Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик

Диссертация: Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дифференциация и индивидуализация обучения неоднократно становились предметом исследования в педагогике (Кирсанов, 1980; Рабунский, 1975; Унт, 1990; и др.) и методике обучения ИЯ (Баранова, 1999; Селивановская, 1998; Щосева, 1991; и др.). Однако, при всей разработанности проблемы, обнаруживается, что вопрос об использовании дифференцированного подхода на начальном этапе обучения в вузе до сих пор… Читать ещё >

Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
    • 1. Условия обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза
      • 1. 1. Понятие начального этапа обучения иностранному языку
      • 1. 2. Задачи начального этапа обучения в специализированных группах педагогического вуза
      • 1. 3. Уровень обученности иностранному языку студентов 1 курса
      • 1. 4. Пути оптимизации обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза.'
    • 2. Дифференцированное обучение на начальном этапе как основное условие эффективности учебного процесса
      • 2. 1. Понятие дифференцированного обучения как педагогической системы
      • 2. 2. Педагогическая система дифференцированного обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе
    • 3. Специфика дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза
      • 3. 1. Личностно-деятельностный подход в ходе вводно-коррективного курса
        • 3. 1. 1. Учет психологических особенностей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, умений и навыков
        • 3. 1. 2. Учет когнитивных стилей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, навыков и умений
      • 3. 2. Интерактивная направленность вводно-коррективного курса иностранного языка
        • 3. 2. 1. Категория деятельности
        • 3. 2. 2. Организация и управление учебной деятельностью студента на начальном этапе обучения иностранному языку
        • 3. 2. 3. Интерактивный подход к обучению иностранному языку на начальном этапе
      • 3. 3. Принципы организации вводно-коррективного курса иностранного языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ВВОДНО-КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
    • 1. Отбор и организация содержания вводно-коррективного курса английского языка
      • 1. 1. Принципы отбора и организации содержания обучения
        • 1. 1. 1. Отбор и организация лексического материала
        • 1. 1. 2. Отбор и организация грамматического материала
        • 1. 1. 3. Отбор и организация фонетического материала
        • 1. 1. 4. Отбор текстов
    • 2. Комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых. навыков и умений обучающихся
      • 2. 1. Предкоммуникативные упражнения
        • 2. 1. 1. Группа упражнений, направленных на коррекцию лексических речевых навыков
        • 2. 1. 2. Группа упражнений, направленных на коррекцию грамматических речевых навыков
        • 2. 1. 3. Группа упражнений, направленных на коррекцию фонетических речевых навыков
      • 2. 2. Упражнения в обучении общению
        • 2. 2. 1. Условно-коммуникативные упражнения
        • 2. 2. 2. Подлинно-коммуникативные упражнения
      • 2. 3. Упражнения в овладении учебными умениями
    • 3. Структура обучающего параграфа вводно-коррективного курса английского языка
    • 4. Проверка эффективности вводно-коррективного курса английского языка
  • Выводы по главе 2

Настоящее исследование посвящено проблемам дифференцированного подхода при обучении английскому языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза. В последние годы эти проблемы актуализировались в связи с активно протекающими процессами модернизации российского образования, переходом к вариативной системе, усилением автономии учебных заведений.

Изучение ИЯ в разных образовательных учреждениях преследует разные цели, осуществляется за разное количество часов и по разным методикам, с использованием разных пособий. Кроме того, пользуется популярностью дополнительное языковое образование (курсы ИЯ, занятия с частным преподавателем и т. д.).

В связи с этим в вузовской учебной группе оказываются студенты с различными стартовыми условиями. Однако традиционная университетская программа требует единообразия (по крайней мере, в содержательной стороне) в пределах одной специальности.

Таким образом, начальный этап обучения в вузе представляет собой переходно-подготовительный этап от школьного курса ИЯ к основному вузовскому курсу ИЯ. Для этого этапа актуальны следующие задачи: с одной стороны — выравнивание знаний, навыков и умений у студентов — выпускников общеобразовательных школ, то есть такая их корректировка, которая создала бы прочную базу для дальнейшего обучения по единой программе по специальности «английский язык" — с другой — максимальный учет уже имеющихся знаний, навыков и умений у студентов, окончивших специализированные и авторские школы.

Такая трактовка обучения ИЯ на начальном этапе является предпосылкой к осуществлению преемственности довузовского и вузовского образования по отношению к изучению ИЯ, в частности, английского. Преемственность и непрерывность в образовании также является актуальной проблемой в настоящее время (Карпов и др., 1991; Клемешева, 1988; Кустикова, 1997;

Подготовка специалиста в области образования, 1999; Постоев, 1980; Смирнов, 1995; Тарнопольский, 1992; Щукина, 1988).

Дифференциация и индивидуализация обучения неоднократно становились предметом исследования в педагогике (Кирсанов, 1980; Рабунский, 1975; Унт, 1990; и др.) и методике обучения ИЯ (Баранова, 1999; Селивановская, 1998; Щосева, 1991; и др.). Однако, при всей разработанности проблемы, обнаруживается, что вопрос об использовании дифференцированного подхода на начальном этапе обучения в вузе до сих пор не получил адекватных его значимости теоретических обоснований и вариантов практических воплощений.

Теоретические и практические вопросы организации коррективных, или вводных курсов ИЯ, предлагаемых обычно студентам вузов в начале обучения, были подробно разработаны в работах В. Д. Бакулина, Т. С. Воловой, К. Н. Кулакова, Л. Г. Стабуровой, и др. Тем не менее, со времени написания их работ ситуация в преподавании ИЯ значительно изменилась. На современном этапе необходимыми требованиями к процессу обучения ИЯ являются его личностная ориентированность (Беломестных, 1996; Зимняя, 1999; Сериков, 1994; Якиманская, 1996; и др.) и интерактивность (Кисловская, 1997; Полат, 2000; Фастовец, 1991; и др.). В связи с этим исследование дифференцированного подхода с необходимостью располагается в новом проблемном поле, обозначенном такими понятиями, как междисциплинарный диалог, модернизация образования, опережающее обучение, личностно-ориентированный подход и др.

Актуальность настоящего исследования определяется: — неоднородным исходным уровнем обученности ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза, обусловленным расхождениями в содержании школьных программ и использованием альтернативных учебных пособий;

— противоречием между требованиями программы практического курса ИЯ для специализированных групп педагогического вуза и реальным уровнем обученности студентов;

— признанием ценности индивидуального опыта обучаемых, в частности, иноязычного, современной парадигмой образования;

— необходимостью определения и обоснования технологии реализации дифференцированного подхода применительно к процессу обучения ИЯ в специализированных группах педагогического вуза;

— потребностью разработки необходимого методического обеспечения вводно-коррективного курса английского языка на основе дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на начальном этапе в специализированных группах неязыкового вуза.

Предметом исследования является разработка методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе.

Цель исследования — разработка научно обоснованной методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку в специализированных группах на начальном этапе. (Под начальным этапом мы понимаем первый этап вузовского обучения — 1 и 2 семестр обучения, примерно 200 часов).

В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Обучение английскому языку студентов специализированных групп неязыковых факультетов на начальном этапе будет более эффективным, если оно будет осуществляться:

1) на основе дифференцированного подхода, реализуемого во вводно-коррективном курсе, отвечающем требованиям личностно-ориентированной направленности, учета уровня обученности студентов ИЯ, интерактивности, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов, и ориентированном на достижение студентами базового уровня обученности ИЯ, а также развитие у них рациональных приемов учебной деятельности;

2) на базе учебного материала, отобранного и организованного с учетом принципов дифференциации, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности и вариативности заданий;

3) на основе комплекса упражнений, включающего упражнения для самостоятельной работы, направленные на коррекцию речевых навыков студентов и учитывающие поэтапность их формирования, упражнения в обучении общению и упражнения в овладении учебными умениями.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

— рассмотреть способы реализации дифференцированного подхода в обучении ИЯ;

— выявить возможные уровни обученности английскому языку у студентов 1 курса на основе диагностирующих срезов;

— определить принципы и критерии отбора содержания вводно-коррективного курса английского языка и осуществить отбор содержания в соответствии с данными принципами и критериями;

— разработать комплекс упражнений, составляющий вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения студентов специализированных групп;

— экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе обучения.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: а) теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследованияб) анализа учебных программ и учебных пособийв) наблюдения за ходом учебного процессаг) анкетирования студентов и преподавателей английского языкад) проведения диагностических срезов и обучающего эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый на основе данных об уровне обученности ИЯ и психологических особенностях студентов, позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках вводно-коррективного курса ИЯ.

2. Система дифференцированного обучения предполагает формирование типологических групп студентов в зависимости от уровня их обученности ИЯ, с последующим определением конкретных задач обучения, отбором содержания обучения, разработкой специальных комплексов упражнений для каждой группы.

3. Интерактивная направленность вводно-коррективного курса ИЯ способствует повышению интенсивности обучения, так как предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, взаимное общение, совместную деятельность, учебное сотрудничество.

4. Для реализации поставленной цели, вводно-коррективный курс должен быть основан на принципах: личностно-ориентированной направленности обучения, учета уровня обученности студентов, интерактивной направленности обучения, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента, мобильности на основе периодического диагностирования.

5. Принципы дифференциации учебного материала, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности учебного материала и заданий для работы с ним, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий определяют отбор и организацию содержания обучения в ходе вводно-коррективного курса.

6. Вводно-коррективный курс эффективно решает задачи коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов 1 курса, если реализуется в комплексе упражнений, разработанном с учетом поэтапности формирования навыков.

7. Целенаправленное формирование и совершенствование рациональных приемов работы с учебным материалом у студентов специализированных групп повышает эффективность их учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в разработке и научном обосновании концепции дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе, а именно:

— в интерпретации дифференцированного подхода как основного в оптимизации обучения ИЯ на начальном этапе;

— в обосновании подходов к определению типологических групп студентов в целях организации дифференцированного обучения;

— в исследовании возможностей реализации — в рамках дифференцированного обучения — принципа индивидуализации на основании знаний о предпочитаемых студентами когнитивных стилях;

— в обосновании вводно-коррективного курса как необходимой составляющей учебного процесса при реализации дифференцированного подхода, в разработке принципов его построения: принципа личностно-ориентированной направленности обученияпринципа учета уровня обученности студентовпринципа интерактивностипринципа ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентапринципа мобильности на основе периодического диагностирования;

— в обосновании комплекса упражнений вводно-коррективного курса ИЯ, отвечающего требованиям разнообразия и вариативности упражнений, опоры на когнитивные стили обучаемых, развития их учебных умений и возможности осуществления индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

— определены цели и задачи вводно-коррективного курса английского языка, проводимого на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза, а именно: коррекция речевых навыков и умений, сформированных у студентов к началу обучения в вузеадаптация студентов к новым условиям обучения ИЯподдержание мотивации студентов к овладению ИЯ в связи с профессиональной направленностьюовладение студентами новыми формами и приемами обучения ИЯ;

— предложен новый обучающий контекст взаимодействия преподавателя и студентов на начальном этапе обучения, ориентированный на совместную учебную деятельность, открывающую новые возможности организации самостоятельной работы студентов;

— разработаны требования к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам вводно-коррективного курса английского языка;

— определены типы и виды упражнений, необходимые и достаточные для формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков обучаем ых в зависимости от этапа их сформированности;

— предложены типы и виды упражнений и заданий для коррекции речевых навыков и умений студентов, предпочитающих один из когнитивных стилей в следующих оппозициях стилей: экстравертированность / интровертированность, полевая зависимость / независимость, узкий / широкий диапазон категорий, аудиальный / визуальный, аналитический / целостный, рефлективный / импульсивный;

— уточнена номенклатура проблемных задач, используемых при обучении ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса упражнений для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов специализированных групп 1 курса педагогического вуза с учетом их уровня обученности английскому языку и индивидуально-психологических особенностей.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении вводно-коррективного курса ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, а также в курсовом обучении ИЯ в случае неоднородного исходного уровня владения ИЯ обучаемых. Теоретические положения исследования могут применяться при разработке конкретных моделей обучения на основе дифференцированного и индивидуального подходов для других условий обучения.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования докладывалась на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 13−15 мая 1999 г.), на конференции «Герценовские чтения. Иностранные языки» (Санкт-Петербург, 18−20 мая 1999 г.) и на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 14−17 мая 2001 г.). Предлагаемая в диссертации методика дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп прошла экспериментальную проверку в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А. И. Герцена в 2002;2003 учебном году.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 153 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающего 242 наименования, в том числе 42 на иностранных языках, и 8 приложений.

Выводы по главе 2.

1. Разработаны принципы отбора и организации содержания вводно-коррективного курса (лексического, грамматического, фонетического материала, учебных текстов). Ими являются: принцип дифференциации учебного материалапринцип учета межъязыковой и внутриязыковой интерференциипринцип аутентичности учебного материала и заданий для работы с нимпринцип социо-культурной ориентированностипринцип профессиональной ориентированностипринцип проблемностипринцип вариативности заданий.

2. Осуществлен отбор содержания обучения в соответствии с разработанными принципами.

3. Разработана система упражнений вводно-коррективного курса, включающая подготовительные упражнения, упражнения в общении, упражнения на формирование и совершенствование учебных умений. Настоящая система упражнений учитывает поэтапность формирования речевых навыков и позволяет решать задачи формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов 1 курса.

4. Определена номенклатура учебных умений, повышающих эффективность перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий при изучении ИЯ. Разработаны упражнения для целенаправленного формирования и совершенствования рациональных приемов работы с учебным материалом, которые стимулируют самостоятельную учебную деятельность студентов.

5. Разработан научно-обоснованный вводно-коррективный курс английского языка, основанный на комплексном дифференцированном подходе. Вводно-коррективный курс показал свою эффективность при экспериментальной проверке в группах студентов 1 курса специализированных групп, обучающихся на факультетах физики и химии.

Заключение

.

Цель исследования, проведенного в рамках предложенной диссертации, состояла в изучении проблемы использования дифференцированного подхода к обучению английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе.

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, а также системное осмысление позволили разработать методику проведения дифференцированного вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе обучения в неязыковом вузе с учетом уровня обученности и индивидуально-психологических особенностей студентов.

Разработка методики основывается на исследовании вопросов дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку, коррекции речевых навыков и умений, личностно-деятельностного и интерактивного подходов к обучению иностранным языкам.

В ходе исследования были сформулированы принципы построения вводно-коррективного курса, проанализированы понятия «начальный этап обучения», «уровень обученности», «дифференциация», индивидуализация", уточнена роль самостоятельной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения.

Практическое исследование проблемы позволило сформулировать принципы отбора и организации содержания обучения на начальном этапе и разработать комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых навыков и умений обучающихся. Упражнения комплекса соотносятся с этапами формирования речевых навыков и умений обучающихся и позволяют корректировать и совершенствовать ранее сформированные навыки и умения речевой деятельности. Разработанный комплекс упражнений предполагает активное участие обучающихся в иноязычном общении, а также способствует развитию и совершенствованию их учебных умений.

Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы подтвердила целесообразность использования дифференцированного подхода к обучению английскому языку на начальном этапе неязыкового вуза, а также эффективность предложенной методики проведения вводно-коррективного курса.

Представляется совершенно очевидной необходимость и дальнейшего целенаправленного совершенствования процесса обучения на начальном этапе с целью достижения студентами первого курса более высокого уровня обученности по окончании вводно-коррективного курса.

Актуальным представляется разработка системы упражнений и заданий, с использованием аутентичных печатных, аудиои видео материалов, информационных технологий для самостоятельной внеаудиторной учебной работы студентов первого курса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: «Златоуст», 1999.-472 с. I
  2. А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: «Просвещение», 1988. — 124 с.
  3. Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. -Киев: «Освита», 1991.-111 с. г
  4. .Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972 — № 7 — С. 17−26.
  5. Н.М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности. // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», 2001. — С. 150−159.
  6. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) -М.: «Просвещение», 1982. 192 с.
  7. Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст. СПб.: «Тигода», 1997. — С. 54−63.
  8. В. Д. Коррективная работа над английским произношением в средней школе: Автореф.. канд. пед. наук. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1964. — 31 с.
  9. Г. А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: «Педагогика», 1990. — 183 с.
  10. Г. П. Основы дифференцированного обучения иностранным языкам (неяз. вуз). Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1999 -114 с.
  11. Л.А., Беломестных В. Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие / Л. А. Беломестных, В. М. Беломестных. Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Том. политехи, ун-т. Томск: ТПУ, 1996. — 139 с.
  12. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, переработ, и доп.- М.: «Просвещение», 1965. 227 с.
  13. А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: «Высш. шк.», 1989. — 101 с.
  14. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / Междунар. акад. гуманизации образования и др. Бийск: Науч.-изд. центр БИГПИ, 1995. — 31 с.
  15. М.Н., Берулава Г. А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / Междунар. акад. гуманизации образования и др. Бийск: НИЦ БИГПИ, 1996. — 17 с.
  16. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и проблема школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М.: «Рус. яз.», 1977.-288 с.
  17. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: «Новая школа», 1995. — 128 с.
  18. Бим И.Л., Маркова Т. В. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностранным языкам // ИЯШ 1992 — № 1- С. 316.
  19. Бим И.Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школы. // ИЯШ 1998 -№ 4.-С. 3−10.
  20. Е.В. Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам. // ИЯШ. 2003. — № 1 — С. 19−25.
  21. М.К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. -М.: «Высш. шк.», 1968. 118 с.
  22. M.JI., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению // ИЯШ 1999. — № 1. — С. 5−11- ИЯШ — 1999. — № 2. — С. 3−6.
  23. В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1979. — 144 с.
  24. М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранным языкам. // ИЯВШ, Вып. 20, 1987, С. 17−23.
  25. М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // ИЯШ. 1981. — № 2. — С. 41−45.
  26. Е.А. Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка: Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1999. — 16 с.
  27. Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.)/Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1976. — 25 с.
  28. З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности, (на материале обучения иностр. яз. в неяз. вузе): Дис. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. -Л.: 1982.-363 л.
  29. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. М.: «Рус. яз.», 1985 — 116 с.
  30. Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях / Н.В. Витт- М-во высш. и сред. спец. образования СССР. М.: «Высш. школа», 1975. — 95 с.
  31. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А. В. Петровского. -М.: «Просвещение», 1973. -288 с.
  32. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Под ред. и со вступит, статьей А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.
  33. Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: «АРКТИ», 2000. — 165 с.
  34. Н.Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении. // ИЯШ 1987 — № 4. — С. 5760.
  35. В.И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. — 211 с.
  36. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -М.: «Рус. яз.», 1993. 371 с.
  37. А.Ю. Тесты общего владения английским языком. М.: «Издат-Школа 2000», 1999. — 64 с.
  38. П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков / Владимир, гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир: ВГПИ, 1982. — 72 с.
  39. П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. // ИЯШ 2003. — № 6. — С. 32−37.
  40. В.В. Теория развивающего обучения./Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. — 541 с.
  41. .И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 126−130.
  42. Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность: Учеб. пособие./ Харьк. гос. ун-т им. A.M. Горького. Харьков: ХГУ, 1991. — 79 с.
  43. В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд., 1971. 183 с.
  44. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.
  45. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: «Просвещение», 1991. 221 с. — (Б-ка учителя иностр. яз.).
  46. И.А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ 1991. — № 3. — С. 9−15.
  47. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.
  48. С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 1999. — 564 с.
  49. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. /Под ред. проф. B.C. Цетлин. М.: «Педагогика», 1975. — 151 с.
  50. Ю.С. Функции повторения в учебном процессе: Автореф. .канд. пед. наук: (730) / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. -М., 1969.- 15 с.
  51. И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: «Знание», 1985. 80 с.
  52. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования / Министерство высшего ипрофессионального образования Российской Федерации. М.: «Юристь», 1998.- 136 с.
  53. Иностранный язык для взрослых: Метод, рекомендации НИИ общ. образования взрослых- Разраб. д.п.н. Ж. Л. Витлиным. Л.: Б.и.- [М.]: АПН СССР, 1987. — 62 с.
  54. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языкам: (на материале интенсивного обучения): Автореф. .канд. психол. наук: (№ 19.00.01.) / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. -М., 1983. -25 с.
  55. Т.Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1998. -176 с.
  56. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: «Педагогика», 1990. 144 с.
  57. А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. -207 с.
  58. Е.Н. Интерактивный подход к преподаванию иностранных языков. // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе: Сб. ст. / Рос. Федерация. М-во высш. и проф. образования,
  59. Тюм. гос. архит.-строит. акад., Тюм. гос. ун-т- Редкол.: доц. Р. Н. Хвощ (отв. ред.) и др. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. — С. 28−36.
  60. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 175 с.
  61. Л.С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе: Учеб. пособие / М-во высшего и сред. спец. образования УзССР, Ташк. гос. ун-т им. В. И. Ленина. Ташкент: ТашГУ, 1988. — 78 с.
  62. И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы//Вестник высшей школы. 1988.- № 10.- С. 31−33.
  63. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психол. основам науч. орг. труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — 280 с.
  64. Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком. Автореф. .канд. психол. наук: (№ 19.00.01.) / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1989. — 18 с.
  65. И. А., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. — 224 с.
  66. Я. М., Устинова Е. С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? Что значит «учить учиться»? // ИЯШ 2000. — № 1. — С. 28−33.
  67. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие. / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.: «Просвещение», 1993. — 127 с.
  68. З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // ИЯШ 1989. — № 1. — С. 36−41.
  69. Краткий словарь когнитивных терминов. / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, А.Г. Лузина- Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. — 245 с.
  70. К.И. Обучение иностранным языкам на начальном и продвинутых этапах в различных типах учебных заведений: (Текст лекций). -М.: Б.и., Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1980. 79 с.
  71. В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. М.: «Просвещение», 1976. -303 с.
  72. Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. 112 с.
  73. В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1982, — 16 с.
  74. С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения. // ИЯШ 1998 — № 5. -С. 11−16.
  75. К.Н. Основы методики комплексного коррективного курса английского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. Автореф.. канд. пед. наук. / Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потемкина. М., 1956. — 16 с.
  76. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Изд-во АПН СССР, 1971.-144 с.
  77. Н.А. Педагогическое исследование современного студента: Студент при получении образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 75 с.
  78. . А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (Пути и приемы). М.: «Высш. шк.», 1970. — 128 с.
  79. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: «Просвещение», 1986. — 143 с.
  80. А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997. -287 с.
  81. А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. перераб. и доп. М. — Нальчик, 1996. — 95 с.
  82. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. Т.1. М., «Педагогика», 1983. — 318 с.
  83. А.Н. Общее понятие о деятельности. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — С. 145−154.
  84. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса: Пер. с англ. М.: «Новая шк.», 1995. — 48 с.
  85. Х.И. Групповая работа на уроке. М.: «Знание», 1975.69 с.
  86. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Изд-во Инта образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.
  87. И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. Пособие для учителя. Изд. 2-е переработ. М.: «Просвещение», 1966. — 111 с.
  88. А. Мастерство коммуникации. М.: Издательство «КСП+», 2000. — 356 с.
  89. З.М. Индивидуализация обучения языку на I курсе языкового вуза. // ИЯВШ Вып. 5. — М.: «Высшая школа», 1969. — С. 146 153.
  90. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. — С. 37−52.
  91. Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. Учеб. пособие. Уфа: Башк. ун-т, 1995. — 75 с.
  92. Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: (В связи с иноязыч. способностями): Автореф. .канд. психол. наук: (№ 19.00.07.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1984. — 16 с.
  93. А.С. Педагогические сочинения: В 8 т./Редкол.: М. И. Кондаков (гл. ред.) и др., АПН СССР.- М.: «Педагогика», 1983.- Т. 7.-318 с.
  94. Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития. Автореферат. докт. психол. наук: (№ 19.00.07.) / С.-Петербург, гос. ун-т. СПб., 1999. — 36 с.
  95. А.К. и др. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: «Просвещение», 1990. — 191 е.
  96. А.Н. Адаптивная система обучения: поиски и проблемы. // ИЯВШ- Вып. 20. М.: «Высшая школа», 1987 — С. 60−72.
  97. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: «Педагогика», 1972. 208 с.
  98. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: «Педагогика», 1975. — 367 с.
  99. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод, пособие. Киев: «Вища шк.», 1987. — 223 с.
  100. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. М.: «Высшая школа», 1982. — 373 с.
  101. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубеж. филологов-русистов: (Включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. -М.: «Рус. яз.», 1990.-231 с.
  102. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод, пособие / Аракин В. Д., Кириллова Е. П., Соколова М. А., и др.- Под ред. проф. В. Д. Аракина. М.: «Высшая школа», 1984 — 263 с.
  103. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку / Разраб. Ж.Л. Витлиным- Науч.-исслед. ин-т общего образования взрослых АПН СССР. Л.: НИИ ООВ, 1976. — 110 с.
  104. Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Дис. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2003. — 179 л.
  105. Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения: (Рус. яз. как иностр., нач. этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999.- 188 с.
  106. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 4-е изд., стереотип. — Мн.: «Выш. шк.», 1998. — 522 с.
  107. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе: Сб. науч. тр./ Рос. гос. ун-т им. М.А. Суслова- Отв. ред. A.M. Юрков. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1988. — 172 с.
  108. Т.А. Индивидуализация обучения английской интонации студентов языкового педагогического вуза: (Начальный этап): Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. -Киев, 1988. 17 с.
  109. С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: «Вища шк.», 1987. — 138 с.
  110. С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения. // ИЯШ 1987 — № 5. — С. 37−40.
  111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е. С. Полат, и др.- Под ред. Е. С. Полат. -М.: «Академия», 2001. 270 с.
  112. Е.В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного текста. // ИЯШ № 1. — 19 996. — С. 11−18.
  113. Е.В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. // ИЯШ № 2. — 1999а. — С. 6−12.
  114. Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.01.)/ЛГУ им. А. А. Жданова. Л., 1979.-22 с.
  115. Обучение иностранному языку как специальности: (Нем. яз.). Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / М. К. Бородулина, А. Л. Карлин, А. С. Лурье, Н. М. Минина. 2-е изд., испр. — М.: «Высш. школа», 1982 — 255 с.
  116. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: «Просвещение», 1967. — 504 с.
  117. В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
  118. Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. .докт. психол. наук: (№ 19.00.07.) / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М., 1984.-33 с.
  119. С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе. //ИЯШ 1990. -№ 1. -С.29−31.
  120. .М. Анатомия общения: Учеб. пособте. СПб.: Михайлов В. А., 1999. — 300 с.
  121. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: «Рус.яз.», 1989. — 276 с.
  122. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. -М.: «Просвещение», 1991. 222 с.
  123. К.К. Проблемы способностей. М.: «Наука», 1972.312 с.
  124. Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. Вып. VII. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.- 282 с.
  125. Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. № 1. — 2000. -С. 4−11.
  126. Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей вузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. — 104 с.
  127. В.П. Комплексный коррективный курс иностранного языка в неязыковом вузе. // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск: УрГУ, 1980 -С. 103−110.
  128. B.C. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности: (На материале яз. спец.).-Кемерово: КГУ, 1983 91 с.
  129. Программа дисциплины «Практический курс английского языка» / Т. А. Матисова и др. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, каф. англ. яз. для естеств. фак-тов, 2001. — 5 с.
  130. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. -М.: «Просвещение», 1994. -240 с.
  131. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: «Педагогика», 1975. — 182 с.
  132. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: «Педагогика», 1972. — 246 с.
  133. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. Библиотека преподавателя. — М.: «Высшая школа», 1980. -120 с.
  134. Х.Э. Проблемный подход к обучению русскому языку на неязыковых факультетах. // Русский язык в национальной школе. № 11. -1987.-С. 47−49.
  135. Г. И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских: Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК. М.: МГУ, 1994. — 60 с.
  136. Российская Педагогическая Энциклопедия, том 1,2. М.: Большая рос. энцикл., 1993. — Т. 1. — 607 е.- Т.2. — 670 с.
  137. С.JI. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973. — 423 с.
  138. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: «Высш. школа», 1966. — 252 с.
  139. О.А. Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы. Дис.. канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1998. -230 л.
  140. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / Волгогр. гос. пед. ун-т Волгоград: «Перемена», 1994.- 150 с.
  141. В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1983. — 128 с.
  142. А.А. Значение целенаправленности при заучивании // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 3-х т. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. — С. 204−210.
  143. Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности: Сб. ст. (Под ред. И.И. Халеева). Вып. 326. М.: Б.и., Моск. гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1989. — 136 с.
  144. Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. .канд. психол. наук: (№ 19.00.07.) / ЛГУ им. А. А. Жданова. Л., 1984. — 16 с.
  145. Л.Г. Коррективный курс английского языка для институтов и факультетов иностранных языков и его программирование: Дис. .канд. пед. наук: (732) / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1969.-398 л.
  146. Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. № 5. — 1984. — С. 45−48.
  147. В.А. Сухомлинский: Сборник / Сост. и авт. предисл. Глейзер Г. Д. М.: «Амонашвили», 1997. — 223 с.
  148. Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранному языку: Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.01.) / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1995. -18 с.
  149. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
  150. О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф.. докт. пед. наук: (№ 13,00.02.) / МГК им. М. В. Ломоносова, фак. иностр. языков. М., 1992. -52 с.
  151. О.Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза. Киев: «Вища шк.», 1989. — 158 с.
  152. Типичные ошибки в английском языке. М.: АО «Буклет», 1994. -216 с.
  153. И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности: Дис.. канд. психол. наук: (№ 19.00.01.) / Моск. гос. ун-т им. В. И. Ленина. М., 1988. -217 л.
  154. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990. — 188 с.
  155. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты. (Под ред. Г. С. Костюка, Г. А. Балла). К.: «Рад. шк.», 1986. — 143 с.
  156. Р.В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе (на материале английского языка): Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. -Киев, 1985, — 16с.
  157. Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: «Рус. яз.», 1991. — (Методика и психология обучения иностранным языкам). — С. 187 — 193.
  158. Л.Э. Дифференцированное обучение студентов иностранному языку.// Сб. Неродные языки в учебных заведениях. / Отв. ред. Бабкин В.Ф.- Материалы науч. конф. Воронеж, гос. арх.-строит, академии. Вып. 2. Воронеж: ВГАСА, 1997. — С.8.
  159. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд. МГУ, 1989. — 239 с.
  160. М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. Т. 13. — 1992. — № 3. — С. 84−93.
  161. B.C. Реальные ситуации общения на уроке.//ИЯШ № 3. -2000.-С. 24−26.
  162. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф.. докт. психол. наук: (№ 19.00.07.) / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. М., 1992. — 56 с.
  163. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в школе. Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.».- 2-е изд. М.: «Просвещение», 1986. -221 с.
  164. Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза (англ. яз.): Автореф.. канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) /Моск. гос. лингв, ун-т. -М., 1991. 23 с.
  165. Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (АСО): (На материале англ. яз. и высш. математики): Автореф. .канд. пед. наук: (№ 13.00.01.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1988. — 16 с.
  166. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. Зинченко- Авт. вступ. ст. и коомент. В. В. Давыдов.- АПН СССР. М.: «Педагогика», 1989. — 554 с.
  167. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. — 96 с.
  168. В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие / Европейский ин-т экспертов СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.
  169. Alpert, R. and Haber, R. Anxiety in academic achievement situations. // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. -№ 61. — P. 207−215.
  170. Breen, M. P. Authenticity in the language classroom. // Applied Linguistics. 1985. — № 6. — P. 60−70.
  171. Brown, H.D. Breaking the Language Barrier: Creating Your Own Pathway to Success. Intercultural Press, Inc., 1991. — 180 p.
  172. Brown, H.D. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents, New Jersey, 1994. — 467 p.
  173. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. -Prentice Hall Regents, New Jersey, 1987. 285 p.
  174. Busch, D. Introversion-extraversion and the EFL Proficiency of Japanese students. // Language Learning. № 32. — 1982. — P. 32−42.
  175. Cohen, A.D. Second Language Testing. // Teaching English as a Second or Foreign Language. Edited by M. Celce-Murcia. 2nd ed. Heinle & Heinle Publishers, A Division of Wadsworth, Inc., Boston, Massachusetts, 1991. -P. 486−500.
  176. Fitikides, T.J. Common mistakes in English.- Longman, 1996.-200 p.
  177. Gardner, R.W., Jackson, D.N., Messik, S.J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psych. Issues Monogr. V. 11. -I960.-№ 4.-P. 118−130.
  178. Hansen, J. and Stansfield, C. The relationship of field dependent-independent cognitive styles to foreign language achievement. // Language Learning. 1981. -№ 31. — P. 349−367.
  179. Harmer, J. The practice of English language teaching: new edition. -London: Longman, 2002. 370 p.
  180. Hatch, E. Second language learning universale? // Working Papers on Bilingualism — 1974. — № 3. — P. 1−17.
  181. Hutchinson, T. and Waters, A. English for specific purposes. A learning-centered approach. Cambridge University Press, 1993. — 183 p.
  182. Huttunen, I. Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Secondary School. Oulu, 1986. — 262 p.
  183. Johnson, D. W., Johnson, R. Т., and Smith K.A. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interactive Book Co, 1991. -115 p.
  184. Johnson, D.W., and Johnson, R. Joining together group theory and group skill. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. — 245 p.
  185. Kagan, J., Rosman, В., Day, D., Albert, J. and Phillips, W. Information processing in the child: significance of analytic and reflective attitudes. //Psychological Monographs. 1964. -№ 78. — P. 56−72.
  186. Kagan, S. Cooperative learning resources for teachers. Riverside, CA: University of California, Riverside, Printing and Reprographics, 1985 — 287 p.
  187. Larsen-Freeman, D. & Long, M. H. An introduction to Second Language Acquisition Research. Longman, N.Y., 1994. — 398 p.
  188. Levin, J., Divine-Hawkins, P., Kerst, S. and Guttman, J. Individual differences in learning from pictures and words: the development and application of an instrument. // Journal of Educational Psychology. 1974. — № 66. — P. 4152.
  189. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Longman, 1996. — 423 p.
  190. Madsen, H. S. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1983.-212 p.
  191. Morrow, K. Authentic texts in ESP.//In S. Holden (Ed.) English for specific purposes. London: Modern English Publications, 1977. — P. 85−102.
  192. Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H. and Todesco, A. The good language learner. // Research in Education Series № 7. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, 1978. — 34 p.
  193. Nunan, D. The Learner Centred Curriculum. — Cambridge University Press, 1994. — 196 p.
  194. Nunan, D. Designing tasks for the communicative classroom. 6th printing. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. — 212 p.
  195. Omaggio, A. Helping Learners Succeed: Activities for the Foreign Language Classroom. Washington, D.C.: Centre for Applied Linguistics. 1981. -264 p.
  196. Prodromou, L. Mixed Ability Classes. Macmillan Publishers LTD, London and Basigstoke, 1992. — 168 p.
  197. Reinert, H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language Journal. 1976. — № 60. — P. 407−442.
  198. Rivers, W.M. Interaction as the key to teaching language for communication. // Interactive Language Teaching. Edited by W. M. Rivers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 3−16.
  199. Rivers, W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, Cambridge, 1989. — 243 p.
  200. Rubin, Y. What the «good language learner» can teach us // TESOL Quarterly 1975. -№ 3. — P. 41−51.
  201. Schumann, J.H. The pidginization process: a model for second language acquisition. Rowley: Newbury House, 1978. — 230 p.
  202. Slavin, R. Cooperative learning.- New York: Longman, 1983 180 p.
  203. Slavin, R. Using team learning: The Johns Hopkins team learning project. Baltimore, MD: Center for Research on Elementary and Middle Schools, Johns Hopkins University, 1986. — 156 p.
  204. Stevick, E. W. Teaching and Learning Languages. Cambridge University Press, NY, 1992. — 215 p.
  205. Taylor, D. Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity? The Pseudo-problem of Authenticity in the Language Classroom. In TESL-EJ (A-l) Vol. 1. No. 2. August 1994. http//www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej02/a.l.html
  206. Ur, P. Discussions that work. Task-centered fluency practice // Cambridge Handbook for Language Teachers. Cambridge, 1991. — 122 p.
  207. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. 8th edition. Oxford: Oxford University Press, 1990. — 168 p.
  208. Wilkins, D.A. Notional Syllabuses: A Taxonomy and Its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press, 1976. -208 p.
  209. Witkin, H.A., Duk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., Karp, S.A. Psychological Differentiation. NY: Potomak, 1974. — 350 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!