Дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические подходы к преемственности в математической подготовке студентов вуза
- 1. 1. О содержании понятия преемственности в обучении
- 1. 2. О сущности понятия «математическая подготовка»
- 1. 3. Система реализации преемственности в математической подготовке студентов военного вуза
Глава 2. Компетентностный подход в математической подготовке инженеров пожарной безопасности
- 2. 1. Понятие компетентности и компетенции в подготовке инженеров пожарной безопасности
- 2. 2. Система профессионально направленных математических задач. щ
Глава 3. Результаты опытно-поисковой работы
- 3. 1. Организация и цель опытно-поисковой работы
- 3. 2. Обсуждение результатов исследования

Одним из приоритетных направлений развития профессионального образования является повышение его качества. Обеспечение качества профессионального образования особенно актуально в условиях структурных изменений российской экономики, возросших требований к уровню квалификации рабочих кадров, к их профессиональной мобильности, компетенции.

В последнее время термин «качество» становится синонимом термина «конкурентоспособность». Конкурентоспособность специалиста во многом определяет качество профессионального образования, понимаемое как соответствие выпускника динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. «Качество образования — понятие многофункциональное, многоаспектное, многопараметрическое, зависящее от многих обстоятельств» (132, с. 376).

Обеспечение качества образования как определяющего фактора в повышении уровня профессиональной подготовки специалистов является чрезвычайно важным для устойчивого развития общества в условиях интенсивной социально-экономической, научно-технической и профессиональной обновляемости. В широком смысле качество профессионального образования понимается как соответствие результата, процесса и системы образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).

Качество образования дается конкретным учебным заведением как субъектом профессионального образования.

Для современной системы пожарно-технического образования свойственны разнотипность входящих в нее образовательных учрежденийразнообразие объектов и субъектов учебно-воспитательного процессаразнообразие целей этапов подготовки специалистамногофакторность, влияющая на систему образования в целомдискретность. Совокупность данных характеристик дает основание к осмыслению проблемы качества подготовки специалистов государственной противопожарной службы (ГПС).

В проблеме повышения качества образования специалистов ГПС важнейшей является задача совершенствования содержания образования. Новые подходы к решению проблемы совершенствования содержания профессиональной подготовки студентов вуза вступают в противоречие с формальной разобщенностью родственных дисциплин, с нарушением преемственности в общей системе профессиональной подготовки, с недостаточным использованием межпредметных связей, что приводит к тому, что синтезировать учебную информацию, в основном, приходится самим студентам и чаще всего этот процесс является малоэффективным. Все это является предпосылкой для поиска дидактических условий, обеспечивающих совершенствование содержания профессиональной подготовки студентов вуза.

Перспективным направлением совершенствования содержания профессиональной подготовки в вузе является восстановление преемственных связей общеобразовательных и специальных дисциплин.

Математическая подготовка как составляющая часть профессиональной подготовки курсантов высшего учебного заведения ГПС необходима при изучении общеобразовательных, общетехнических и специальных дисциплин. Значимость изучения математических дисциплин в профессиональной подготовке определяется тем, что в технических и военных вузах преподавание математики, во-первых, должно обеспечивать изучение специальных дисциплин, давать студентам универсальный инструментарий для их профессиональной деятельности, во-вторых, способствовать развитию их научного мировоззрения, давать представление о математике как особом способе познания мира, а в-третьих, быть основой интеллектуального развития, формирования личности будущего специалиста. Результатом выполнения поставленных задач будет являться уровень сформированное&tradeматематической компетенции студентов вуза.

Под математической компетенцией студентов вуза мы понимаем личные возможности обучаемых, позволяющие им применять полученные математические знания, умения и навыки в решении профессиональных задач, включающие умения логически мыслить, оценивать, отбирать и использовать информацию, самостоятельно принимать решения.

Исходя из этого, возникает необходимость разработки новых и достаточных дидактических условий обеспечения учебного процесса. К их числу мы относим преемственность, которая должна стать основой совершенствования содержания профессиональной подготовки и формирования математической компетенции студентов вуза.

Следовательно, имеют место противоречия в процессе профессиональной подготовки специалистов ГПС, выявленные на следующих уровнях:

• социально-педагогическом — между возросшими требованиями работодателей к качеству подготовки специалистов ГПС и существующим реальным уровнем профессиональной подготовки, который не в полной мере ориентирован на потребности современного рынка труда, на подготовку профессионально мобильного специалиста, готового к выполнению разнообразных профессиональных задач;

• научно-педагогическом — между наличием научных разработок по теории преемственности в содержании обучения, наличием современных концептуальных подходов к ее реализации и недостаточной разработанностью дидактических условий реализации преемственности в преподавании математических и специальных дисциплин в вузе, направленных на совершенствование его содержания и формирование математической компетенции будущих специалистов;

• научно-методическом — между преобладающей традиционной дискретно-дисциплинарной моделью реализации содержания профессионального образования, формальной разобщенностью родственных дисциплин и междисциплинарным характером профессиональной инженерной деятельности.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в недостаточной разработке научно обоснованных дидактических условий реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза.

Актуальность, недостаточная теоретическая и дидактическая разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы исследования'. «Дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза».

В диссертационном исследовании введено ограничение', дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза рассмотрены на примере обучения специальности 330 400 -Пожарная безопасность в ГОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий».

Цель исследования — выявить и в ходе опытно-поисковой работы обосновать дидактические условия, направленные на успешную реализацию преемственности в преподавании математических и специальных дисциплин в вузе.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования — дидактические условия реализации преемственности при изучении математических дисциплин будущими инженерами пожарной безопасности.

Гипотеза исследования', предполагается, что профессиональная подготовка инженеров пожарной безопасности в процессе изучения математических дисциплин будет успешной при соблюдении следующих дидактических условий:

• преемственность является системообразующим фактором, обеспечивающим успешность обучения студентов вуза по математическим и специальным дисциплинам;

• в основу формирования содержания математического образования и обучения будет положен анализ профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасности;

• математическая компетенция студентов вуза формируется в результате систематического решения профессионально направленных математических задач, формирование которых ведется на основе создания преемственных связей математических и специальных дисциплин;

• в учебной деятельности студентов предусматривается применение оценки уровня сформированности математической компетенции с помощью тестов, индивидуальных заданий, контрольных и самостоятельных работ, итогового контроля.

Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить сущность понятия преемственности и способы ее реализации в педагогической теории и практике.

2. Выявить и обосновать дидактические условия, обеспечивающие преемственность в математической подготовке студентов вуза.

3. Разработать комплекс дидактического обеспечения дисциплины «Высшая математика», включающий в себя нормативный, учебно-методический и контролирующий блоки.

4. Провести опытно-поисковую работу по определению эффективности дидактических условий, обеспечивающих реализацию преемственности в профессиональной подготовке курсантов инженерного факультета.

Методологической и теоретической основой исследования являются основные положения педагогики непрерывного профессионального образованиясовременные социально-педагогические подходы в области профессионального образованиясистемный, личностный, деятельност-ный, интегративный и компетентностный подходы к профессиональной подготовке учащихся.

Исходными теоретическими положениями исследования служат работы в области теории профессионального образования (С .Я. Батышев, B.C. Леднев, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.) — исследования преемственности в системе непрерывного образования (С.И. Архангельский, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, Т. И. Ильина, Ю. А. Кустов, М. И. Махмутов, А. Г. Мороз, А. В. Усова и др.) — в изучении образовательных технологий и методики профессионального образования (Г.Д. Бухаро-ва, Н. Н. Тулькибаева, Н. Е. Эрганова и др.) — в области отбора и структурирования содержания профессионального образования (B.C. Леднев, А. Н. Лейбович, Ю. А. Якуба и др.) — развивающего обучения, личностно ориентированного профессионального образования, интегративно-целостного подхода в образовании (В.В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В.В. Краев-ский, И. Я. Лернер, Н. К. Чапаев и др.) — компетентностного подхода к обучению (В.И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Е. А. Рыкова, А. В. Хуторской и др.) — теории и методики обучения математике (Б.В. Гнеденко, Л. Д. Кудрявцев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Столяр и др.), педагогического тестирования (B.C. Аванесов, Ю. М. Нейман, Б.Е. Стари-ченко, В. А. Хлебников и др.).

Правовой основой исследования явились нормативные документы в области образования: Государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 656 500 — Безопасность жизнедеятельности (специальность 330 400 — Пожарная безопасность), Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, а также теоретические разработки, данные, полученные в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта работы высших технических учебных заведений.

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, анализ государственного образовательного стандарта по специальности 330 400 — Пожарная безопасность, квалификационных требований к профессиональной подготовке специалиста пожарной безопасности, методической документации по обучению математике в высшем техническом учебном заведенииэмпирические — тестирование, опрос, изучение опыта работы преподавателей в вузе, статистические методы обработки результатов проведенной опытно-поисковой работы.

Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход и характер исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2002;2005 гг.

На первом этапе (2002;2003), теоретико-поисковом, изучалась философская, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература по проблеме исследования, была конкретизирована тема исследования, выдвинута цель исследования, разрабатывалась научная гипотеза, определены задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (2003;2004), проектировочном, велась теоретическая разработка дидактических условий реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза и системы профессионально направленных математических задач. В ходе исследования был определен комплекс основных дидактических условий процесса обучения, проводилась опытно-поисковая работа по проверке эффективности предложенной системы заданий по математике, направленных на совершенствование профессиональной подготовки студентов вуза.

На третьем этапе (2004;2005), экспериментальном, обобщались и анализировались результаты исследования. Были сделаны выводы, подтверждена выдвинутая гипотеза исследования. Разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие, учебно-методические рекомендации, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обоснованы дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза, которые включают:

• преемственность как системообразующий фактор, обеспечивающий успешность обучения студентов вуза по математическим и специальным дисциплинам;

• анализ профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасности;

• проектирование содержания математического образования и обучения курсантов на основе анализа профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасности;

• формирование математической компетенции курсантов путем систематического решения профессионально направленных математических задач, разработанных на основе преемственных связей математических и специальных дисциплин.

2. Разработан комплекс дидактического обеспечения дисциплины «Высшая математика», включающий в себя нормативный, учебно-методический и контролирующий блоки.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена сущность преемственности как системообразующего фактора, обеспечивающая успешность обучения студентов вуза по математическим и специальным дисциплинам, сформированы дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза, разработано содержание комплекса дидактического обеспечения дисциплины «Высшая математика» и определены способы его реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработаны и внедрены в учебный процесс экспериментальная рабочая программа по дисциплине «Высшая математика» подготовки курсантов по специальности 330 400 — Пожарная безопасность, система профессионально направленных математических задач, направленных на формирование математической компетенции студентов вуза, методика обучения курсантов решению указанных задач, материалы для проведения тестирования, индивидуальные задания, варианты контрольных и самостоятельных работ, материалы итогового контроля. Изданы учебно-методическое пособие для преподавателей «Высшая математика. Дифференциальное исчисление функции одной переменной», учебно-методические рекомендации «Дифференциальное исчисление функции одной переменной» для курсантов 1-го курса факультета подготовки инженеров пожарной безопасности.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России и могут быть рекомендованы в других учебных заведениях высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов данного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты опытно-поискового исследования были обсуждены и одобрены на 9-й межвузовской научно-практической конференции «Современные подходы в подготовке кадров Государственной противопожарной службы при Восточно-Сибирском институте МВД России» (Иркутск, 2002) — межрегиональной научно-практической конференции «Высшая школа и национальная безопасность» (Новосибирск, 2003) — Международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (Иваново, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2005) — Всероссийской научно-практической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005);

11-й региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2005) — региональной конференции «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика» (Екатеринбург, 2005).

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ Результаты опытно-поисковой работы показывают, что:

1. В процессе систематического решения профессионально направленных математических задач у курсантов формируются умения решать задачи с профессионально направленным содержанием.

2. Применение комплекса дидактического обеспечения дисциплины «Высшая математика», разработанного на основе преемственных связей математических и специальных дисциплин позволяет формировать математическую компетенцию курсантов инженерного факультета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа философской и научно-педагогической литературы сформулирована гипотеза исследования: профессиональная подготовка инженеров пожарной безопасности в процессе изучения математических дисциплин необходимо строить на основе преемственности как системообразующего факторав основу формирования содержания математического образования и обучения должен быть положен анализ профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасностиматематическая компетенция студентов вуза формируется в результате систематического решения профессионально направленных математических задач, разработка которых ведется на основе создания преемственных связей математических и специальных дисциплиноценка уровня сформированности математической компетенции производится с помощью тестов, индивидуальных заданий, контрольных и самостоятельных работ, итогового контроля.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования были решены следующие задачи.

1. Проведен анализ понятия преемственности и способов ее реализации в профессиональной подготовке студентов вуза в философской и педагогической литературе. На основе анализа было выявлено, что в педагогическом аспекте преемственность трактуется в качестве: дидактического принципа, т. е. основного положения, определяющего содержание, организационные формы и методы учебного процессасвязи между элементами системы обученияусловия организации учебного процессатребования, обязательного для выполнения в ходе обучения, развития и воспитания.

2. Проведенный анализ позволил выявить и обосновать дидактические условия реализации преемственности в профессиональной подготовке студентов вуза. К числу таких условий относят: преемственность как системообразующий фактор, обеспечивающий успешность обучения студентов вуза по математическим и специальным дисциплинаманализ профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасностипроектирование содержания математического образования и обучения курсантов на основе анализа профессионально значимых математических знаний, умений и навыков будущего инженера пожарной безопасностиформирование математической компетенции курсантов путем систематического решения профессионально направленных математических задач, разработанных на основе преемственных связей математических и специальных дисциплин.

3. Содержание математического образования и обучения курсантов вуза, разработанное на основе анализа профессионально значимых математических знаний, умений и навыков, представлено экспериментальной рабочей программой.

4. На основе создания преемственных связей математических, общетехнических и специальных дисциплин разработана система профессионально направленных математических задач, определена методика обучения курсантов их решению.

5. Разработан комплекс дидактического обеспечения дисциплины «Высшая математика», включающий в себя нормативный, учебно-методический и контролирующий блоки. Нормативный блок содержит Государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 656 500 — Безопасность жизнедеятельности (специальность 330 400 — Пожарная безопасность), квалификационные требования к профессиональной подготовке специалиста пожарной безопасности, экспериментальную рабочую программу по дисциплине «Высшая математика», анализ профессионально значимых математических знаний, умений и навыков. Учебно-методический блок содержит систему профессионально направленных математических задач, описание методики обучения их решению. Контролирующий блок включает в себя тесты, индивидуальные задания, варианты самостоятельных и контрольных работ, материалы итогового контроля.

6. В процессе опытно-поисковой работы доказано, что математическая компетенция студентов вуза формируется на основе систематического решения профессионально направленных математических задач.

Показать весь текст

Список литературы

Аванесов B.C. Основы педагогики и психологии в высшей школе: Учеб. пособие / Аванесов B.C., Вербицкий А. А., Ительсон Л. Б. / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 302 с.
Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 199 с.
Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Сов. радио, 1970. — 152 с.
Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005.-№ 2. — С. 3 — 11.
Арефьев О.Н., Бухарова Г. Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития. Учеб. пособие Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 357 с.
Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире // Математическое образование. 1997. — № 2. — С. 8 — 14.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. № 11. — С. 3 — 13.
Ю.Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-294 с.
П.Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.
Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А. П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.
Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: Автореф. дис.. канд. филос. наук. Алма-Ата, 1981. — 19 с.
Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. 1991. — № 6. — С. 66 — 70.
Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993. — 320 с.
Белкин А.С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы). Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т- Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. — 208 с.
Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: Теорет.-методол. аспект. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1988. — 221 с.
Бершадская М.Д., Денисович Л. И., Карпенко О. М., Щирина И. В., Этингоф М. Е. О преемственности образовательных программ разного уровня // Инновации в образовании. 2002. — № 5. — С. 45 — 55.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидакт. основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова -2-е изд., перераб. и доп. М.: «Большая Российская энциклопедия" — СПб.: „Норинт“, 2001. — 1456 с.
Брегеда И.Д., Рубцов Т. П. Особенности реализации преемственности программ среднего и высшего профессионального образования в филиалах вузов /http://hghltd.yandex. com/yandbtm?url= http:// www.ostu.ru /educ/ educ2003/doc55.html.
Бухарова Г. Д. Понятие „задача“ в психологии, общей и частной дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. — С. 97 — 106.
Бухарова Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.-38 с.
Бухарова Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. — 136 с.
Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: Дис.. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. — 362 с.
Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 55 — 60.
Возняк Г. М. Прикладные задачи в мотивации обучения // Математика в школе. 1990. — № 2. — С. 9 — 10.
Воспитательная работа в новых условиях. Опыт учреждений профессионального образования: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2003. — 280 с.
Ганелин Ш. И. О преемственности и межпредметных связях // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5−8 классах: Сбор. ст. / Под ред. Ш. И. Ганелина, А. К. Бушли. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-С. 5−24.
Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. — 206 с.
Гегель Г. Ф. Наука логики // Соч. М.: Соцэкгиз, 1939. — Т.6. — 388 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Изд-во Киев. гос. ун-та, 1986. — 197 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во „Флинта“, 1998. — 432 с.
Гнеденко Б. В .Математики и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. — 191 с.
Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.- 174 с.
Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 208 с.
Горшунова Л.А. Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя /http://hghltd.yandex.com/ yandbtm? url=http: //bspu. ab.ru/Journal / pedagog/pedagog8/.
Государственный образовательный стандарт ВПО. Направление подготовки 656 500 Безопасность жизнедеятельности, специальность 330 400 — Пожарная безопасность. — М., 2000. — 75 с.
Григорьев С.Г. Преемственность в обучении математике учащихся средней школы и студентов экономического вуза: Дис.. канд. пед. наук. -М., 2000.-31 с.
Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение, 1990. — 224 с.
Гусев В.А. Методические основы преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Самара, 1995. — 24 с.
Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психологии. 1991. — № 6. — С. 5 — 14.
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.-518 с.
Дзида Г. А. Развитие познавательных умений при решении учебных задач: Метод, пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2002.- 226 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.-319 с.
Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятель-ностного подхода: Кн. для учителя / О. Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003. — 223 с.
Еровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение математики // Педагогика. 2004. — № 5. — С. 35 — 39.
Есипов Б.П., Гончаров Н. К. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1950. — 424с.
Жуков Г. Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука.- 2000. № 3(5). — С. 176 — 180.
Загвязинский В.И. Стратегия развития образования в период его модернизации // Образование и наука. 2003. — № 6(24). — С. 15−18.
Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. Педагогика. 1978. — № 10. — С. 66 — 72.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред. Урал. кн. изд-во, 1971. — 183 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. — 192 с.
Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.
Зеленков А.И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. дис.. д-ра филос. наук. -Мн., 1986.-40 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 383 с.
Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Тюмень, 1999. — 46 с.
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. -1984.-№ 8.-С. 14−20.
Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
Калимуллин Ф.М. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 2003. — 200 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в сенергетике // Вопросы философии. 1997. — № 3. — С. 35 — 40.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр „Академия“, 2000. — 176 с.
Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. — № 3. — С. 25 — 32.
Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. -М.: Начальная школа, 1955. 308 с.
Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. — 656 с.
Концепция модернизации образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.
Краткий русско-английский и англо-русский словарь по педагогике и образованию / М. А. Галагузова, И. А Гиниатуллин, Д. М. Комский. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. — 90 с.
Круглов В.А. Преемственность / БСЭ. М.: Сов. энцикл., 1975. — Т. 20.- 1531 с.
Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.
Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание: Учеб. пос. для мат. спец. вузов. 2-е изд., доп. — М.: Наука, 1985. — 170 с.
Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика? Элементарный очерк идей и методов. М.: МЦНМО, 2001.-568 с.
Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. -159 с.
Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990. — 120 с.
Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1990. — 36 с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1994. — 54 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.
Лернер И.Я. Проблема принципов обучения // Советская педагогика. 1980. — № 12.-С. 34−43.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1991.-341 с.
Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. — № 1. — С. 75 — 78.
Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. -М.: Учпедгиз, 1957. 172 с.
Малкова Т.В., Монахов В. М. Математическое моделирование необходимый элемент современной подготовки школьников // Математика в школе. — 1984. — № 3. — С. 46 — 49.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М.: Просвещение, 1978. — Т. 20. — 146 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.
Мельников И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1999. — 36 с.
Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика: Учеб. пособие / Сост. В. И. Мишин. М.: Просвещение, 1987. — 416 с.
Методика преподавания математики в средней школе: Частные методики: Учеб. пособие. / Ю. М. Колягин и др. М.: Просвещение, 1977. -480 с.
Михеев В.И., Шабунин М. И. О проблеме взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России // Проблемы теории и методики обучения. 1999. — № 4. — С. 85 — 88.
Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: АН СССР, 1987. — 302 с.
Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993. — № 2. — С. 42−45.
Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.- 198 с.
Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школе и студентов вуза: Автореф.. дис. канд. пед. наук. Киев, 1972. — 23 с.
Мышкис А.Д. К методике прикладной направленности обучения математике // Математика в школе. 1988. — № 2. — С. 12 — 14.
Найн А.Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 150 с.
Найн А.Я., Гостев А. Г. Психолого-педагогические тесты: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1993 .- 119с.
Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Учеб. пособие. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. — Ч. 1. -67 с.
Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. М.: Мастерство, 2002. — 288 с.
Новиков A.M. Текущие проблемы развития базового профессионального образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО. 2000. — № 2 (4). — С. 25−31.
Норман Д. Память и научение / Под. ред. П. В. Симонова. М.: Мир, 1985.- 159 с.
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. Национальный фонд подготовки кадров (НФПК). М.: Витязь, 2001. — 108 с.
Панина Л.П., Сафронова Е. Г., Сыманюк Э. Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 56 с.
Педагогика / Под ред. П. Н. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. — 624 с.
Педагогика высшей школы / Отв. ред. Ю. К. Бабанский. Рн/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 121 с.
Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Отв. ред. Н.Д. Никанд-ров. Л.: ЛГПИ, 1974. — 116 с.
Педагогика высшей школы: Учеб.-метод, пособие / Сост. К.Л. Бик-тагиров и др. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1985. — 192 с.
Педагогика высшей школы: Цикл лекций / Науч. ред. П. М. Талонов. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1969. — 175 е.- 1974. — 178 с.
Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пос. / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Рн/Д: Феникс, 2002. — 544 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издат. центр „Академия“, 2000. — 512 с.
Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.-388 с.
Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Совет, энцикл., 1966. — 578 с.
Перспективы развития непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления / Преподавание математики. М.: Учпедгиз, 1960. — 28 с.
Платон. Соч. Т. 3. — Ч. 1. — 343 с.
Плотникова Е.Г. Как профилировать обучение математике в вузе // Alma mater. 2002 — № 7. — С. 54 — 55.
Плотникова Е.Г. Педагогика математики и математическое образование курсантов военно-инженерного вуза: Автореф. дис.. д-ра пед наук. Пермь, 2001.-44 с.
Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика. 2003. — № 4. — С. 32 — 35.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.
Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Философский и общепсихологические аспекты: Учеб. пособие. / Г. А. Кле-ковкин Самара, 2000. — Ч. 1. — 328 с.
Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Метод, рекомендации / Под ред. А. А. Кыверялга, А. В. Батаршева. М.: Изд. АПН СССР, 1984. -108 с.
Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках: Пер. с англ. / Под ред. Ю. Л. Климонтовича. -М.: Наука, 1985.-328 с.
Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 гг. Приложение к Приказу Министерства образования РФ от 24.04.2001 г. № 1818 // Экономика образования. — 2001. -№ 5(6).-С. 10−17.
Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования // Педагогика. 2005. — № 2. — С. 41 — 46.
Профессиональное образование современной России. Состояние и перспективы. 2005 год. / Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО.-2005.-434 с.
Репьев В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1958. — 223 с.
Родионов Б.У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ-ТУ, 1995.-48 с.
Романцев Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 333 с.
Романцев Г. М., Ларионов В. Н., Ткаченко Е. В. Интеграция науки и образования: фундаментальные знания в подготовке профессионально-педагогических кадров // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО.1 2000.-№ 1(1).-С. 77−97.
Рыкова Е.А., Волкова А. З. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО // Профессиональное образование. Прил. „Педагогическая наука практике. Новые исследования“. — М.: ИСОМ. — 2004. — № 4 — С. 3 — 9.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М. Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.
Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-322 с.
Самсонов В.М. Непрерывное физическое образование в системе „общеобразовательная школа университет“: гносеологические корни и перспективы // Физическое образование в вузах. — 1998. — № 1. — С. 27 — 32.
Саранцев Г. И. Красота в математике, математика — в красоте // Педагогика. — 2004. — № 3. — С. 24 — 31.
Саранцев Г. И., Миганова Е. Ю. УДЕ: состояние и проблемы // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 13 — 16.
Саранцев Г. И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. — 204 с.
Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования профессионально образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Дис.. докт. пед. наук. М., 1991. — 473 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1950. — № 1. — С. 27 — 44.
Сманцер А.П., Березовин Н. А. Воспитание у школьников интереса к учению: Кн. для учителя. Минск: Нар. асвета, 1987. — 74 с.
Смирнов И.П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО „Аспект“, 2004. — 32 с.
Смирнов И.П., Ткаченко Е. В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М., 2004. — 32 с.
Солдатова Г. Т. Дидактическое обеспечение преемственности математической подготовки студентов в системе „колледж-вуз“: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. — 216 с.
Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 2004. — 218 с.
Старченко С.А. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее (теоретико-практический аспект). М.: Издат. дом „Подмосковье“, 2000. — 280 с.
Столяр А.А. Педагогика математики. Минск: Высшая школа 1969.-368 с.
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3.-С.37−44.
Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технол. шк. бизнеса, 1999.-303 с.
Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2004. — № 1(25). — С. 70 — 77.
Тулькибаева Н.Н. Дидактические подходы в обучении решению задачи / Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Г. Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. -Вып. 2. — С. 341 — 351.
Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. А. В. Усова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-т. — 1985. -С. 12−24.
Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. унта, 2001.-330 с.
Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004. — № 8. — С. 63−68.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 с.
Фридман J1.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1971.-423 с.
Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 208 с.
Фридман Л.М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. — 175 с.
Фуше А. Педагогика математики. М.: Просвещение, 1969. — 126 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 37−40.
Чапаев Н.К. Интегрирующая роль преемственности в содержании общепедагогической подготовки студентов профессионально-педагогического вуза // Вестник УМО. 1997. — 3(21). — С. 34 — 37.
Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.-462 с.
Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики. М.: Просвещение, 1990. — 92 с.
Шершнева В.А. Обучение математике в технических вузах и теория качества знаний / Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы: Тез. докл. Всерос. науч.-практич. конф. Барнаул: Изд-во АлтГТУ. — 2005. — С. 146 — 148.
Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т./ Под. ред. С .Я. Батышева. М.: РАО. Ассоц. „Проф. образование“, 1999. — Т. 2. — 441 с.
Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 150 с.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задачи. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.
Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1986. — 54 с.
Якуба Ю.А. Связь теории с практикой в учебном процессе / Ю. А. Якуба. М.: Высшая школа, 1975. — 56 с.
Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.
Rahmenlehrplan fur Ausbildungsberuf Berufskraft-fahrer/Berufskrafrfahrerin. BIBB, 2000.
Sawyer W.W. Mathematician’s Delight, Toronto, 1943, p. 3.
Диагностика логического мышления
Интеллект относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. О структуре интеллекта можно судить по успешности выполнения отдельных субтестов.
Логичность мышления отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение логических операций: анализа, синтеза, классификации, нахождения логических отношений.
Для определения уровня логического мышления можно использовать предлагаемый ниже опросник. (Шкала теста „Методика многофакторного исследования“ Л.Р. Кеттелла) (58, с. 210−212).
Думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова „неточный“, это: а) небрежный- б) тщательный- в) приблизительный.
Какое слово не связано с двумя другими? а) кошка- б) близко- в) солнце.4."Дом» так относится к «комнате», как «дерево» к а) лес- б) растение- в) лист.
Думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд: 1,2, 3, 6, 5,., будет: а) 10- б) 5- в) 6.
Если стрелки часов встречаются через каждые 65 мин, отмеренных по точным часам, то эти часы: а) отстают- б) идут правильно- в) спешат.
Какое слово не подходит к двум другим? а) думать- б) видеть- в) слышать.
Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии? а) двоюродным братом- б) племянником- в) дядей.9."Усталый" так относится к «работе», как «гордый» к: а) улыбка- б) успех- в) счастливый.
АБ так относится к ГВ, как CP к: а) ПО- б) ОН- в) ТУ.
Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд: хооооххоооххх. ?а)ОХХХ- б) OOXX- в) ХООО.
Обработка и интерпретация результатов
Чтобы оценить логичность мышления, нужно сравнить ответы с ключом. Каждое совпадение с ключом дает один балл. Ключ 16, 2 В, 36, 4 В, 5а, 66, 7а, 86, 96, 10а, 116, 12 В, 13 В, 146, 15а, 16а, 17 В.1. Уровни выраженности
Оценки логического интеллекта по комплексному личностному опроснику коррелируют с показателями интеллектуальных тестов (теста Векслера и теста структуры ума Амтхауера). Для оценки логического интеллекта можно выделить 5 уровней:
Направленность учебной мотивации курсантов1. Товарищ курсант!
Меня не волнует какую оценку я получу на экзамене, лишь бы сдать сессию.
За период учебы в институте мне приходилось сталкиваться с серьезными трудностями.
Из-за моей привычки откладывать работу, в конце сессии мне пришлось много заниматься.
Мне нравится, когда на лекции говорят о чем-то новом и сложном.
Я очень расстраиваюсь, если на экзамене неправильно отвечаю.
Я не вижу практической значимости в большинстве того, что нам преподают.
Я средний курсант и никогда не буду особенно хорошим, так как нет смысла стараться быть лучше.
Мне очень важно иметь хорошие оценки.
Мне стыдно получать низкие оценки на экзамене.
Я очень не люблю признаваться в неуспехах, даже в самых маленьких делах.
Благодарим Вас за информацию!
Организация учебной деятельности курсантов1. Товарищ курсант!
Просим Вас ответить на вопрос нашей анкеты. Внимательно прочтите каждый вопрос. Подчеркните тот вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.1. Укажите группу.
Как вы оцениваете в целом уровне своих знаний, полученных в средней школе (колледже, вузе и т. д.):а) очень высокий-б) достаточно высокий-в) средний-г) ниже среднего-д) очень низкий.
Насколько полную и точную информацию Вы имели об учебе в институте? а) имел самую полную информацию-б) имел достаточную информацию-в) имел недостаточную информацию-г) не имел никакой информации-д) информация была ошибочной.
Отличается ли, по Вашему мнению, учеба в школе от учебы в институте?:а) да-б) почти нет-
После прочтения лекции я повторял материал: а) в день прослушивания (да, иногда, нет)-б) накануне следующей лекции (да, иногда, нет)-в) накануне практических занятий (да, иногда, нет)-г) перед экзаменом (да, иногда, нет) —

Заполнить форму текущей работой