Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. К. Э. ЦИОЛКОВСКОГО

КАЛУЖСКИЙ ФИЛИАЛ

МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИМ. Н. Э. БАУМАНА

Межвузовский инженерно-педагогический факультет Кафедра психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием

«Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта».

Калуга 2008

I. Индивидуальный стиль деятельности, как условие эффективности работы педагога, и условия его формирования

1.1. Понятие индивидуального стиля деятельности педагога

1.2. Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности

1.3. Применение чужого педагогического опыта, как одно из условий формирования индивидуального стиля деятельности педагога Выводы по главе

II. Установление зависимости успешности педагогической деятельности от использования чужого педагогического опыта для формирования индивидуального стиля

2.1 Диагностирование успешности деятельности педагогов

2.2 Изучение индивидуальных стилей деятельности педагогов, для выявления зависимости его успешности от использования чужого педагогического опыта

2.3 Рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности Выводы по главе II

Заключение

Литература Приложение 1

Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения самого педагога Приложение 2

Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения учащихся Приложение 3

Определение вида индивидуального стиля деятельности Приложение 4

Выявление влияния на успешность педагогической деятельности использование учителем чужого педагогического опыта.

Приложение 5

Карта профессионального развития студента

Большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога и склонность к педагогической деятельности. Очень часто, в основе этого интереса лежит образ первого учителя или учителя в средних и в старших классах — педагога талантливого, творческого, увлечённого, любящего детей и свою профессию, настоящего мастера своего дела. Деятельность такого учителя, его личность становятся тем примером, идеалом, к достижению которого стремится будущий педагог. До сих пор актуальны слова К. Д. Ушинского: «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [Ушинский К. Д. Собр. соч.- М., 1950. Т.2-с.63].

И практическая и духовная ценность педагогической деятельности велика и неоспорима. Главная цель ее — приобщение человека к ценностям культуры, «сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999.-Т.2]. Но каждый, кто выбрал профессию педагога, берёт на себя ответственность не только за тех, кого будет учить, и воспитывать, но и «за самого себя, свою профессиональную подготовку, своё право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем!» [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д., 1997.-с. 4]. Поэтому для каждого будущего педагога актуальны вопросы: «Как стать настоящим профессионалом, успешным педагогом, личностью, способной быть примером для своих учеников? Что помогает учителю сформировать только ему присущий, индивидуальный стиль педагогической деятельности, позволяющий добиваться высоких результатов?»

Каждый из нас готовится к своей будущей профессиональной деятельности: овладевает системой специальных знаний, умений и навыков. Однако, этого недостаточно для того, чтобы педагогическая деятельность в дальнейшем давала высокие результаты. Необходимо постоянное саморазвитие и самосовершенствование, одним из источников которого является изучение и использование опыта других педагогов. Но слепое копирование чужих методов и приёмов едва ли поможет профессиональному росту. Важно осмыслить их, преломить через собственную педагогическую индивидуальность.

Исходя из важности и актуальности для каждого будущего педагога рассмотренных выше вопросов, мною была сформулирована тема исследования «Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта».

Гипотеза: Успешность и результативность деятельности педагога зависит от использования им опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности.

Объект исследования: учителя.

Предмет исследования: Индивидуальный стиль деятельности педагога и использование чужого опыта для его формирования.

Цель исследования: Установить зависимость успешности педагогической деятельности от использования опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности.

Для реализации поставленной цели в исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. Найти литературу по теме исследования.

2. Проанализировать найденную литературу, выделить определение индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Выделить особенности структуры личности педагога лежащие в основе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

4. Установить зависимость успешности педагогической деятельности от использования опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности с помощью методик: «Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения самого педагога», «Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения учащихся», «Определение вида индивидуального стиля деятельности», «Выявление влияния на успешность педагогической деятельности использование учителем чужого педагогического опыта»,

5. Подобрать рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Текст работы сопровождается диаграммами, таблицами, приложениями.

Список литературы

состоит из 15 источников. Объем работы составляет 45 страниц.

Глава I. Индивидуальный стиль деятельности, как условие эффективности работы педагога, и условия его формирования

1.1 Понятие индивидуального стиля деятельности педагога

Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т.к. главное предназначение педагога — это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые-психологи и дидакты посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Немов В. С., Крутецкий В. А., Зимняя И. А., Чернявская А. П., Загвязинский В. И., Демидова И. Ф., Смирнов С. А. и другие. Каждый из них по своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность».

С точки зрения Зимней И. А.: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997. с.] Однако, данное определение охватывает лишь одну сторону педагогического процессаучителя и его обучающие, воспитывающие и развивающие действия, направленные на ученика. Но центральной фигурой, ради которой осуществляется педагогическая деятельность, является ученик. Поэтому большинство ученых признают важнейшей структурной единицей педагогической деятельности взаимодействие учителя и ученика. Поэтому на наш взгляд более полным является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой: «педагогическая деятельность — это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств». [Демидова И. Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 2003. с. 143)

Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И. А.: «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997. с. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности.

По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». [Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань, 1969.-с. 49] В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований — все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности». [Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.-с. 195]

В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе учителя с этим стилем часто становятся лидерами.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Классификация стилей педагогической деятельности, предложенная И. Ф. Демидовой является, на наш взгляд, наиболее полной. Она выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение. Однако его деятельность характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний. Учитель обладает повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методичный. Учитель ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методичный. Учитель ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Таким образом, проанализировав труды дидактов и психологов направленных на изучение педагогической деятельности, мы определили индивидуальный стиль педагогической деятельности как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений. И выделили следующие виды индивидуального стиля деятельности:

· эмоционально-импровизационный,

· эмоционально-методичный,

· рассуждающе-импровизационный,

· рассуждающе-методичный

1.2 Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности

Уже было сказано выше, что индивидуальный стиль педагогической деятельности зависит от особенностей структуры личности педагога, ее индивидуальных свойств. К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности: подструктура направленности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная подструктура.

Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Она не имеет, по мнению автора, непосредственных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. По мнению С. А. Смирнова, для педагога, имеющего ярко выраженную педагогическую направленность, характерны следование нормам педагогической этики, убежденность в их значимости. Н. В Кузьмина выделяет три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». [Кузьмина Н. Б. Профессионализм личности преподавателя.- С.16]

Вторая подструктура, включающая в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологически обусловленными свойствами. В результате анализа литературы нами было выделено несколько разных классификаций знаний и умений, но все они несколько дублируют друг друга. Поэтому остановимся на двух из них. Н. В. Кузьминой была предложена следующая структура знаний учителя:

· Знания содержания деятельности (предмета);

· Знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия);

· Знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения — труд, общение, познание);

· Знание индивидуально-психологических особенностей учащихся;

· Знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Далее Н. В. Кузьмина выделяет 5 уровней педагогической деятельности и соответствующие умения.

1. Репродуктивный — педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам.

2. Адаптивный — педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.

3. Локально моделирующий — педагог умеет не только передать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам.

4. Системно моделирующий знания — педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.

5. Системно моделирующий поведение — педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты личности.

Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.

И. Ф. Демидова проводила исследования, в ходе которых была опрошена большая группа работающих учителей, которые определяли, какие знания и умения наиболее важны в их работе. В результате получилась следующая классификация.

Знания

1. О закономерностях формирования познавательных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения).

2. Об особенностях темпераметра и характера детей.

3. О формировании и развитии способностей.

4. О способах управления своим психическим состоянием.

5. О возрастных особенностях протекания познавательных психических процессов.

6. Об особенностях и закономерностях формирования личности на каждом возрастном этапе.

7. О психологических закономерностях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании.

8. О работе с «трудными» детьми.

Умения

1) Анализировать и изучать

1. Интересы и склонности учеников,

2. Положительные черты и недостатки учеников,

3. Сильные и слабые стороны учебной деятельности учеников.

2) Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.

3) Осуществлять учебную работу с учетом особенностей развития психических процессов учеников (внимание, память, мышление, воображение, восприятие, эмоции, воля).

4) Выявлять и развивать способности.

5) Оказывать помощь школьнику в развитии его волевых качеств, формирования его личности.

6) Организовать внимание детей, быстро включать их в деятельность.

7) Строить процесс воспитания и обучения с учетом возраста.

8) Применять разнообразные формы обучения (индивидуальная, фронтальная, групповая) с учетом психических особенностей класса и отдельных учащихся.

9) Устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися.

10) Формировать и поддерживать доброжелательные отношения с родителями.

11) Улаживать конфликты.

12) Выслушивать собеседника, стать на его место, взглянуть на проблему его глазами.

13) Найти психологически верный тон с каждым собеседником.

14) Психологически грамотно выстраивать взаимоотношения с классом и отдельными учащимися.

15) Развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения.

16) Помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении.

17) Управлять собственным психическим состоянием.

18) Вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации рабочего времени.

Таким образом, можно заметить, что объем и направления знаний и умений, которыми должен владеть педагог, велики и разнообразны.

Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения.

Это внимание — направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.

Восприятие — отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека.

Память — отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания

(отражения) окружающего мира.

Речь — это процесс использования языка в целях общения людей.

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Для педагогической деятельности такими способностями, по мнению В. А. Крутецкого будут:

1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.)

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а так же мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в тоже время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением

(позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями.

Четвертая подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности.

Темперамент — это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. Различают четыре основных типа темпераметра, которые получили следующие названия: сангвинистический (живой), флегматический (медленный, спокойный), холерический (энергичный, страстный) и меланхолический (замкнутый, склонный к глубоким переживаниям). Темперамент характеризует динамичность (подвижность) личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем большей или меньшей общественной ценности личности, не определяет ее возможности. Люди самого различного темпераметра могут добиваться очень высоких достижений в одном и том же виде деятельности.

Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. Черты характера принято делить на две основные группы. Первую группу составляют те черты характера, в которых выражена направленность личности, т. е. система отношений к действительности (отношение к обществу, коллективу, другим людям как членам коллектива; отношение к труду и результатам труда, продуктам труда; отношение к самому себе, своей личности).

Направленность определяет цели и устремления человека, но ведь очень важно и то, осуществляются ли в жизни эти цели и устремления, умеет ли человек преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. В соответствии с этим выделяют вторую группу черт характера — волевые черты. К ним относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество и смелость, дисциплинированность. Таким образом, структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля деятельности, можно представить в виде следующей схемы:

Схема 1.

Как и в любой иерархии, особенности низшего уровня влияют на поведение человека прежде, чем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действие педагога импульсивно будет отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней. Опытные и профессионально грамотные учителя, знающие и использующие особенности своего индивидуального стиля деятельности в меньшей степени зависят от особенностей темпераметра, их реакции менее спонтанны, они больше опираются в работе на высшие подструктуры.

1.3 Применение чужого педагогического опыта, как одно из условий формирования индивидуального стиля деятельности педагога

В профессиональном развитии педагогов и при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности учителя всегда выступают в двух ролях: обучающего и ученика. В своем развитие не останавливается только тот учитель, который постоянно учится сам. В основе профессионального развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику.

Источниками таких новых знаний могут быть статьи из профессиональных психолого-педагогических и методических журналов специальная литература научного и общеобразовательного характера, изучение передового и новаторского опыта коллег педагогов.

Передовой опыт — это педагогический опыт, дающий высокие результаты в учебно-воспитательном процессе.

Новаторский опыт — это новые идеи, новые методы и приемы, используемые при организации учебно-воспитательного процесса.

Передовой опыт имеет более массовой характер и в идеале может стать преобладающим в работе учителей и школ.

Новаторский опыт уникален, обогащает деятельность педагога новыми идеями. Однако, используя этот опыт необходимо учитывать, прогрессивен ли он, способствует ли он реализации целей и задач педагогического процесса, достижению высоких результатов. Только в этом случае следует изучать этот опыт и использовать его в своей работе.

Говоря об использовании чужого педагогического опыта для формирования индивидуального стиля деятельности, необходимо помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но и существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Проблему обучения и воспитания, формирования личности учащихся решает не один учитель, а весь учительский коллектив в целом. Только при объединении педагогов, работающих над решением общих задач возможно эффективное приобретение новых знаний и внедрения их в практику. «Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, и она быстрее способствует изменению педагогического мировоззрения». [ Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя.- М.- с. 101]. С целью организации такого сотрудничества учителя близких по содержанию предметов объединяются в предметные комиссии (секции), которые возглавляют наиболее квалифицированные методисты. В работе этих комиссий осуществляются следующие виды деятельности: подготовка и обсуждение докладов (рефератов) учителей и классных руководителей из опыта работы, коллективное посещение и обсуждение уроков и внеклассных мероприятий, обсуждение новинок психолого-педагогической литературы, проведение научно-методических конференций, обмен опытом работы, изучение и распространение передового педагогического опыта. В последние годы получает распространение своеобразная форма наставничества, когда более опытные учителя шефствуют над молодыми педагогами, передавая им свои достижения в обучении, приглашая их на свои уроки, делая их совместный анализ.

Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности педагогов и психологов. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов педагогов.

Чернявская А. П. выделяет 4 правила, выполнение которых способствует созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы:

1. Отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;

2. Совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления трудностей и достижения цели;

3. Должна быть реализована идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;

4. Необходим стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей. [ Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя.- М.- с. 102].

У специалиста, включившегося в такой творческий процесс, возникает и развивается стремление к свободному самовыражению, к проявлению и развитию своих творческих способностей. Это оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности.

Выводы по главе I.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, направленную на изучение данной проблемы, мы проделали следующую работу:

1) Выделили определение понятия «индивидуальный стильпедагогической деятельности». Это система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений.

2) Выявили четыре подструктуры личности (биологически обусловленные особенности, формы отражения, опыт, направленность), лежащие в основе формирования индивидуального стиля деятельности.

3) Рассмотрели существующие классификации индивидуальных стилей педагогической деятельности:

— По мнению И. Ф. Демидовой выделяются эмоциональноимпровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающеимпровизационный, Рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности.

— По мнению А. К. Марковой выделяются авторитарный, демократический и либерально-попустительский стили.

4) Установили, что при формировании индивидуального стиля деятельности учителя используют опыт других педагогов, творчески разрабатывая его и включая в систему работы с учетом педагогической индивидуальности.

Вопрос о том, способствует ли использование чужого опыта при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности достижению успеха в работе педагога, рассматривается в следующей главе.

Глава II. Установление зависимости успешности педагогической деятельности от использования чужого педагогического опыта для формирования индивидуального стиля

2.1 Диагностирование успешности деятельности педагогов

С целью подтверждения (опровержения) выдвинутой нами гипотезы о том, что успешность и результативность деятельности педагога зависит от использования им опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности, нами были проведены психолого-педагогические исследования среди педагогов и учащихся. Были опрошены 15 педагогов, среди которых 8 человек — учителя русского языка, математики, истории, преподающие в средних общеобразовательных школах, 2 человека — учителя технологии средней школы, 5 человек — преподаватели педагогического училища г. Калуги. Причем из них 4 человека — молодые специалисты, имеющие стаж работы не более трех лет; 3 человека — специалисты, имеющие 10−11 разряд и стаж работы от трех до пяти лет; 8 человек — специалисты, имеющие первую, вторую и высшую квалификационную категории.

Всем опрошенным была предложена анкета «Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения самого педагога» (см. приложение 1), которая включала 11 вопросов, направленных на выяснение тех факторов, которые способствуют как успешности, так и не успешности деятельности педагогов.

Анализ результатов анкетирования показал, что 7 человек из 15 считают свою деятельность успешной, что составляет 46,6% от всех опрошенных. 4 человека (26,6%) на вопрос, считают ли они свою деятельность успешной ответили: «не всегда»; 2 человека (13,3%) не считают свою деятельность успешной; 2 человека — затруднились в ответе. (См. диаграмму 1.)

Диаграмма 1.

Причем, из 7 человек, считающих свою деятельность успешной, 4 педагога имеют высшие разряды и большой стаж работы, 2 человека имеют стаж до 5 лет и 1 человек работает первый год после окончания педагогического университета. Каждому из них удается достигать высокие результаты и испытывать удовлетворение от работы, а проведенные ими уроки и внеклассные мероприятия вызывают интерес у учащихся. Причем 5 человек из 7 убеждены, что администрация учебного заведения считает их деятельность успешной и периодически получают поощрения за выполнение своих педагогических обязанностей.

На вопрос о том, какие факторы способствуют успешности их деятельности эти педагоги назвали:

Ё профессионализм, мастерство и высокий уровень знаний и

умений — 4 человека (57,1%);

Ё самообразование — 1 человек (14,3%);

Ё Использование в работе системы Занкова — 1 человек (14,3%);

Ё «Не знаю" — 1 человек (14,3%). (см. диаграмму 2)

Диаграмма 2.

Из 6 человек, считающих, что их деятельность не успешна или не всегда успешна, 3 человека считают, что в работе им мешает низкая материальнотехническая база, 1 человек — отсутствие опыта, 1 человек — затруднения с установлением дисциплины в классе, 1 человек не смог назвать факторы, мешающие ему добиваться высоких результатов в работе. (См. диаграмму 3)

Диаграмма 3.

Таким образом, с точки зрения самих педагогов основным фактором, мешающим успешной деятельности педагогов, является низкая материально-техническая база современной школы.

Для того чтобы выяснить подтверждает ли мнение педагогов об успешности педагогической деятельности мнение их учеников, была проведена анкета «учительученик» среди 20 учащихся педагога, считающего свою деятельность успешной (I-ый педагог) и среди 20 учащихся педагога, который не считает свою деятельность успешной (II-ой педагог) (См приложение 2).

Анализ результатов анкеты показал, что при ответе на вопросы характеризующие уровень компетентности учителя, как специалиста I-ый педагог набрал 112 баллов из 160 возможных (70%), что соответствует высокому уровню компетентности, а II-ой педагог набрал 57 баллов из 160 (35,6%), что соответствует заниженному уровню компетентности. (См. диаграмму 4).

Диаграмма 4.

Анализ ответов на вопросы, характеризующие степень симпатии учеников к учителю показал, что I-ый педагог набрал 98 баллов из 160 возможных (61,3%), а II-ой — 68 баллов из 160 (42,5%). Это показывает, что уровень симпатии учащихся к тому преподавателю, который считает свою деятельность успешной на 18,8% выше, чем уровень симпатии учащихся к педагогу не уверенному в успешности своей деятельности. (См. диаграмму 5).

Диаграмма 5.

При анализе ответов на вопросы характеризующие взаимодействие учителя и учеников мы выяснили, что у I-го педагога уровень взаимодействия с учениками составляет 103 балла (64,4%), а у II-го педагога 58 баллов (36,3%). (См диаграмму 6)

Диаграмма 6.

Таким образом, результаты анкеты «учительученик» показали, что мнение учеников подтверждают мнение обучающих их педагогов об успешности их педагогической деятельности.

2.2 Изучение индивидуальных стилей деятельности педагогов, для выявления зависимости его успешности от использования чужого педагогического опыта

С целью выявления зависимости успешности педагогической деятельности от ее индивидуального стиля, мы провели исследования индивидуального стиля деятельности педагогов с помощью методики «Определение вида индивидуального стиля деятельности». (См. приложение 3).

Были опрошены: I группа- 7 педагогов, считающих свою деятельность успешной, II группа- 2 педагога, считающих свою деятельность не успешной и III группа- 4 человека, не всегда считающие свою деятельность успешной. Анализ показал, что из 7 педагогов I группы один имеет эмоционально-импровизационный стиль, два — рассуждающе — методичный, три имеют эмоционально-методичный и один имеет рассуждающе-импровизационный.

Из двух педагогов II группы один имеет эмоционально-импровизационный стиль, один — рассуждающе-импровизационный. Из четырех педагогов III группы три имеют рассуждающе методичный и один — рассуждающе-импровизационный стиль.

Анализ результатов показал, что деятельность педагогов имеющих каждый из рассмотренных нами индивидуальных стилей, может быть успешной, так и не успешной.

Таким образом, вид индивидуального стиля не является решающим фактором, определяющим успешность деятельности педагога.

Для выявления зависимости успешности педагогической деятельности от использования чужого педагогического опыта нами была проведена анкета «Выявление зависимости успешности деятельности педагога от использования опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности». (См приложение 4)

Были опрошены те же 3 группы педагогов, что и в предыдущем исследовании. Результаты были занесены в таблицу:

Анализ результатов показал, что 85,7% опрошенных I группы используют для формирования индивидуального стиля деятельности чужой педагогический опыт. При этом используют опыт работы старших коллег своего коллектива и опыт педагогов-новаторов -71, 4%, посещают открытые уроки и используют новые методы и приемы, полученные в результате посещения этих уроков- 57,1%; 71, 4% опрошенных этой группы считают, что использование опыта работы других педагогов является залогом успешности их педагогической деятельности.

Анализ ответов педагогов второй и третьей групп показал, что 50% и более опрошенных не используют в своей работе опыт других педагогов.

Видим, что использование в работе чужого педагогического опыта влияет на формирование индивидуального стиля и способствует успешности деятельности педагога.

Таким образом, проведенные нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Не все работающие в современной школе учителя считают свою деятельность успешной.

2. Мнение педагогов об успешности их деятельности подтверждается мнением их учеников.

3. Тот вид индивидуального стиля педагогической деятельности, который сформировался у учителя, не является решающим фактором успешности его деятельности.

4. Одним из факторов влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности является использование чужого педагогического опыта.

5. Использование чужого педагогического опыта является одним из условий успешности педагогической деятельности.

Полученные выводы полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

2.3 Рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности

Формирование индивидуального стиля происходит постоянно, на различных этапах педагогической деятельности. По мнению И. Ф. Демидовой этот процесс осуществляется постепенно, проходя следующие стадии:

1.Творческая самонастройка на педагогическую деятельность.

2. Педагогическая диагностика.

3. Педагогическое прогнозирование.

4. Целеобразование.

5. Планирование.

6. Осуществление, оценивание результатов и коррекция .

[Демидова И. Ф. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 2003. с. 159]

Творческая самонастройка на педагогическую деятельность начинается еще в школе, когда ученик решает стать в будущем студентом педагогического вуза. Продолжается эта стадия весь период профессионального обучения. В это же время осуществляется диагностирование предпосылок развития индивидуального стиля деятельности, что позволит определить приоритетные направления развития данной личности.

А. П. Чернявская предлагает каждому студенту педагогического вуза составить карту индивидуального профессионального развития, в которой фиксируются те направления, по которым студенту необходимо осуществлять развитие своего индивидуального стиля. (См. приложение 5).

Такая или подобная ей карта может помочь сформулировать цели и спланировать действия по дальнейшему саморазвитию.

А. П. Чернявская предлагает следующие рекомендации по практической организации самостоятельной работы по выработке индивидуального стиля педагогической деятельности:

1. При анализе профессионального развития следует фокусироваться на глубоком осмыслении двух процессов — передачи знаний и усвоение их детьми — и понимании детей, которых обучает педагог.

2. В профессиональном развитии учитель всегда выступает в двух ролях — обучающего и ученика. В своем развитии не останавливается только тот учитель, который постоянно учится сам. Важно почувствовать обе роли, только тогда развитие будет эффективным.

3. В основе развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику.

4. Эффективнее развивается учитель, имеющий ни одну, а несколько возможностей для развития (например, совершенствование в нескольких методических приёмах, различных дидактических и воспитательных технология и др.). С одной стороны, не найдя в какой-то момент источников информации или коллег — единомышленников для развития в одном направлении, педагог может переключиться на другое. С другой стороны, развитие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.

5. Огромную помощь оказывает кооперирование с коллегами при приобретении нового опыта. Только при объединении с другими учителями возможно быстрое и эффективное приобретение новых знаний и внедрение их в практику. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, и она быстрее способствует изменению «педагогического мировоззрения».

6. Последние правило — немедленная «тренировка» или опробование на практике новых знаний и приёмов. Прежде чем опробовать новое в классе, следует провести «тренировку» в группе коллег.

7. Побывав на такой «тренировке» в роле ученика, педагог сможет лучше понять реакцию реальных детей на изменения в методах или содержании обучения.

[Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя.- М.- с. 101]

Использование опыта коллег не должно быть автоматическим переносом в свою деятельность чужих находок, а должно осуществляться на основе их переосмысления и творческой переработки с учетом индивидуальности педагога.

Выводы по главе II

1) Формирование индивидуального стиля деятельности является важнейшим условием реализации возможностей педагога и достижения успешности его деятельности.

2) Этот процесс формирования осуществляется эффективно в том случае, когда он не является стихийным, а строится целенаправленно по этапам: диагностика, прогнозирование, осуществление, рефлексия, коррекция.

3) Одним из условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является использование чужого педагогического опыта.

4) Оно эффективно только в том случае, когда не является простым копированием.

5) Опыт других педагогов должен творчески перерабатываться учителем с учетом его педагогической индивидуальности.

Заключение

Известный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности». [ Теплов Б. М. Способности и одаренность. — М., 1961.-с. 42.]

В педагогической деятельности успех достигается благодаря развитию и использованию педагогом наиболее сильных сторон личности, наиболее ярких его способностей. Наиболее полно возможности педагога реализуются через индивидуальный стиль деятельности. Учитывая возможность проблемы профессионального становления и формирования индивидуального педагогического стиля для будущего педагога мы ставили своей целью установить зависимость успешности педагогической деятельности от использования опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности. Для достижения поставленной цели нами были решены ряд задач. В I (теоретической) главе были выделены определения таких понятий, как деятельность, педагогическая деятельность, индивидуальный стиль, индивидуальный стиль педагогической деятельности, на основе анализа литературы по изучаемой проблеме. Мы выделили основные подструктуры личности, лежащие в основе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. Это биологически обусловленные особенности, формы отражения, опыт, направленность.

Во II (практической) главе описывается проведенное исследование, в ходе которого были подобраны и применены методики:

«Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения самого педагога», «Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения учащихся», «Определение вида индивидуального стиля деятельности»,"Выявление влияния на успешность педагогической деятельности использование учителем чужого педагогического опыта", анализ результатов, которого показал, что одним из условий формирования индивидуального стиля деятельности является использование чужого педагогического опыта. С учетом результатов исследования и в ходе анализа литературы по изучаемой проблеме, нами были подобраны рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Таким образом, в целом цель работы была достигнута, задачи решены. Однако объем работы не позволил мне рассмотреть и другие факторы становления индивидуального педагогического стиля, помимо использования чужого опыта. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку новых методик диагностики и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

1. Демидова И. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2003. — 224 с.

2. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.

4. Кан-Калик., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: изд-во «Педагогика», 1990. — 144 с.

5. Коджаспирова Г. М., Борикова Л. Б, Бостанджиева Н. И. и др Педагогическая практика: Учебное методическое пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 144 с.