Способы развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных качественных и количественных накоплений в развитии ребенка. Ведущим видом деятельности является учебная, следовательно, целесообразно рассматривать ее как основу или средство формирования каких-либо умений и навыков, оказывающих положительное влияние на развитие личности ребенка.

И.Ю. Кулагина (1980), И. Ю. Левченко (2000), Е. В. Соколова (2000), У. В. Ульенкова (1994, 2002) считают, что создание адекватных состоянию детей условий воспитания и обучения расширяет сферу их общения с окружающими, оптимизирует их развитие.

Младший школьный возраст — это время формирования умения межличностных взаимодействий, когда происходит изменение коммуникативной деятельности: изменяются взаимоотношения с взрослыми, усиливаются контакты с ровесниками, появляется более сложная форма совместной деятельности.

Но есть данные о том, что лишь 20% детей с ЗПР могут самостоятельно разобраться в ситуации; а 50% детей недостаточно социально компетентны.

Л.С. Выготский неоднократно повторял, что именно в отношениях с взрослыми развивается психика ребенка. Он считал, что высшие психические функции, специфические для человека, возникают изначально как сотрудничество с другими, и только позже становятся индивидуальными функциями ребенка. [30, с. 95].

Развивая идеи Л. С. Выготского, Я. Л. Коломинский так же указывает на первостатейное значение для развития детской психики социальную ситуацию развития.

Вообще, для ребенка общение с взрослым и с ровесником имеет разную направленность. Если взрослый — это справочник информации, передатчик традиций и культурного наследия, то сверстник — это равноправный партнёр по общению, от которое требуется сотрудничество и взаимопонимание. Многие исследователи отмечают, что от того, каким образом складываются отношении я ребенка с взрослым, зависят и его будущие дальнейшие отношения с ровесниками.

Признание ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) объясняется тем, что складывающаяся система отношений со взрослым является условием развития системы отношений с другими детьми (Я.Л. Коломинский, М. И. Лисина и др.).

Роль малых групп в формировании психики ребенка отмечал Ф. А. Фрадкин (1972). В своих работах исследователь утверждает, что ребенок социализируется, общаясь с ровесниками при совместной деятельности. Одной из важнейших педагогических задач, по мнению автора, является превращение группы в коллектив, влияющий на развитие личности, так как группа, как оптимальный коллективный инструмент социализации, имеет цель научить ее членов навыкам сотрудничества и взаимопомощи, навыкам гармонического взаимодействия [154].

Исследования Т. В. Ермолаевой показали, что уровень социальноличностного развития надежно коррелирует с уровнем овладения учебной деятельностью и успешной адаптацией ребенка в школе [47].

В силу того, что изучаемые нами коммуникативные умения, а следовательно и умение общаться, относятся к личностным качествам, можно вынести предположение о косвенном влиянии сформированных коммуникативных умений на успешную деятельность и, несомненно, адаптацию ребенка в школе.

В своем исследовании, посвященном изучению речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР, С. И. Чаплинская (2002) под коммуникативными умениями понимает способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных ребенком в процессе деятельности [159].

По мнению Б. Г. Ананьева (1972), Е. А. Милерян (1973), необходимым условием любого процесса формирования сложного умения, каковым является и коммуникативное, есть чувственное познание. Практическая действительность обучения — есть важное условие формирования коммуникативных умений [7].

По мнению Т. А. Репиной, в 6 лет у ребенка усиливается потребность в общении с ровесниками, увеличивается круг совместных занятий, появляется желание быть членом социальной группы, и именно поэтому этот возраст является наиболее важным для формирования и применения своих коммуникативных навыков. [131, с.54].

Роль общения становится еще более важной при обучении в школе. По мнению В. А. Петровского, именно общение может стать главной причиной эмоционального неблагополучия при поступлении в школу: «Не обучая детей общению и сотрудничеству, невозможно научить детей учиться, так как самое начало этого умения состоит в способности преодолеть собственную неумелость, но компенсировать вовсе не с. помощью книг, а с помощью других людей: учителя, родителя, одноклассников» [150, с. 102].

К. Маркс определял кооперацию как процесс, при котором много лиц вместе и по плану участвуют в одном и том же процессе труда. Речь идет о специально организованном взаимодействии между людьми, предполагающим общение [166].

Повторяя исследования А. М. Агальцева, который предложил рассматривать противоречие между общением и трудовой деятельностью как источник развития общения [5], Е. Г. Злобина считает, что общение — это одна из форм социального взаимодействия. Специфически человеческая деятельность — общение — с необходимостью порождается в процессе трудовой деятельности, которая является основой' становления собственно социального общения [53].

В своей книге «Общение школьников» А. В. Мудрик подчеркивает мысль о том, что группа детей становится воспитательным коллективом тогда, когда она объединена общей целью, когда в ней организована разнообразная жизнедеятельность, создана четкая организационная структура, если ее члены связаны между собой разнообразным общением — и деловым, и свободным [104].

Коммуникативные умения, как считает А. В. Мудрик, формируются у школьника в процессе общения с окружающими и жизнедеятельности. Успешность зависит от того, насколько школьник сознательно способствует развитию, существует ли момент целенаправленного их формирования со стороны педагогов [102].

Г. М. Бушуева считает, что коммуникативные умения не связаны непосредственно с учебным материалом, а имеют универсальный характер, органически связаны со всеми видами учебной и внеучебной деятельности и могут формироваться и использоваться на базе всех предметов курса начальной школы. Формированию коммуникативных умений, по мнению автора, способствуют все учебные предметы, внеклассные и внешкольные мероприятия, специальные уроки общения, средства общения, занятия в сфере дополнительного образования и т. д. В результате развиваются умения ориентироваться во взаимоотношениях с партнерами и в ситуациях общения [24].

В исследованиях Л. Р. Мунировой доказывается возможность формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста и разработана методика, основанная на общедидактических этапах формирования общенаучных, сложных коммуникативных умений. Предложенная методика включает следующие разделы:

• — раскрытие учащимися, значения коммуникативных умений в процессе организации коммуникативной деятельности;
• — ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений;
• — включение учащихся в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями;
• — совершенствование у учащихся усваиваемых коммуникативных умений в творческой деятельности [105].

А.В. Мудрик считал, что для развития коммуникативных навыков необходимо: создать в классе (группе, коллективе) возможности для интенсивного и содержательного общения; учить детей общаться; установить доверительный контакт учителя с учениками [104].

Наиболее интересной проблемой является создание возможностей для общения учащихся. А. В. Мудрик предлагает наличие определенных условий и предлагает пути создания этих условий. Автором выделены следующие условия: содержание общения в коллективе должно быть проблемным; в коллективе должен быть социально-ориентирующий характер общения; общение в коллективе должно быть насыщенно доступной ученикам информацией: социально-политической, научно-технической, философско-этической. Основным путем создания условий названа организация разнообразной жизнедеятельности в коллективе. Важно, чтобы в процессе деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели деятельности. Поиск решения требует от учеников вступления в общение друг с другом, актуализирует потребность в эмоциональном контакте, позволяет получить опыт сотрудничества и общения в коллективе и группе. А. В. Мудрик утверждает, что опыт общения, полученный в школе (коллективе), влияет на неколлективное общение, задает определенные модели, которые школьники используют в компаниях, дома и во дворе.

Учить школьников общаться, по мнению А. В. Мудрика, значит прививать школьникам навыки речевого общения, которое предполагает:

• · наличие большого словарного запаса,
• · образность и правильность речи;
• · понимание смысла слов и точная передача мысли партнеров своими словами;
• · умение выделять суть;
• · умение корректно задать вопросы;
• · кратко и точно формулировать ответы;
• · логично строить свои высказывания.

Второй частью подготовки школьников к общению автор считает формирование у них социально ценных установок, а именно: относиться к общению с партнёром как ценности ради самого общения, а не как к средству достижения своих целей. Необходимо формировать интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, важно ориентировать детей на то, что в общении надо как можно больше отдавать другому.

Помимо владения речью и желанием общаться, необходимо развивать коммуникативные навыки.

Под коммуникативными навыками он понимает:

• · умение ориентироваться в партнерах (понимать настроение и характер партнера, его состояние, что позволяет сопереживать людям, давать им правильную оценку, найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации);
• · умение ориентироваться в ситуации общения (понимание того, что правила общения различны в конкретной ситуации) и др.

Развитие коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда коллективные дела в классе, школе, направлены на это специально. Умения, необходимые школьнику для межличностного общения, приобретаются в процессе и общественно полезной работы, и культурно-развлекательных мероприятий, и школьных праздников, и общешкольных мероприятий. Любая форма коллективной деятельности учит детей [104].

Мнение А. В. Мудрика подтверждает значимость специально организованного взаимодействия в учебной деятельности для развития общения; а тем самым и формирования коммуникативных умений, как умений, необходимых для реализации процесса общения.

По мнению О. А. Веселковой (2000) умение участвовать в совместной деятельности является критерием оценки коммуникативной культуры, а сама совместная деятельность — средством совершенствования коммуникативных умений [26].

Говоря о влиянии школьных ситуаций общения на дальнейшее развитие личности, Б. Г. Ананьев указывает на то, что в ситуации урока, учащийся попадает в такую ситуацию общения, что все его личностные характеристики проявляют себя практически в полной мере: ум, чувства и воля. Если данная ситуация повторяется, то его поведение во время общения закрепляется и становится привычным [16].

Используя для формирования коммуникативных умений учебную деятельность, а именно взаимодействие в процессе труда, большое значение имеет создание на уроке такой ситуации, которая бы побуждала ребенка к коммуникативным действиям.

В последнее время в особое внимание отводится интерактивному обучению. Очень подробно данная технология представлена в работах Е. В. Коротаевой (1996, 2000).

Учебное взаимодействие детей относится к феномену интерактивного обучения, суть которого раскрывается в следующем описании: «обучение, погруженное в общение и взаимодействие. Но погруженноеэто не замененное общение. Интерактивное обучение, в отличие от привычного, видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) знаний на занятия с диалогами, полилогами, основанными на взаимопонимании и взаимодействии» [72, с. 113].

Интерактивное обучение имеет две стороны:

• 1) интеракция; учитель — ученик и
• 2) интеракция ученик — ученик.

Первая сторона достаточно подробно изучена в исследованиях Е. В. Коротаевой [72 и др.]. Вторая, не менее важная сторона, недостаточно освещена в научных работах. Мы поставили перед собой задачу сделать целенаправленный анализ проблемы взаимодействия ученик-ученик.

Так же интерактивное обучение формирует у ребенка коммуникативные навыки, кооперацию, взаимопомощь, навыки сотрудничества; оно считает ученика коллективным субъектом учебной деятельности. Так же оно формирует общение как предметно-содержательную основу с помощь. Контроля, совместного выполнения заданий, презентации совместного решения и т. д.

Е.В. Коротаева раскрывает следующие этапы, через которые осуществляется интерактивное обучение: формирование учебных групп, организация учебной деятельности учащихся в группе (интерактивная техника: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой — процесс поиска (обсуждения) лучшего решения); презентация групповых решений (интерактивная техника); рефлексия прошедшего занятия [74].

Коллективная деятельность определяется В. И. Колякиной как равноправное коллективное взаимодействие учащихся с целью достижения высокого уровня активности, индивидуальной удовлетворенности, в адекватной оценке себя и других, проявления творческого потенциала. 65].

Коллективная изобразительная деятельность рассматривается как продуктивное общение (поэтому активно используется в рамках изобразительной деятельности), в котором осуществляются следующие функции:

• · информационная;
• · контактная;
• · координационная;
• · перцептивная;
• · развивающая.

Групповая форма работы позволяет решать три основные задачи:

• · конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
• · коммуникативно-развивающую, которая способствует вырабатке основных навыков общения;
• · социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе [65].

Рассматривая вопрос эффективности групповой работы, Р. С. Немов говорит о том, что успех работы группы зависит от формы ее организации. В перечне возможных форм автор выделяет следующие: коллективно-кооперативную, организованную на началах тесного взаимодействия и взаимозависимости участников группы в работе; индивидуальную, базирующуюся на самостоятельной работе каждого; скоординированную, при которой каждый работает самостоятельно, но соотносит процесс и результаты своей работы с деятельностью остальных участников группы. Выбор формы организации совместного труда определен проблемой, которую должна решить группа и степенью социально-психологической зрелости. Максимальным сверхаддитивным эффектом обладает коллективно-кооперативная форма, она мобилизует интеллектуальные, эмоциональные и физические ресурсы членов группы, улучшает возможности восприятия, переработки ими информации и принятия оптимальных решений [108].

Для технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия мы считаем возможным использование форм организации совместной деятельности предложенных Л. И. Уманским:

• · каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других;
• · общая задача выполняется последовательно каждым участником;
• · одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными[149].

Предложенные Л. И. Уманским формы организации учебной деятельности позволяют организовать ситуации делового и эмоционального общения в процессе взаимодействия.

Предложенный анализ разработанности проблемы учебного взаимодействия с точки зрения его коммуникативно-развивающей функции, показывает интерес общей педагогики и психологии к данному процессу. Исследователи (О.А. Веселкова, В. И. Колякина, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик, Л. Р. Мунирова, Р. С. Немов, Л. И. Уманский, и др.) единогласно указывают на использование коллективной деятельности с целью развития личностных качеств и умений, и в том числе обеспечивающих эффективное протекание процесса взаимодействия (общения).