности.

Третий этап (1997;2002г.г.) — проведение экспериментальной работы в условиях педагогического вуза и Межшкольного учебного комбината. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка заключения и выводов, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна и значимость заключается в том, что:

1. В рамках теории педагогической. культуры уточнены объем и содержание понятия «коммуникативной компетентности социального педагога», раскрывающего её системообразующий характер, поскольку успешная реализация воспитательных задач социальным педагогом возможна только на основе диалога между субъектами педагогического взаимодействия.

2. На основе системного и историко-педагогического подходов к образованию в высшей школе определены дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, включающие:

— концептуальное обоснование коммуникации на основе теории диалога культур (Бахтин-Библер) и педагогической культуры учителя (Бонда-ревская Е. В.), позволившее сформулировать цель, задачи, принципы процесса педагогической подготовки;

— разработку адекватного поставленным задачам содержания, обеспечивающего овладение студентами коммуникативными знаниями для осуществления личностно — значимой воспитательной деятельности;

— систему диагностики коммуникативных умений школьников в условиях дополнительного образования, выбравших педагогическую профессию, и студентов педагогического вуза, что является дидактическим средством в преемственном развитии коммуникативных способностей и навыков;

— коммуникативную технологию в личностно-ориентированном процессе изучения педагогических дисциплин будущими социальными педагогами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология, способствующая эффективному развитию коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, предусматривающая функциональную зависимость результатов учебного диалога от содержания, формы и организации общения.

Разработан и внедрён авторский учебный курс «Социально-педагогическое общение» для студентов педагогического института, обеспеченный комплексом учебно-методических материалов.

В процессе опытно-экспериментальной работы были апробированы содержание и технологии развития коммуникативных навыков и умений учащихся и учителей в условиях дополнительного образования на базе Межшкольного учебного комбината г. Армавира, что может быть использовано для организации профильного образования при модернизации старшей ступени общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемыприменением комплекса взаимодействующих методов, адекватных предмету и задачам исследованияширокой выборкой данных фактического материала, его качественным и количественным анализомподтверждением гипотезы исследования его результатамивнедрением учебно-методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации педагогической технологии, направленной на развитие коммуникативной компетентности студентов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативная компетентность является системообразующим компонентом в структуре педагогической культуры социального педагога, поскольку только на основе диалога он может реализовать воспитательные функции своей профессиональной деятельности.

Сущность коммуникативной компетентности заключается в способности и готовности социального педагога целенаправленно организовывать общение на всех этапах педагогической деятельности, нести ответственность за его результаты и воспитательные последствия.

Структура коммуникативной компетентности социальных педагогов включает когнитивно-аксиологический, операционно-технологический и этико-социальный компоненты. Когнитивно-аксиологический аспект коммуникативной компетентности социального педагога — это способность личности использовать коммуникативный потенциал педагогических знаний, его умение вступать в диалог с гуманитарными текстами (Бахтин-Библер) на основе личностных смыслов, определяющее его педагогическую позицию. Операционно-технологический компонент включает диалогические умения и коммуникативные техники социального педагога, которые он использует при организации воспитательных взаимодействий. Этико-социальный компонент предельно четко отвечает за духовно-нравственные последствия профессиональных действий и поступков социального педагога в процессе его общения с воспитанниками.

2.Теоретико-методологическим условием, влияющим на эффективность процесса развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога, является компетентность преподавателя педагогических дисциплин в сфере межличностной коммуникации. Изменение методологии подготовки социального педагога, основанной на теории диалога культур, ориентирующей на включение в содержание базовых педагогических дисциплин знаний о различных коммуникациях и способствующей развитию их коммуникативных способностей и умений.

3.Дидактическими условиями развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов являются:

— принципиальное определение целевой установки в процессе изучения педагогических дисциплин. Главной целью в изучении педагогических дисциплин студентами является развитие их коммуникативной компетентности на основе личностных смыслов, предопределяющих диалог в качестве основного гуманитарного средства взаимодействия с воспитанниками;

— адекватная разработка содержания педагогических дисциплин, включающая культурологическое обоснование процессов общения. Усиление коммуникативного содержания педагогических дисциплин достигается за счёт внедрения автором учебного курса «Социально-педагогическое общение», построенного на принципах фундаментализма, гуманизации воспитания и гуманитаризации образования;

— ориентация процесса педагогической подготовки на критерии коммуникативной компетентности, распределены по четырём уровням. Содержание данных уровней включает следующие параметры: репродуктивный — социальный педагог действует по жестко-заданному образцу ролевого общенияадаптивный — действует по образцу, но трансформирует общение в зависимости от своего самочувствиялокально-моделирующий — в процессе общения учитель опирается на саморегуляцию, ориентируется на интересы воспитанников, прогнозирует только ближайшие воспитательные последствиясистемно-моделирующий, при котором социальный педагог организует общение на основе анализа ситуаций и всего комплекса воспитательных результатов;

— преемственность в диагностике коммуникативной направленности старшеклассников и студентов, что реализует принцип последовательности в процессе развития коммуникативных способностей, умений и качеств будущего социального педагога. При этом пакет используемых методик сориентирован на разработанные единые показатели коммуникативной компетентности;

— совокупность организационных форм и технологий, включающая учебные занятия, педагогическую практику в условиях дополнительного образования и летнего оздоровительного лагеря для детей и подростков. Эффективность развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога достигается на основе авторской коммуникативной технологии, состоящей из: диалогового целеполагания, когнитивно-аксиологического погружения, проблематизации педагогических задач, межличностной коммуникации и различных форм диалогов и организационного размещения общающихся в пространстве учебных занятий.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической работы автора в Армавирском государственном педагогическом институте и в Межшкольном учебном комбинате (МУК). Материалы исследования обсуждались на заседаниях творческой группы «Поиск» МУКа, на научно-практических конференциях в АГПИ, на заседаниях рабочих секций при проведении XVII-XIX Южно-российских психолого-педагогических чтенийнаучно-теоретических конференцияхиспользовались при подготовке будущих учителей в АГПИ.

Содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях, общим объемом 3,2 п. л. Внедрение результатов исследования проводилось на базе Армавирского государственного педагогического института, Межшкольного учебного комбината г. Армавира. В эксперименте приняли участие более 370 старшеклассников, 57 преподавателей и более 260 студентов. Результаты исследования были внедрены в РГПУ на факультете социальных педагогов (030), в организации профильных классов в средних общеобразовательных школах №№ 103, 4 г. Ростова-на-Дону, №№ 1, 6. Армавира.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 242 источников и 6 приложений.

Выводы.

Теоретическая разработка вопросов соотношения педагогической культуры и коммуникативной компетентности, проведенная в первой главе, позволила нам приступить к разработке и экспериментальной апробации педагогических технологий.

Для получения эффективных результатов мы провели многоступенчатый эксперимент. Констатирующий этап диагностического компонента был осуществлен на базе Межшкольного учебного комбината (МУК) в рамках творческой лаборатории в 1998;99 уч.году.

Следующий блок экспериментальной апробации развития коммуникативной компетентности был направлен непосредственно на старшеклассников, которые выбрали для себя в условиях дополнительного образования педагогическую профессию. Таким образом, учебный год, в котором проводился эксперимент, показал, что взаимоотношения между педагогами и учащимися изменились, поскольку преподаватели стали активно использовать диалоговые технологии, позволяющие учащимся ориентироваться на другие ценности.

Были определены уровни коммуникативной компетентности социального педагога: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий, которые в дальнейшем использовались в качестве критериев при реализации коммуникативной технологии со студентами педагогического института.

При разработке содержания и принципов подготовки социальных педагогов мы опирались на духовно-этическую концепцию образования (Власова Т.И., 2002), предусматривающую в качестве главной цели — развитие духовно-нравственной культуры студентов.

Рассуждая о механизмах овладения ключевыми компетентностями, становится ясным, что они являются основой для получения любого профессионального образования. На основе анализа научных изысканий в области обоснования педагогической культуры учителя и сущности ключевых компетентностей современного молодого человека были обнаружены между ними закономерности и взаимосвязи.

Итак, целевая установка при подготовке социальных педагогов должна не только ориентироваться на минимум, о котором идет речь в стандартах, но должна включать:

— когнитивно-аксиологический;

— процессуально-технологический и.

— этико-социальный аспекты, в рамках которых были сформулированы задачи общепедагогической подготовки.

Конкретизация задач относительно целевой установки произведена из учета требований по блоку дисциплин предметной подготовки (ДПП) на основе принципов фундаментализации, гуманизации воспитания и гуманитаризации образования.

Все эти теоретические построения позволили разработать содержание учебного курса «Социально-педагогическое общение», коммуникативную технологию и апробировать их на филологическом факультете Армавирского государственного педагогического института в течение 1999;2002 учебных лет. Сравнение результатов диагностики различных групп респондентов (преподаватели МУКа- 1998;99 уч. год, практикующие учителя — студенты 030 — 1999;2000уч.год, студенты филфака очной формы обучения — 2000;2001уч.год) показало необходимость проведения формирующего эксперимента по развитию коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.

Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику в развитии коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.

Заключение

Подводя итоги нашего исследования, посвященного поиску дидактических условий развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, отметим следующие наиболее важные его моменты.

В современных педагогических исследованиях компетентность формулируется, как способность личности осуществлять сложные культуро-сообразные виды действий. При компетентном подходе значимое место должно отводиться коммуникативности: межкультурное взаимодействие, информатика, иностранные языки.

Прежде всего, это относится к системе подготовки кадров. Образование должно стать процессом непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание окружающей среды и самого себя, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе.

Учитывая современную социальную ситуацию, не приходится удивляться, что на этом пути могут встречаться множество трудностей. Воспитательные проблемы обостряются. Анализ социально-педагогической ситуации вынуждает принципиально изменить подход к отбору, подготовке, дальнейшему совершенствованию работы с будущими социальными педагогами.

Эта проблема осознается педагогикой при попытках преодолеть социально-педагогические противоречия, которые отражаются на кризисе детства: противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и состоянием педагогического образования, направленного на решение проблем социализации детей и подростков.

Под давлением сегодняшних проблем, характеризующих социально-педагогическую ситуацию, государство ставит новые цели образования.

Отсюда вытекает новое противоречие: цели формулируются иные, а г> система образования традиционная, как следствие, возникает потребность в развитии коммуникативной компетентности будущих учителей. I Личностно-ориентированное обучение на современном этапе наиболее близко к гуманистической сути образования и отражает его гуманистические ценности. В связи с этим актуализируется проблема развития педагогической компетентности будущего социального педагога для решения I воспитательных задач в новых условиях.

В ходе работы выявлены основные противоречия, обоснована актуальность, определены цель, задачи, объект и предмет исследования.

Пути и дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, которые были определены гипотетически, нашли свое подтверждение в ходе теоретико-практического исследования. Удалось достичь эффективности в указанном процессе на основе следующих дидактических условий: i.

— концептуального обоснования коммуникации социального педагога на основе теорий диалога культур и педагогической культуры учителя, позволившего сформулировать цель, задачи, компоненты профессиональной компетентности, критерии коммуникативной компетентности в процессе изучения будущими социальными педагогами педагогических дисциплин;

— разработки адекватного задачам содержания, обеспечивающего овладе-(ние коммуникативными знаниями студентами для осуществления воспитательной деятельности;

— системы диагностики личности школьников в условиях дополнительного образования, сориентированных на педагогическую профессию, и студентов педвуза, что является дидактическим средством в преемственном развитии коммуникативных способностей и навыков;

— коммуникативной технологии в личностно ориентированном процессе изучения педагогических дисциплин будущими социальными педагогами.

Результаты внедрения и апробации дидактических условий развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, концептуально обоснованных в русле парадигмы личностно ориентированного образования и теории педагогической культуры, позволяют говорить о возможности успешного функционирования представленной модели в высшем педагогическом образовании, а также в условиях дополнительного обучения и организации профильных старших классов общеобразовательных школ.

Полученные в диссертационном исследовании результаты не являются окончательными, а выводы намечают дальнейшую рефлексию отдельных проблем. Исследованию могут быть подвержены следующие направления педагогического образования:

— поиск интеграционных механизмов по развитию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов;

— совершенствование педагогических технологий, направленных на развитие профессиональной компетентности выпускников вуза;

— разработка содержания, адекватного идеи компетентностной подготовки по различным образовательным блокам и пр.

Показать весь текст

Список литературы

Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Абдулина О. А. Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С.165−170.
Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984.
Абдуллина О. А., Пискунов А. И. Структура и содержание системы общепедагогических знаний учителя и методика их формирования у студентов педагогических институтов. М., 1984. С. 3—18.
Абульханова- Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
Аитов Н.А., Александров Т. Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М., 1983.
Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. — № 4.
Андреев В.И. Деловая риторика. Казань. 1993.
Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М., 1995.
Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.
Асмолов А. Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977.
Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Сов. педагогика. № 2 — 1987. — С. 3—8.
Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. М., 1989.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976.
Бахтин и современная гуманитарная практика / Под ред. А. Г. Глинки. М., 1995.
Белоусова Т., Власова Т., Занина JI. Основы педагогической культуры (в схемах и понятиях). Ростов/н/Д., 1995.
Бельчиков Ю.А. «Язык это путь цивилизации и культуры» // Рус. яз. в шк. — 1996. — № 6. — С.91−96.
Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма., М., 1990.
Бердяев Н. А. Смысл истории. М., 1990.
Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. Ростов н/Д, 1998.
Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д., 2002.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. — № 1. — С.9−11.
Беспалько В.Н. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
Библер B.C. Бахтин и всеобщность гуманитарного мышления (в каком речевом жанре мыслил М.М.Бахтин) //Механизм культуры. М., 1990.
Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук. -М., 1989.
Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина//Одиссей. М., 1989.
Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт преодоления) //Вопросы философии. 1989. № 6. С.34−45.
Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М., 1991.
Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М, 1990.
Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога//методологические проблемы психологии личности. М., 19S1.
Блумфилд Л. Язык. М., 1968.
Бондаревская Е.В. Актуальные проблемы и направления в личностно-ориентированном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 2001.
Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 1999.
Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов/Д. 1991.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997.-Л°4.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Ростов н/Д., 2002.
Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д, 1986.
Бондаревская Е.В. Смыслы национальной идеи в образовании: воспитание человека культуры, гражданина и нравственной личности. Ростов н/Д., 2000.
Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий. Ростов/н/Д., 2000.
Бондаревская Е. В., Белоусова Т. Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов/н/Д., 1988.
Бондаревская Е.В., Богомолова Г. П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. — № 2. — С.81−85.
Бондаревская Е.В., Гукаленко О. В. Педагогические основы межкультурного общения. Тирасполь, 2000.
Бондаревская Е.В., Качан Г. А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Научно-методическое пособие. Ростов н/Д., 1996.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика. Учебное пособие., М.,-Р/Д, 1999.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб 2000.
Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Вестн. высш. шк. 1997. — Л" 4.
Буторина Т. С. Своеобразие народной педагогики поморцев // Советская педагогика. 1989. jY° 7 С. 103−106.
Введение в педагогическую культуру. /Под ред. Бондаревской Е. В. Ростов н/Д., 1995.
Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.
Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. М., 1991.
Власова Т.Н. Индивидуальная культура личности комплексный показатель воспитанности школьника // Педагогические технологии как гарантия личностного роста учащихся. — Ростов н/Д, 1998.
Власова Т.Н. Нравственные основы современного образования // Славянская педагогическая культура. Научно-теоретический журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО. № 1, 2002. С. 66−70.
Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Р/Д., 1999.
Водейко Р. И., Мазо Т. Я. Как управлять собой: Психолого -физиологическая саморегуляция. Минск. 1983.
Волков И. П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы N° 2 г. Реутова, Московской обл., М., 1982.
Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики. М., 2000.
Выготский JI.C. Мышление и речь //Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2.
Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск. 2001.
Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //' Педагогика. 1997. — 3. — С. 10−15.
Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. М., 1980.
Горелов И.Н., Житников В. Ф., Зюзько М. В., Шкатова Л. А. Умеете ли вы общаться? М., 1991.
Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.
Горшкова В.В. Основные направления педагогической антропологии для развития школы нового типа //Гуманитаризация образования. Л., 1990.-с. 51−53.
Готт В. С., Ключарев Г. Н. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке. // Философские науки. 1989. JV° 11. С. 16−29.
Гузик Н. П. Учить улиться: Из опыта работы учителя химии Ананьевской средней школы № 2 Одесской обл. М., 1981.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.
Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994.
Гуревич П.С. Проблема Другого в философской антропологии М.М.Бахтина //М.М.Бахтин как философ: Сб. статей. /Пол ред. С. С. Аверинцева. М., 1992.
Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы с семьёй. Ставрополь., 1998.
Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.
Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1990. — № 2. — С.61−67.
Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000.
Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Омск, 1998.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.
Добрынина В., Кухтевич Т. Потенциал элитарного образования и гуманизация общественной жизни // Вестн. высш. шк. 1999. — № 4. — С.31.
Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестн. высш. шк. 1993. — № 4−6. — С.24−32.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. М., 1978.
Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.
Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М., 1988.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М., 1980.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1993.
Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.
Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1975.
Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
Из книги мудрецов. Проза Древнего Китая. М., 1987.
Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986.
Каган М. С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург. 1997.
Кан-Калик Педагогическое творчество. М., 1989.
Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или ассертивность -в жизнь! Санкт-Петербург. 1995.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.
Карпов В.В., Катханов М. Н. Инзариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.- СПб., 1992.
Карье Г. Культурные модели университета // Вестн. высш. шк. -1993. № 3. — С.28−32.
Кессул Ф.Х. Сократ. М., 1988.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. С. 14−21.
Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.
Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Л., 1977.
Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. М., 1987.
Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б. Б. Коссова. М., 1991.
Концепция многоуровнего высшего педагогического образования. -Комсомольск на — Амуре. 1994. — с. 17−23.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. .№ 1−2 — 2002 — С. З-16.
Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Вселенная внутри себя: эмоции, поведение, адаптация. Новосибирск. 1979.
Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999.
Коссов Б., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. — 1999. — № 3. — С.73−75.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997.
Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.
Крохмалев И.В., Мурзин А. Н. Язык и культура // Вестн. Перм. ун-та. 1996. — Вып.2. — С.64−73.
Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.
Крысин Л.П. Язык в современном обществе. М., 1977.
Кузнецов И.Н. Технология делового общения. Минск. 1999.
Кузьмина Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.
Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. № 2 — 1986 — С. 21—30.
Курбатов В.И. История социальной педагогики. М. 2000 г.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Вестн. высш. шк. -1997. -№ 10. С.14−18.
Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). М., 1998.
Леднев В. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. М., 1972.
Лернер И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки //Сов. педагогика. № 3 — 1985., С. 52—57.
Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993.
Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград., 2000.
Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.
Лобыч Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1975.
Лозанов Г. Основы суггестологии. София, 1973.
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы. М., 1985.
Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М., 1985.
Мамедов Н.М., Шушарина О. П. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старые проблемы // Вестн. высш. шк. -1993. № 3. — С.69−79.
Мадэлин Беркли-Ален Забытое искусство слушать. Санкт-Петербург. 1997.
Марквардт К.Г. Как подготовить творческого специалиста? // Вестн. высш. шк. 1979. — № 3. — С. 10.
Марон А.В. С учетом будущей специальности // Вестн. высш. шк. -1979. -№ 7. -С.67−68.
Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала // Вестн. высш. шк. — 1998. — № 6. — С.37−44.
Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.
Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
Морковкин В.В., Морковкина А. В. Язык как проводник и носитель знаний // Рус. яз. за рубежом. 1997. -.№ ½. — С.44−53.
Мотков О.И. Психология самосознания личности: Практ. пособие. -М., 1993.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.
Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.
Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.
Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех (Общая риторика в компактном изложении). М., 2000.
На переломе. Философия и мировоззрение // Философские дискуссии 20-х гг. М., 1990.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М., 1987.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. М., 1994. — Кн.2: Психология образования.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.
Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала., 1998.
Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
Орлова А. П. Народные традиции и современные проблемы воспитания // Советская педагогика. 1989. № 7. С. 106−111.
Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии № 5 — 1987 — С. 144−153.
Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Аванесов B.C., Вербицкий А. А., Ительсон Л. Б. и др. / Под ред. В.Петровского. М., 1986.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зазюна. Киев.1987.
Основы социальной работы. /Под ред. Павленка П. Д. М., 1998.
Основы, теории системного подхода / Колесников Л. А. Киев, 1988.
Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861−1917). М., 1982.
Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991.
Педагогика. Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.
Педагогика народов мира. История и современность. М., 2000.
Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. И. Каирова. М., 1964. -Т.1−4.
Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л. М. и др. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.
Петровский В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1995.
Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С.40−46.
Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.
Подласый И.П. Педагогика. М., 1999.
Поташник М. М. Педагогическое творчество. Проблемы, развитие и опыт. Киев., 1988.
Практикум по педагогике./ Под ред. 3. И. Васильевой. М., 1988.
Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д., 1988.
Психология развивающейся личности. /Под ред.А. В. Петровского. М., 1989.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М., 1999.
Рахманкулова Н.Ф. Роль языка как средство общения и фактора формирования личности. М., 1989.
Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение?: Науч.-попул. очерк. -Томск, 1993.
Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цель, принципы, этапы реализации) // Вестн. образования: Справ.-инф. издание МО РСФСР. -1992. Л®- 10. — С.2−4.
Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. М., 1993.
Российское образование: переход ко второму этапу федеральной программы развития образования. М., 1996.
Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
Рувинский ЛИ. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981.
Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М., 1983.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск., 1998.
Селевко Н.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие М., 1998.
Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности // Психологические исследования. 1983. № 4.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. — С. 16−21.
Сивериева Н. Образование фактор социализации (исторический ракурс) // Высшее образование в России. — 1997. — JVk 3. — С.43−48.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 1997.
Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф.. дис. д-ра психол. наук. М., 1994.
Слободчиков В., Ю.Громыко «Российское образование: перспективы развития //Директор школы., № 4., 2000.
Словарь-справочник по социальной работе. /Под ред. Холостовой Е. И. М., 1997.
Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. -№> 1. С.109−112.
Советский энциклопедический словарь. М., 1984.
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985.
Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д., 1996.
Сопер Л. Поль Основы искусства речи. М., 1992.
Социальная педагогика./Под ред. Васильковой Ю. В. М., 1999.
Социальная работа. Уч. пособие. /Под ред. Курбатова В. И. Ростов/н/Д., 1998.
Социальная технология: толковый словарь. /Под ред. Иванова В. И. Белгород. 1995.
Социокультурная образовательная среда в мегаполисе // Педагогика. 1993. — № 4. С. 43−50.
Социология. /Под ред. Павленка П. Д. М., 1995.
Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования). Кострома. 1994.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Учебное пособие. М., 1998.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Избр. пед. соч. в 3-х томах. Т. 2.
Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.
Теоретические проблемы речевого общения: Сб. науч. тр. Ин-та языкозн. АН СССР. М., 1977. — С.9−86.
Теория и методика социальной работы. /Под ред. Ярской В. Н., Саратов. 1995.
Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. А. А. Вербицкого. М., 1984.
Теория и практика личностно-ориентированного образования: «Круглый стол» // Педагогика. 1996. — № 5. — С.72−81.
Технология социальной работы. /Под ред. Циткилова П. Я. Новочеркасск-Ростов/н/Д., 1998.
Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. — № 4. — С.9−13.
Тюрин Ю. П. Воспитание историей. М., 1987.
Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М., 2000.
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М., 1987.
Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1948. — Т.2.
Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1995.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1987.
Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.
Формирование культуры будущего учителя // Межвузовский сборник научных трудов. Ростов/Д. 1989.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987
Фролов И. Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. М., 1989.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986.
Челидзе Л.А. Диалог Сократа и проблема равенства людей // Культура и общественное развитие. Тбилиси. 1979.
Честара Джон Деловой этикет. М., 1997.
Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1985.
Шишов С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.
Шукмунов В.Е., Взятышев Е. Ф., Романкова Л. И. Взгляд в 21 век // Высшее образование в России. 1993. — № 4. — С.55−67.
Щуркова И.Е. Педагогические технологии как учебные дисциплины //Педагогика. 1993. — С.66−70.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. — № 2. — С.64−77.
Якобсон С. Г. Становление этической регуляции поведения. М., 1981.
Якушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

Заполнить форму текущей работой