Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университете

Вхождение России в мировое сообщество, интеграция в мировое образовательное пространство, расширение международного сотрудничества требуют от человека не только владения знаниями, способами реализации многообразных проектов деятельности, но и способности сохранять, транслировать и созидать культуру. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по определению содержания культурного развития человека и требует от современного учителя владения ключевыми компетенциями и компетентностями.

Идея формирования компетентного учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих разработку образовательной составляющей, «имманентной процессу культурного развития» (М.Б.Туровский).

Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя — сравнительно новая научная проблема.

Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятий «компетентность» и «компетенция», отсутствует единая точка зрения относительно содержания этих понятий и их соотношения. В зависимости от того, как проблема компетентности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Одни ученые осмысливают проблему в рамках парадигмы «компетентность — компетенция» (В.А.Болотов, Е.А.Быстро-ва, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. И. Савенков, Е. А. Самойлов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Другие определяют методологические основы профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (А.Г.Бусыгин, А. Л. Бусыгина, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т. И. Руднева, В. А. Сластенин, Л.Ф.Спирин). В центре внимания еще одной группы ученых находится разработка теоретических и педагогических основ. формирования профессиональной компетентности учителя (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, А. И. Еремкин, В. В. Левченко, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов, Г. Ф. Федорец и др.).

В зависимости от предмета исследования исследуют коммуникативную (И.А.Лобырева), лингвистическую (Ю.В.Еремин, С.Ф.Шатилов), языковую (Е.Ю.Варламова, О.Е.Ломакина), филологическую (Т.М.Балыхина, Е.А.Быстрова), культуроведческую (Е.М.Верещагина, В. Г. Костомаров, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Г. В.Рогова) и другие виды компетентности. При этом независимо от того, какой вид компетентности исследуется, ис- -пользуется общее понятие «компетентность».

В настоящее время в системе образования создаются условия для решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал филологизации образования в формировании востребуемых компетентностей, одной из которых является дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов.

Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, ко- • торая, как показывает анализ, не была предметом специального исследования, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением компетенций, входящих в состав дидактико-филологической компетентности учителя, обоснованием их содержания, с определением подходов к формированию данной компетентности у будущего учителя, с обоснованием содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и др.

Существует противоречие между практической необходимостью формирования дидактико-филологической компетентности как личностного об- * разования будущего учителя и недостаточной изученностью данного вопроса в педагогической науке. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования — процесс подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности.

Предмет исследования — формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя как аспект подготовки.

Цель исследования — определить содержание и методы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя и апробировать их.

Гипотеза исследования. Дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов есть целостное личностное образование, образующими содержания которого являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет представления студентов об общении, его средствах, способах и функциях, о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), о словарном составе, стилистических особенностях, о культурологической составляющей содержания, о способах трансляции филологически насыщенной информации, содержащейся в различных учебных предметах, фрагментарны и основаны на житейских сужденияхбудущие учителя «не видят» страноведческое знание в качестве знания о своей и иной культуре. Главное же заключается в том, что представления студентов о компетенциях, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность», дихото-мичны, а не полиморфны, а потому мысль студентов не соотносится еще с мыслью детей.

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя предполагает, что благодаря реализации преподавателем подходов к ее развитию у студента знания, умения «для себя» преобразуются в знания, умения «для другого». Это становится реальностью, если выявлено основание, обеспечивающее дополнительность подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя становится успешным, если:

— обосновано содержание когнитивной, коммуникативной, лингводи-дактической, исследовательской и личностной компетенций, которое становится основой для определения содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя;

— выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя;

— включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами базируется на реализации заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации;

— общение и деятельность будущего учителя в различных организованных формах обучения и в период педагогической практики организованы таким образом, что студент, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры;

— разработана и реализована система упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованные лексические ряды разных эпох, будучи «наложимы друг на друга», открывают объективную картину движения человеческого познания в материальной и духовной сферах жизни общества;

— преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терминосистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися;

— преемственность между всеми видами педагогической практики достигается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе;

— овладение студентами опытом реализации филологически насыщен- * ной культурологической информации во взаимодействии с детьми опосредованно в учебном процессе и непосредственно в период педагогической практики становится основой для развития рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена относительно ориентировки учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

Задачи исследования: 1) обосновать компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности, и раскрыть их содержание- 2) определить подходы к формированию дидактико-филологической ' компетентности будущего учителя- 3) определить содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов- 4) выявить формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя- 5) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся целостной картины мира на основе знаний из разных областей, приобщения к духовной культуре народа. В этой связи особое значение приобретает подготовка такого учителя начальных классов, который, совмещая в себе лингвиста, литературоведа, историка гражданского быта, нраbob и культуры, знатока гуманитарных и естественных наук и т. д., запускает «механизм» преемственности знаний, умений учащегося, получаемых в различных звеньях школы по всем учебным предметам. Однако существует противоречие между стремлением учителя транслировать филологически насы- • щенную культурологическую информацию, «присутствующую» как в зна-ниевой составляющей (в форме знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности — знания как элемент культуры), так и в деятельностной составляющей (в форме разнообразных умений — элемент культуры) различных учебных предметов, и недостаточным осознанием им того, что трансляция учащимся культуры как опыта деятельности, выраженного в том числе в языке, в литературном творчестве, осуществляется дидактическим образом. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование дидактико-филологической компетентности будущего учите- • ля, образующими содержания которой являются когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая их которых обладает собственным содержанием.

2. Положение о необходимости формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности осознания им сущности филологизации учебных дисциплин, ядром которой является язык, В современных условиях требуется, чтобы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя не просто дополняли друг друга, но чтобы такая дополни- • тельность распространялась на все формы и методы, а сами формы и методы были адекватны сущности конкретных подходов. Обоснование сущности дополнительности подходов должно быть осуществлено на основе культурологической составляющей содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), осуществляемой во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную филологически насыщенную культуроведческую информацию.

3. Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, обеспечиваемое реализацией преподавателем педуниверситета содержания образования на уровне различных учебных дисциплин, каждая из которых обладает наибольшими по сравнению с другими дисциплинами возможностями в развитии одной из компетенций, должно быть основано на преемственности между теоретическим обучением и педагогической практикой. Преемственность обеспечивается разработкой и реализацией студентами во взаимодействии с учащимися идеографического словаря, в котором история человеческих знаний об окружающем мире тематически представлена в лексике разных языков и терминосистем, в которых отобранный языковой материал группируется в тематические группы. Преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе. В требовании осуществлять рефлексивный анализ результатов деятельности заложена возможность становления рефлексивной позиции студента, позволяющей ему проецировать содержание своей деятельности и содержание деятельности учащегося по критерию развития ученика, достижения им успеха при освоении языков, литературы, норм и традиций своей и иной культуры, речевого поведения и т. д., соотносить себя, свои способы ориентировки в мире с учащимися, с их ориентировкой в мире, мыслить не только о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

4. Стратегия деятельности преподавателя по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, базируемая на реализации содержания процесса формирования и на совокупности подходов, становится эффективной тогда, когда организация общения и деятельности будущего учителя в различных организованных формах. обучения, в период педагогической практики позволяет ему, «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц, обнаружить запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культурыкогда образовательный процесс становится таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на трансляцию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися, а сама информация извлекается из единиц языка и реали- «зуется языковыми средствамикогда овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, речевым поведением, сочетается с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка.

Новизна исследования:

— в результате раскрытия особенностей деятельности учителя начальных классов обоснованы компетенции, образующие содержание дидактико-филологической компетентности учителя, и раскрыто их содержание (Образующими содержания дидактико-филологической компетентности учителя * начальных классов являются когнитивная, коммуникативная, лингводидак-тическая, исследовательская и личностная компетенции. Содержание когнитивной компетенции образует знание о средствах, способах, функциях общенияо языковом строе языка и его системе, о словарном составе и стилистических особенностяхо понятии «страноведческие знания" — о методах педагогических исследованийо сущности культурологической составляющей содержания образованияо «хорошей» речи учителяо функциях родного и иностранного языков, о сущности филологизации образования и др. Содержание коммуникативной компетенции образуют знания и умения, обеспечивающие общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языкареализацию национально-культурной специфики речевого поведения, страноведческого знания, которое «движется» в социокультурном контексте коммуникации и общения, соблюдение правил и норм общения. Содержание лингводидактической компетенции включает в себя теорию обучения языкам и литературе, знание о специфике содержания, методах и средствах обучения, об этапах обучения, интеллектуального и речевого развития обучающихся (ее дидактический аспект заключается в реализации содержания, методов и средств обучения в зависимости от дидактических целей, задач, характера изучаемого материала в условиях монолингвизма или билингвизма). Содержание личностной компетенции образует совокупность личностных качеств, реализуемых при решении задач образования, обучения и воспитания младших школьников. Содержание исследовательской компетенции образует совокупность научно-теоретических знаний и исследовательских умений) — обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлено основание, обеспечивающее дополнительность данных подходов [Подходы: компетентностный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный. Основание: культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя) как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведческую информацию, в кото-. рой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества]- раскрыта сущность дополнительности между подходами к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя [Сущность дополнительности компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения. Сущность дополнительности гуманистического, компетентностного и деятельностного подходов заключается в том, что реф-. лексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, к совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого. Сущность дополнительности контекстного и культурологического подходов заключается в том, что знания, умения и отношения как элементы содержания образования (которое учащиеся осваивают под руководством учителя), характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход). Сущность дополнительности интегративного подхода, обеспечивающего сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языками, способами формирования у учащихся целостной картины мира, филологического подхода, обеспечивающего реализацию извлекаемой из единиц языка культуроведческой информации в аспекте формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, культурологического и гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности коммуникативного подхода, обеспечивающего формирование речевых и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре, с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах запечатлен находящийся в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры];

— определено содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов (Содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учителя" — оно (содержание) осваивается студентами в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных дисциплин, осваиваемых ими под руководством преподавателя вуза);

— выявлены формы и методы обучения, адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя в их дополнительности (Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов является проблемная лекциясущности коммуникативного подхода — лекция вдвоемсущности контекстного подхода — лекция с заранее запланированными ошибкамисущности системного подхода — лекция пресс-конференциясущности коммуникативного и деятельностного подходов — лекция-диалог. Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дис- -куссиясущности интегративного подхода — задача-иллюстрациясущности компетентностного и интегративного подходов — задача-оценкасущности контекстного подхода — задача-упражнениесущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов — ролевая играсущности филологического подхода — работа с текстом. Гуманистический подход «присутствует» во всех организационных, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование образующих содержания дидактико-филологической компетентно- * сти учителя расширяет научные представления о содержании образования будущего учителя в аспекте его филологизации. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебных предметов в той их части, которая относится к способам реализации культурологической составляющей содержания образования. Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классовв определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучаются образующие ее содержание компетенциив разработке системы упражнений и заданий по обучению составлению идеографического словаря, терминосистем, словников. Разработка и апробация спецсеминара «Дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» для будущих учителей является реальной предпосылкой обновления содержания образования студентов и его филологизации.

Методологической основой исследования являются культурология как наука о культуре, современные теории и концепции гуманизации и филологизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абуль-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н. И. Загузов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Е. В. Бережнова, Я. С. Турбовской и др.) — положения о сущности филологизации образования (С.С.Аверинцев, И. В. Арнольд, Т. М. Балыхина, П. П. Блонский, Т. Г. Браже, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтерев, В. В. Виноградов, В. З. Демьянков, Н. А. Илюхина, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, Е. Н. Кучер, Д. Лакофф, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, М. Р. Львов, В. А. Маслова, Н. С. Новиков, И. Г. Рузин, Г. Н. Тараносова, Н. М. Шанский, А. М. Шахнарович, Л.В.Щерба);

— современные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.А.Адольф, В. И. Байденко, А. В. Баранников, С. Л. Братченко, А. Л. Бусыгина, В. Н. Введенский, И. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев,.

B.М.Монахов, Т. И. Руднева, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);

— идеи гуманистического подхода (В.П.Бездухов, Л. В. Вершинина,.

C.Г.Вершловский, А. И. Кирьякова, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петровский и др.), -культурологического (М.С.Каган, Н. Б. Крылова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), системного (И.В.Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), интегративного (Г.К.Борозенец, КХВ. Еремин, М. И. Маркина, Ф. Ш. Мустафина и др.), филологического (С.С.Аверинцев, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтерев, В. М. Герасимов, В. М. Голод, В. З. Демьянков, Н. А. Илюхина, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, Е. Н. Кучер, А. Ф. Лосев, В. А. Маслова, И. Г. Рузин, С.А.Шаповал), коммуникативного (В.А.Артемов, Б. Г. Беляев, И. Л. Бим, П. Б. Гурвич, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Э. П. Шубин, А. Н. Щукина и др.) подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседа) — изучение и обобщение педагогического опытанаблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение опыта педагогической деятельностиматематико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 168 студентов (из них 36 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 128 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (2002—2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования дидактико-филологической компетентности учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003;2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по филологизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемепрове-. дением исследования на теоретическом и практическом уровняхадекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследованияположительным опытом работы автора в качестве разработчика спецсеминара для студентовиспользованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатовразносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данныхвозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций — межвузовской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» — Челябинск, 2002), региональной («Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» — Самара, 2003), всероссийской («Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» — Воронеж, 2003), международных («Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» — Самара, 2007; «Наука и культура России» — Самара, 2008). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете, в МОУ СОШ № 45 г. Самары, в Самарском медико-техническом лицее.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Выводы:

1. Обоснованы подходы к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя и выявлена сущность дополнительности между ними.

Подходами, обеспечивающими формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, являются компетентно-стный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы. Г.

Отношения дополнительности между подходами к формированию ди-дактико-филологической компетентности студентов присутствуют между ними потому, что задействование преподавателем одного из подходов для формирования данной компетентности, с одной стороны, приводит к задействованию другого или других подходов. С другой стороны, становится предпосылкой задействования другого или других подходов. В последнем случае дополнительность подходов распространяется на все формы и методы формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

Сущность дополнительности компетентностного, обеспечивающего развитие компетентности на основе интеграции компетенций, предполагающих личностное отношение студента к дидактико-филологической компетентности, к предмету деятельности и имеющих деятельностную основу, и деятельностного подходов к формированию дидактико-филологической компетентности заключается в том, что благодаря развитию у студентов отношения к знаниям, умениям, компетенциям в деятельности происходит обогащение отношений, образующих содержание деятельности, которые «не повторяют» предыдущие отношения, а дополняют эти отношения.

Сущность дополнительности гуманистического подхода, придающего направленность реализации студентом знаний, умений во имя и ради ученика, и компетентностного, деятельностного подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которая не дихо-томична с точки зрения знания, умения «для себя» и знания, умения «для-другого», но полиморфна, заключается в том, что рефлексия относительно реализованных знаний и умений «для себя» и «для другого», выявляя незавершенность знания, несформированность умения, побуждает будущего учителя к овладению новым знанием, совершенствованию умений с точки зрения блага для себя и для другого.

Сущность дополнительности контекстного (обеспечивает создание филологического контекста педагогической деятельности) и культурологического (обеспечивает формирование опыта отношений студентов к миру, к людям и к себе, в котором (опыт) филологическая составляющая представлена в содержании учебных дисциплин) подходов заключается в том, что знания, умения и отношения, как элементы содержания образования, которое учащиеся осваивают под руководством учителя, характеризуя предметное содержание ситуации педагогической деятельности, ее контекст и предмет (деятельностный подход), реализуются во имя и во благо учащегося (гуманистический подход), а не ради поставленных целей.

Сущность дополнительности культурологического и гуманистического подходов заключается в том, что реализуемые учителем языковые средства, посредством которых транслируется культура как опыт деятельности, предстают своего образцами для выражения учащимися ценностного (личностного) отношения к миру, к людям, к себе, к знанию, к способам деятельности и т. д.

2. Конкретизировано научное представление о сущности интегративного и филологического подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя. Сущность интегративного подхода заключается в том, что единство педагогических и филологических стратегий обеспечивает сквозную реализацию культурологических аспектов содержания образования в ходе овладения студентами родным и иностранным языком, способами обучения учащихся, обеспечивающими формирование у них целостной картины мира. Сущность филологического подхода к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя заключается в том, что реализация культуроведческой информации, извлекаемой из единиц языка, обеспечивает формирование образа носителя языка и культуры.

Сущность дополнительности интегративного, филологического подходов и культурологического, гуманистического подходов заключается в передаче языковых единиц языковыми средствами. Сущность дополнительности контекстного, культурологического, гуманистического, интегративного и филологического подходов заключается в том, что в предметном содержании ситуации деятельности как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо учащегося, а не ради поставленных целей, находятся языковые единицы, в которых запечатлен образ народа и его культуры.

Сущность дополнительности коммуникативного, обеспечивающего формирование речевых (речевая компетенция) и коммуникативных умений в создаваемом контексте педагогической деятельности, ориентированной на приобщение студентов (учащихся) языковыми средствами к культуре (филологический подход)] с другими подходами заключается в том, что в языковых единицах, реализуемых посредством языковых средств, запечатлен находящийся в предметном содержании ситуации педагогической деятельности образ народа и его культуры.

3. Выявлено основание, обеспечивающее дополнительность конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

Таким основанием является культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие извлеченную культуроведческую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.

4. Обосновано содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

Содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, раскрываемое сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности — дидактико-филологическая компетентность учителя. Содержание осваивается студентами в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики в процессе включения будущих учителей в деятельность и общение, содержание которых в конкретный период обучения обусловлено содержанием учебных дисциплин, осваиваемых ими под руководством преподавателя вуза.

5. В результате осмысления содержания компетенций, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, установлены учебные предметы, обладающие наибольшими по сравнению с другими, возможностями в формировании когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций.

Наибольшими возможностями в формировании когнитивной компе- • тенции обладают «Практический курс иностранного языка», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Русский язык». Коммуникативной компетенции — «Русский язык и культура речи». «Страноведение», «Лингвокультурология», «Риторика», «Стилистика», «Культурология», «Единый речевой режим в вузе и в школе». Лингводидактической компетенции — «Практический курс иностранного языка», «Методика обучения русскому языку и литературе», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Русский язык». «Зарубежная литература», «История английского языка», «Детская литература», «История отечественной литературы», «Технология анализа художественного текста», «Лексикология», «Теоретическая грамматика», «Филологический анализ текста». Исследовательской компетенции — «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Статистическая обработка методического эксперимента». Личностной компетенции — «Психология», «Педагогика начального образования».

Конкретные учебные предметы, соучаствующие в формировании дидактико-филологической компетентности студентов, взаимосвязаны и взаи-модополнительны. Однако каждый из них решает свои приоритетные задачи. Они в большей мере, чем другие учебные предметы «работают» на формирование конкретных компетенций. Вместе с тем, каждый из них соучаствует и в формировании «не своей» компетенции. Каждая учебная дисциплина содержательно и процессуально дополняет другие дисциплины, благодаря чему обогащаются и компетенции, составляющие содержание дидактико-филологической компетентности будущего учителя.

6. Установлены наиболее адекватные сущности конкретных подходов к формированию дидактико-филологической формы и методы обучения студентов.

Наиболее адекватной сущности компетентностного и деятельностного подходов в их дополнительности является проблемная лекциясущности коммуникативного подхода — лекция вдвоемсущности контекстного подхода.

— лекция с заранее запланированными ошибкамисущности системного подхода — лекция пресс-конференциясущности коммуникативного и деятельностного подходов — лекция-диалог. (,.

Наиболее адекватной сущности коммуникативного и культурологического подходов является дискуссиясущности интегративного подхода — задача-иллюстрациясущности компетентностного и интегративного подходов.

— задача-оценкасущности контекстного подхода — задача-упражнениесущности культурологического, деятельностного и контекстного подходов — ролевая играсущности филологического подхода — работа с текстом.

Гуманистический подход «присутствует» на всех видах лекционных и семинарских занятий, в процессе использования всех методов формирования дидактико-филологической компетентности студентов.

7. Обосновано, что формированию дидактико-филологической компетентности способствует самостоятельная работа студентов по составлению идеографического словаря, в котором тематически организованная лексика разных эпох одного языка, будучи «наложима друг на друга», открывает объективную картину движения человеческого познания.

Педагогическими требованиями к созданию такого словаря, сочетающего в себе признаки парадигматического, семасиологического, двуязычного, являются расположение слов по смысловым связям на основе связей вещей и явлений реальной действительностиопределение значения слов в толковых словарях русского языка, являющихся базой для создания русско-иностранных и иностранно-русских словарейсоотнесение слова одного языка со словом другого языка.

Обучение студентов составлению идеографического словаря осуществляется в процессе выполнения ими упражнений по выявлению специфики словаря: структура и содержание (принципы объединения лексики в тематические группы (категоризацию лексики), классификации слов внутри тематических групп) — способов нахождения слова в словарях различных типовопределению принципов составления словарных статейустановлению способов толкования словустановлению сочетаемости форм словсоставлению текстов заданного стиля речипереводу текстов с русского языка на английский язык и наоборот.

8. Установлено, что осознание студентами образующих содержания дидактико-филологической компетентности компетенций требует стимулирования у них внутренней рефлексивной работы. Целью такого стимулирования является развитие рефлексивной позиции, в которой ориентировка в себе самом и в своих способах ориентировки в мире представлена в соотнесении с ориентировкой учащегося в мире, а мысль студента есть не только мысль о собственной мысли, но и о мысли учащихся.

Установлено, что преемственность между всеми видами педагогической практики обеспечивается систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе, преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями терминосистем, требованием к которым является отбор языкового материала, его группировка в тематические группы и реализация во взаимодействии с учащимися. Целью создания терминосистем является развитие у студентов мотивации обучения учащихся языкам на основе интегративных связей русского, английского языков и литературы.

Обучение студентов составлению авторского словаря преемственно связано с их работой в спецсеминаре, а содержание их деятельность не накладывается на содержание предыдущей деятельности по составлению словарей, но, благодаря выполнению ими комплекса заданий, обогащается и реализуется на новом витке.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивной компетенции будущего учителя. Суть этих изменений заключается том, что если в момент поступления студентов в педагогический университет их знания об общении и его средствах находились на уровне обыденного сознания, а представление о дидактической составляющей отсутствовало, то после экспериментальной работы у студентов имеются достаточно четкие, научные представления о содержания понятия «общение», о средствах и функциях общения, а в когнитивной компетенции достаточно четко прослеживается дидактический ее аспект.

Выпускники, называя составляющие структуры общения, раскрывают содержание коммуникативной (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивной (организация взаимодействия между общающимися индивидами — обмен действиями), перцептивной (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания) его сторон. Будущие учителя, соотнося проблему общения с организацией взаимодействия учителя и учащихся в целом и диалогического взаимодействия в частности, указывают на то, чему учит диалог, соотносят общение с педагогической деятельностью.

Знание выпускников о языковом строе языка и его системе (фонетической, грамматической), словарном составе, стилистических особенностях, равно как и знание об общении, его видах, функциях, — это знание, в достаточной мере свойственное научному сознанию. Они владеют научной терминологией. Главное же заключается в том, что выпускники соотносят знание об общении, его функциях, о языковом строе языка и его системе, словарном составе, стилистических особенностях языка с педагогической деятельностью. Суть такого соотношения заключается в том, что выпускники указывают на значение различных вопросов в обучении учащихся лексике, в обогащении у них словарного запаса, в развитии мышления детей посредством переломных вопросы, когда удержание беседы в строго установленном направлении обеспечивает развитие категориальных структур мышления детей, поскольку учитель, удерживая беседу, акцентирует внимание учащихся на тех понятиях и терминах, которыми они овладевают под его руководством.

В представлениях выпускников достаточно четко выявляется педагогический (дидактический) и культурологический аспекты страноведческого знания. Страноведческое знание, будучи средством коммуникации, транслируется учителем педагогическими средствами, обеспечивая тем самым вхождение учащихся в культуру страны изучаемого языка с учетом, естественно, возрастных особенностей учащихся. Выпускники указывают, что страноведческие знания — результат исторического развития данной этнической или государственной общности, часть массовой культуры, что предметом лингво-страноведения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные средства общения, что сочетание элементов страноведения с языковыми явлениями выступает и как средство коммуникации, и как способ ознакомления с новой действительностью.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в когнитивной компетенции в части, относящейся к исследовательской деятельности.

Суть этих изменений заключается в том, что если представления первокурсников об исследовательской деятельности были разрозненными и базировались на опыте ее осуществления в школе, то у выпускников имеются достаточно четкие представления не просто об исследовательской деятельности, но об исследовательской деятельности учителя. Они подчеркивают важность знания методологических основ процесса обучения и воспитания, важность опоры на философские, психологические основы при решении практических педагогических задач.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в когнитивной компетенции выпускников в части, относящейся к пониманию ими сущности понятия «культурологическая составляющая содержания образования».

Суть этих изменений заключается в том, что если в момент поступления в вузе они не осознавали сущности культурологической составляющей, то выпускники достаточно четко осознают, что культурологическая составляющая содержания образования есть та часть культуры как опыта, который был педагогически интерпретирован. Они не просто трактуют содержание понятия «культурологическая составляющая содержания образования» через понятие «культура», но отмечают, что такие ее формы, как «остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы», которые могут быть реализованы на уровне различных учебных дисциплин, благодаря интеграции содержания которых становится возможным приобщать учащихся к ценностям своей и иной культуры, формировать у них толерантное отношение к субъектам различных культур.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов о том, что такое «хорошая» речь учителя. Суть изменений заключается в том, что студенты по сравнению с моментом поступления в педагогический университет не просто характеризуют «хорошую» речь учителя через коммуникативные качества, но достаточно четко указывают на эти качества.

11. Установлено увеличение количества студентов, обладающих высоким уровнем ее развития, и уменьшение количества студентов с низким уровнем ее развития.

Студенты, прошедшие экспериментальной обучение, осознают место дидактической составляющей коммуникативной компетенции в реализации культурологической составляющей содержания образования на уровне различных учебных предметов. Средства общения, обеспечивающие речевое поведение, делают возможным трансляцию обычаев, норм, заключенных в культурологической составляющей содержания образования, в том числе и лингвистическим образом.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании исследовательской компетенции будущих учителей.

Суть изменений заключается в том, что самыми восребуемыми методами стали изучение продуктов деятельности учащихся и изучение и обобщение опыта других учителей, что свидетельствует о гуманистических ори-ентациях выпускников, в перемещение метода «изучение научной литературы» с седьмого ранга на третий ранг, что свидетельствует о том, что обращение студентов к научной литературе, позволяющее им уточнить содержание тех или иных терминов, понятий и категорий наук, выводит их на понимание того, правилен ли категориальный аппарат, которым они пользуются при исследовании процессов обучения и воспитания детей в рамках реализации дидактико-филологической компетентности.

Исследованием установлено, что, несмотря на невостребуемость анкетирования и эксперимента в практической педагогической деятельности в целом и при организации научно-исследовательской деятельности в частности, у будущих учителей имеются представления о значимости данных методов научно-педагогических исследований. Прямая связь между данными методами является реально предпосылкой использования данных методов в практической деятельности, а экспериментальная работа выведет будущих учителей на понимание важности изучения и обобщения собственного опыта.

13. Исследованием установлено, что в сознании студентов относительно места разнообразных методов научно-педагогических исследований в педагогической деятельности выявляются противоречия, которые будут разрешаться, поскольку не обнаружено обратных связей между таким методом как изучение продуктов деятельности учащихся и другими методами. Учащийся и продукты его деятельности определяют содержание и направленность педагогической деятельности в целом и научно-исследовательской работы в частности. Благодаря такой центрированности студентов на учащегося и продукты его деятельности, другие методы будут востребоваться в зависимости от решаемых в конкретный период взаимодействия учителя с учащимися педагогических задач.

14. В результате сравнения полученного на контрольном этапе эксперимента эмпирического знания о мотивах исследовательской деятельности с данными констатирующего этапа установлены изменения, произошедшие в мотивах.

Суть изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы доминирующими мотивами являлись интерес и расширение кругозора, то на контрольном этапе экспериментальной работы доминирующими мотивами исследовательской деятельности стали такие ее мотивы, которые способствуют совершенствованию педагогической деятельности и придают обучению профессиональную направленность. Они осознают, что исследовательская деятельность учителя становится фактором совершенствования педагогической деятельности, направленной на воспитание и обучения учащихся. Будущим учителям видится, что совершенствование педагогической деятельности обеспечивает повышение качества образования.

15. Выявлено увеличение количества студентов с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции и уменьшение количества студентов с низким уровнем ее развития.

Обладая научными представлениями об устройстве языков, их развитии и функционировании, о роли языка в жизни общества и человека, студенты с высоким уровнем развития лингводидактической компетенции ориентированы на воспитание устойчивого интереса учащихся к родному и иностранному языку, литературе, на развитие чувства уважения и любви учащихся к языкам. Знания о лингвистике как науке позволяет осуществлять отбор таких методов обучения, с помощью которых они не только развивают языковые умения учащихся, но и благодаря обогащению словарного запаса школьников, развитию языковых умений транслируют им опыт своей и иной культуры. Обучая школьников литературному языку, вводя школьников в культуру страны изучаемого языка, они осуществляют тем самым и филоло-гизацию образования младших школьников дидактически способами. Филология, как отмечалось выше, объединяет науки о культуре и обществе на основе языка (письменности, литературы), а ее ядром являются язык и литература.

16. В результате изучения личностной компетенции установлены изменения, произошедшие в ее содержании за период обучения студентов в педвузе.

Суть этих изменений заключается в перемещении качества «доброта» с четвертого ранга на первый, доброжелательности с десятого ранга на четвертый ранг. Слова «доброта», «доброжелательность» как однокоренные слова это не просто звук для выпускников, но звук, объединяющий студентов с учащимися, их родителями и с людьми. Педагогические действия выпускников — это такие действия, которые, имея нравственное значение, оцениваются ими по критерию добра. Восприятие младшими школьниками образа будущего учителя с точки зрения выполняемых им действий, отвечающих требованиям нравственности, становится основой для становления у них представлений о культурном человеке. Иерархия личностных качеств имеет достаточно четкую выраженную гуманистическую направленность студентов.

17. Исследованием установлено, что добродеяние в сочетании с уважением к людям и общей эрудицией характеризуют такую «логику сердца», такой «порядок сердца», в которых (логика и порядок) высвечивается благородство будущего учителя, становится (добродеяние) основой реализации культурологической составляющей, заключенной в предмете деятельности выпускника, а сохранение студентами культуры как опыта деятельности осуществляется через собственный образ, который ценностно опосредуется учащимися и воспринимается ими как образ, в котором во всей совей полноте «светятся» доброта, честность и ответственность выпускника. В этом образе, воспринимаемом учащимися в процессе их обучения родному и иностранному языку, литературе и другим учебным дисциплинам, в которых представлены знаниевая, культурологическая и деятельностная составляющие, а культурологическая составляющая «пронизывает» другие составляющие, находят свою определенность и языковые средства, речевое поведение выпускников.

210, Заключение.

Проблема формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный сохранять то ценное, что есть в культуре, созидать ценности культуры и транслировать их. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним из способов достижения цели образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман), — является реализация учителем культурологической составляющей содержания образования, обеспечивающей формирование у учащихся начальных классов совокупности знаний родного и иностранного языков, общекультурных, страноведческих, литературных знаний, коммуникативной компетенции на основе знаний и формируемого языкового опыта.

В процессе решения указанной проблемы возникала необходимость разработать понятие «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов», являющимся видовым понятием по отношению к родовому понятию — «профессиональная компетентность учителя».

Отправным моментом для разработки данного понятия явилось то, что независимо от того, какой вид компетентности исследуется учеными (коммуникативная, лингвистическая, языковая, филологическая, культуроведче-ская), используется общее понятие, каким является компетентность. Это потребовало раскрыть содержание понятия «компетентность учителя». В результате анализа научной литературы, выявившего различные точки зрения ученых относительно понимания ими содержания понятий «компетентность» и «компетенция» и соотношения между ними, установлено, что одни ученые соотносят «компетентность» и «компетенцию» как целое и часть: компетентность состоит из компетенций, которые в свою очередь — из составляющих ее элементов — умений. Другие ученые не используют термин «компетенция», а «компетентность» рассматривают как совокупность умений. Третьи используют термин «компетенция», характеризуя профессионализм, и не употребляют понятие «компетентность», интерпретируют компетентность как составляющую другой компетентности. Четвертые различают понятия «компетентность» и «компетенция»: компетенция есть заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность есть состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Пятые выделяют профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты компетентности учителя, находящиеся во взаимодействии и во взаимопроникновении, и раскрывают их содержание и т. д.

Раскрытие содержания понятия «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов» базировалось на учете выявленных в исследовании особенностями его деятельности по обучению и воспитанию младшего школьника. Раскрытие данных особенностей осуществлялось под углом зрения того, что филология как «служба понимания» другого человека, другой культуры, эпохи достаточно полно реализуется «в традиционной фигуре филолога», совмещающего в себе знатока гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, каким является учитель начальных классов.

Отправным моментом для раскрытия содержания дидактико-филологической компетентности учителя начальных классов" явилось понимание того, что филологическая ее составляющая, в которой один язык неотделим от другого, а язык и литература, язык и культура, язык и сознание взаимосвязаны, реализуется дидактическими средствами. В содержании понятия «дидактико-филологическая компетентность будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка)» филологическая ее составляющая представляет собой совокупность наук, «изучающих духовную культурув народа, выраженную в языке и литературном творчестве». Термин «филологический» в словосочетании «дидактико-филологический» несет основную смысловую и содержательную нагрузку.

Филологическая составляющая дидактико-филологической компетентность будущего учителя начальных классов (с правом преподавания иностранного языка) реализуется дидактическими средствами. Дидактика разрабатывает общие подходы к обучению разных дисциплин, культурологические основания образования, теоретические основы филологизации учебных дисциплин и т. д. Единым основанием для филологизации учебных дисциплин в аспекте формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов, является ядро филологии — язык.

В исследовании обосновано, что дидактико-филологической компетентности учителя состоит из компетенций. В качестве образующих содержания дидактико-филологической компетентности будущего учителя как целостного личностного образования выделены когнитивная, коммуникативная, лингводидактическая, исследовательская и личностная компетенции, каждая из которых обладает собственным содержанием.

В процессе теоретического анализа проблемы, сочетавшегося с обобщением педагогического опыта филологизации образования, обоснованы научные подходы и выявилена сущность дополнительности между ними. Подходами, обеспечивающими формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя, являются компетентностный, знаково-контекстный, гуманистический, интегративный, системный, филологический, деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы. Основанием, обеспечивающим дополнительность конкретных подходов к формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя, является культурологическая составляющая содержания образования студентов (учащихся), которая, реализуясь с помощью разнообразных методов обучения, находит свою определенность в предметом содержании деятельности преподавателя (учителя), как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студентов (учащихся) языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведче-скую информацию, в которой запечатлен образ народа и его культуры, его личностные качества.

Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактико-филологической компетентности, базировавшаяся на реализации содержания процесса формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя, которое, будучи раскрытым сквозь призму категории «профессиональная компетентность учителя», обусловлено содержанием компетенций, входящих в состав целостности «дидактико-филологическая компетентность учителя начальных классов», в основном подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования дидактико-филологической компетентности, становится успешным тогда, когда содержание учебных предметов, обладающих наибольшими по сравнению с другими, возможностями в формировании когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций, реализуется посредством наиболее адекватных сущности конкретных подходов форм и методов обучения студентов.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать условия для того, чтобы образовательный процесс становился таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое ориентирует их на реализацию вычлененной в содержании различных учебных предметов филологически насыщенной информации, чтобы овладение студентами знанием о компетенциях, образующих содержание дидактико-филологической компетентности учителя, речевым поведением, сочеталось с овладением ими опытом реализации этого знания, речевого поведения во имя и ради ребенка, чтобы трансляция студентами культуроведческой информации, извлекаемой ими из единиц языка, становилось основой для формирования у учащихся образа носителя языка и культуры, чтобы освоение студентами опыта педагогической деятельности сочеталось с развитием у них рефлексивной позиции, выводящей их не только на мысль о собственной мысли, но и на мысль о мысли учащихся, познающих мир в его противоречивости, стремящихся снимать проблем-ность ситуаций деятельности, жизненных ситуаций.

В результате экспериментальной работы по формированию дидактико-филологической компетентности будущего учителя было установлено, что процесс формирования данной компетентности у будущих учителей начальных классов идет успешно тогда, когда:

— содержание процесса формирования дидактико-филологической компетентности студентов, источником которого является содержание учебных предметов, обладающих наибольшими по сравнению с другими возможностями в развитии когнитивной, коммуникативной, лингводидактической, исследовательской и личностной компетенций, реализуется посредством таких форм и метод обучения, которые, будучи адекватными сущности подходов, обеспечивают включение студентов в учебном процессе и в период педагогической практики в общение на родном и иностранном языках в соответствии с нормами языка и речи, с традициями культуры носителей языка, со спецификой речевого поведения, обычаями, правилами, нормами, реализацию ими заключенной в различных учебных предметах филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с учащимися;

— «расшифровывая» создаваемый контекст педагогической деятельности посредством языковых единиц студент обнаруживает запечатленный в предметном содержании педагогической деятельности образ народа и его культуры, который транслируется учащимся;

— реализация системы упражнений, обеспечивающих разработку студентами идеографического словаря, в котором тематически организованная лексика разных эпох одного языка, будучи «наложима друг на друга», открывает объективную картину движения человеческого познания в конкретной сфере материальной и духовной сферах жизни общества;

— преемственность между теоретическим обучением и педагогической практикой обеспечивается созданием будущими учителями идеографического словаря, терминосистем, словников, систематическим ведением студентами тетради подготовки к педагогической практике в школе;

— овладение студентами опытом трансляции филологически насыщенной культурологической информации во взаимодействии с детьми становится основой для развития у них рефлексивной позиции.

Выполненное нами исследование проблемы формирования дидактико-филологической компетентности будущего учителя вносит определенный вклад в дело ориентации студентов на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как трансляция учителем филологически насыщенной культурологической информации обеспечивает развитие кросс-культурной грамотности школьников.