Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе

Имеются объективные основания считать, что возровдение етраны во многом зависит от успешного функционирования системы общего среднего образования. По отношению к сельской школе актуальность данного тезиса возрастает во много крат. Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая аксиомой: «Если не станет на селе школы, разорится и само село». Приведем еще соображения по этому поводу: «От дальнейшей судьбы многострадальной сельской школы ныне во многом зависит судьба кормящей нас всех земли, судьба крестьянства, самих сел, зависят темпы и качество социальных преобразований. Наконец, если замкнуть цепочку взаимозависимостей — благоденствие или, напротив, нищета и безнадежная отсталость нашего государства в целом» (67, 14). Успешное функционирование сельской школы зависит прежде всего от учителя, подготовка которого не отвечает возросшим требованиям времени. Подготовка учителя для сельской малокомплектной школы находится в еще более худшем состоянии.

В Российской Федерации 2/3 всех школ расположены в сельской местности. В них обучается около 40 $ всех учащихся страны. Даже по грубым подсчетам 50−60 $ всех сельских школ можно отнести в счет малокомплектных, основными признаками которых остаются отсутствие параллельных классов и малая наполняемость их учащимися.

Сельская малокомплектная школа и весь круг вопросов, связанный с ней, начиная от функционирования педагогического процесса и кончая подготовкой учителя для работы в школах такого типа, — вее это остается «больным местом» в системе образования страны. Состояние малокомплектной школы продолжает ухудшаться: кадровая проблема, соьфащение наполняемости классов, слабая материально-финансовая база, неблагоприятные экономические и социально-бытовые условия на селе, продолжающийся процесс разорения деревень и сел — вот неполный перечень негативных факторов, тормозящих успешное функционирование школ такого типа. Сложившиеся обстоятельства ставят перед необходимостью дать реальный анализ объективного положения дел и по-новому взглянуть и оценить требования малокомплектной школы к подготовке учителя.

Есть основания считать, что сельская малокомплектная школа становится самостоятельным объектом научного знания. Следовательно, вопросы формирования профессиональной готовности учителя к работе в такого рода школах также приобретают статус самостоятельного объекта и предмета исследования. Данное обстоятельство диктует необходимость специальной подготовки учителя для школ такого типа.

Дефицит педагогических кадров в малокомплектных школах остро ощущается в последние 10−15 лет. В регионах с преоблада нием национально-русского двуязычия в особенно неолагополучном состоянии в сельской школе находятся предметы гуманитарно-филологического цикла и прежде всего коренной язык местного этноса, русский и иностранный языки. По этим дисциплинам не хватает учителей, отсутствует единый подход к их изучению, треоующий того, чтооы каждый ученик-оилингв имел право изучать все эти три языка. Даже в условиях села молодые люди начинают забывать свою искомую культуру, национальные традиции. Наолюдается слабое знание сельскими школьниками М1фовой культуры, они не приобщены к общечеловечески ценностям.

— б.

Такое состояние дел требует особой технологии подготовки сельского учителя, которая, наряду с ориентацией на формирование его профессионально-педагогической готовности, обеспечивала бы четкую социально-психологическую позицию его личности, положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, его желание закрепиться и работать на селе. В городских условиях фактор стабилизации также имеет важное значение, однако в условиях села актуальность вопросов закрепляемо-сти педагогических кадров возрастает вдвойне. В сложившихся условиях должны возрасти гуманитарно-преобразовательная и культурологическая функции учителя, его личноетно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и проживанию в социально-бытовых условиях села.

Следует отметить, что многие проблемы в системе образования (в том числе и в отношении сельской школы), которые приходится решать в России, носят в целом глобальный характф, поэтому и в зарубежных странах приходится сталкиваться е аналогичными трудностями, которые, естественно, отличаются от наших в силу внутренних условий. Кризис образования в настоящее время в той или иной степени переживают практически все страны мира. Так, одной из главных причин постепенной потери Соединенными Штатами превосходства в темпах научно-технического роста являются недостатки в системе образования. За океаном постепенно приходят к выводу, что общее среднее образование должны получать все без исключения граждане, что особый акцент следует ставить на формирование личности школьника и будущего учителя, на нравственное воспитание подрастающего поколения, развитие чувства собственного достоинства личности. Повсеместно осознается, что в условиях интегративных региональных и мировых процессов образование становится важнейшим фактором, определяющим значение и положение соответствующего государства в мире.

Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С. И. Архангельского, И. Г. Безуглова, Е. П. Белозерцева, М.Я.Вилен-ского, Г. Н. Волкова, М. Г. Данильченко, И. Ф. Исаева, В.А.Кан-Кали-ка, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, М. Я. Левицкого, А. А. Леонтьева, Б. Т. Лихачева, И. Д. Лушникова, А. И. Мищенко, А. В. Мудрика, Н.Д.Ни-кандрова, В. А. Сластенина, В. А. Ситарова, Л. Ф. Сплина, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, В. И. Щеголя, А. И. Щербакова, Н. Д. Хмель и др.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя для сельской школы, совершенствования в ней педагогического процесса рассмотрены в работах Г. В. Алексеевой, К. Ш. Ахиярова, М. И. Гарипова, И. Н. Димура, В. М. Егорова, Л. А. Завацкой, А. Ф. Ивановой, А. А. Меденцева, Г. В. Кондратова, В. К. Федулова, Л. И. Федоровой, А. Н. Чалова, В. А. Челноковой, Д. С. Ягафаровой и др.

К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М. А. Арипов, Н. Д. Алексанова, Р. А. Акбашев, Л. С. Дровалева, М.И.Зай-кин, Ю. А. Калинецкая, А. Е. Кондратенков, А.И.К1фьянов, Л.А.Лего-стаева, Н. Д. Неустроев, В. П. Стрезикозин, Г. Ф. Суворова, Ч.-Р.П. Цибульскас, Б. Е. Аскинс, А. Белл, Д. Джес, В. А. Лотвин, Е. Морнар, М. К. Роувольд, А. Сигсверт, Т. Ситтон, Е. Р. Стефенс, Д. У. Стиворт, У. Тернер и др.

Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогическом учебном заведении позволили сделать вывод, что в вопросах формирования готовности учителя к работе в школах с малой наполняемостью имеется масса нерешенных проблем: недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы (в частности, отсутствует типология собственно малокомплектной школы) — не исследовано содержание готовности учителя широкого гуманитарно-языкового профиля, призванного работать в межкультурных ареалах страныотсутствует целоетный подход к формированию готовности учителя малокомплектной школы, который бы осуществлялся в рамках непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового и послевузовского профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — теория и практика профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — специфика формирования профессиональной подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия.

В работе решаются следующие задачи:

— обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологическую основу форм! фования профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

— определение содержания профессиональной готовности сельского педагога к работе в условиях национально-русского двуязычия (на примере учителя-словесника широкого профиля);

— разработка целостной системы формирования профессио-нально-педагогической готовности сельского учителя с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;

— раскрытие сущности и специфики формирования мотивацион-но-ценностного отношения учителя-словесника к педагогической деятельности в сельской школе, его теоретической и практической готовности;

— обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

— разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию гуманитарно-личностного и профессионального развития сельского педагога.

Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимоооус-ловленности, ценностном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, социокультурной и национально-этнической детерминированности вопросов образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий как гуманизация и гуманитаризация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль гуманитарной культуры, сущность справедливой культурно-языковой политики в национальных регионах страны, способом реализации которой должен явиться единый подход к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующий подготовки учителя широкого гуманитарно-филологического профиля. Методология работы определяется также руководя.

— 10 щими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.

Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гуманитарноличностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция предполагает интегррфованное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогической подготовки и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя высокой гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме. Профессиональное развитие учителя в первую очередь связано с формированием его профессио-нально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности, и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве: автономный анализ данных категорий возможен только на теоретически заданном уровне. Вместе с тем, «понятийно-категориальное» и «содержательное» выделение первой величины обусловлено тем, что наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной культуры, социогуманитарной готовности и умений осуществлять гуманитарно-преобразовательную деятельность приобретают в условиях малокомплектной школы и деревенского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога и психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях «раскола» ин$ормационного и социоэтнокуль-турного пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, сельскому учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некому осуществлять эту важную и крайне необходимую работу в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктурынеобходимой базы, откуда жители села могли бы получать культурологическую и общеобразовательную информацию. Категория «непре рывного педагогического образования», заложенная в главной идее, выступает одновременно как «отдельная» идея, процесс и как важное условие успешного формирования готовности.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учимало ¦ «» теля-словесника для. комплектной школы будет эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:

I) общепедагогические условия, определяющие успешную подготовку учителя на всех этапах его профессионального становления:

— ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

— ориентация на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования;

— гуманитаризация подготовки сельского учителя, предполагающая насыщение педагогического процесса культурологическим содержанием;

— ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

— реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную пздготовку сельского педагога (организационно-технологический аспект);

2) частнопедагогические условия, детерминирующие (наряду с общепедагогическими условиями) эффективную подготовку педагога на каждом конкретном этапе:

— ориентация на качественный отбор и целевую подготовку сельских учащихсяналичие педагогической направленности личностискоордин8фованность действий со стороны институциональных структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учителядолговременный характер форм довузовской подготовкиспециальная подготовленность сельских учителей к проведению педагогической профориентации (довузовский этап);

— нацеленность на личностно-деятельностный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личностинаправленность высшего педагогического образования на требования сельской малокомплектной школы с учетом национальной специфики образовательного пространствафундаментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);

— создание условий для адаптации молодых выпускниковслаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечить личностный и профессиональный рост сельского учителямобилизация личности на самообразование и саморазвитие (постградуальный этап).

Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросох-раняющей и культуросозидающей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, формирования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой, -в фактор формирования профессиональных знаний и умений.

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики-шучение и анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания филологических дисциплинтеоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров в высших педагогических учебных заведениях странысопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя для школ такого типа, некоторых важных, сопричастных к данному исследованию общих вопросов образования в России и за рубежомсравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельноучителей стйг’и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских и городских школизучение нормативных документов, программ, учебных планов, УМКизучение субъектов социально-педагогиче.

— 14 ской инфраструктуры микрорайона сельской школы (дошкольных учреждений, клубов) — диагностические методы (тест!фование, обобщение независимых характеристик) — обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение) — лонгитюдинальные монографические наблюдения, фиксирующие вехи профессионального становления специалистаретроспективный анализ собственной деятельности (автора) — социологические методы (анкет1фо-вание, интервьюирование, беседы) — методы статистической обработки данныхэксперимент.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Веский пединститут, Башкирский ИУУ, районные отделы образования и сельские малокомплектные школы северных районов Республики Башкортостан, «курируемые» институтом. Исследованием были охвачены сельские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты педагогических учебных заведений, сельские учителя — всего около двух тысяч человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы «Учитель» (номер государственной регистрации 01.88.3 627) и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1984;1986 гг.) вынесена убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях межкультурного образовательного пространства, определены стратегические и тактические направления исследования, положено начало изучению и анализу пеихолого-педагогической литературы по теме, изучению степени ее разработанности в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования.

— 15.

На втором этапе (1986;1988 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя-словесника к работе в школах с малой наполняемостью, обоснована модель готовности специалиста. В ходе разработки целей, задач и методов подготовки сельского учителя и содержания его готовности были учтены новые веяния и возможность перехода в будущем на уровневый подход подготовки учительских кадров. С этой целью был изучен опыт европейских и англо-саксонских стран, имеющих такой опыт подготовки педагогических кадров. На этом этапе положено начало историко-педагогическому и сравнительно-сопоставительному анализу проблемы, изучению пзложительного опыта педвузов и университетов, опытно-экспериментальной работе по форм! фованию готовности сельского учителя с ориентацией на непрерывное личностное и профессиональное его развитие.

На третьем этапе (1988;1992 гг.) были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное форм! фование профессиональной готовности педагога, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза, сельских школ, районных отделов образования, республиканских образовательных структур по формированию готовности сельского учителя в рамках непрерывного педагогического образования.

На четвертом этапе (1992;1994 гг.) была продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы учителей сельских школ и подготовки сельского учителя в США (в ходе научной стажировки автора в данной стране), был определен прогностический потенциал работы. Результаты исследования были оформлены.

— 16 в виде монографии и диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

— сельская малокомплектная школа — начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, без параллельных классов, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных пунктах сельского типа для осуществления всеобщего обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно по праву рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;

— в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя-словесника, призванного работать в мало комплектной школе (расположенной в условиях национально-русского двуязычия), выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процессагуманитаризация содержания подготовки как средство развития культурологического и социоэтнического потенциала личностиреализация требований единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников нерусской национальности, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника широкого профиля, способного преподавать родной язык учащихся, русский язык и один из иностранных языков, или гибко перестраиваться на обучение любому из этих языков при базовой подготовке по одному или двум языкам.

В школах с предельно малой наполняемостью профессиональная готовность личности должна предусматривать ее возможность перестраиваться на преподавание любого предмета гуманитарного цикла;

— гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя и школьного образования, особые условия малокомплектной школы и сельского социума, эпоха современных перемен обусловливают необходимость формирования у специалиста должного уровня гуманитарной культуры. Поскольку профессиональная деятельность учителя-словесника связана прежде всего с гуманитарно-филологическими дисциплинами, то его гуманитарная культура определяется в первую очередь кругом вопросов, соприкасающихся с языком на операционном уровне — с речевой деятельностью), являющимся для специалиста такого рода и целью и средством профессиональ-но-педагогической деятельности. Гуманитарная культура учителя-филолога в таком понимании включает широкий профессиональный аспект, связанный с культурой педагогического общения, необходимость которой сильно ощущается в малокомплектных школахсоциоэтнический аспект, касающийся культуры межэтнического общения, необходимость которого трудно переоценить в условиях многоязычияпрофессионально-лингвистический аспект, требующий соответствующей профессионально-речевой культуры. Гуманитарная культура, безусловно, включает общий уровень культуры личности, культурологические знания, умения организации гуманитарно-преобразовательной деятельности, во многом отражает уровень профессиональной готовности личности и влияет на успешное осуществление ею профессионально-педагогической деятельности;

— содержание профессиональной готовности учителя к работе в малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мотивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный — с теоретической готовностью, операционный — с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществлений ею профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него (в условиях «бедного» информационного пространства) высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную системуфактической готовности личности;

— формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования, требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующего подготовку учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессионально-преобразовательной деятельностиреализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовкиреализация личностно-деятеяьностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями, на каящом коннретном этапе зависит от создания частно-педагогических условий подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы — подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия:

— исследованы функции и разработана типология собственно сельской малокомплектной школы;

— определены концептуально-методологические предпосылки подготовки учителя-словесника к работе в сельских малокомплектных школах, расположенных в национальных регионах страны;

— разработано и обосновано содержание профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе;

— исследована специфика работы учителя-словесника в разновозрастных и малочисленных одновозрастных коллективах школьников ;

— определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника.

Полученные в диссертации результаты вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъемом аграрного производства, а также реализацией в поликультурных ареалах справедливой и рациональной культурно-языковой политики, требующей единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся нерусской национальности. Решение двух отмеченныхгробш федерального масштаба во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, а вторая — еще и от обеспеченности ее квалифицированными учит аяями-словесниками. Таким образом, разрабатываемые в исследовании вопросы вносят соответствующий вклад в разработку теории и практики высшего педагогического и среднего общего образования, подготовку общественности к глубокому и серьезному изучению школьного образования на селе, а также крестьянского вопроса в российской деревне.

Практическое значение работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя на довузовском, базовом и последипломном этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы форм1фования готовности, модель которой можно экстрапол! фовать на все национальные регионы Российской Федерации и использовать на гуманитарно-филологических факультетах в высших педагогических учебных заведениях, ставящих целью подготовку учителя для сельской малокомплектной школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения получили отражение в публикациях автора (общий объем — около 29 п.л.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на шести международных конференциях (гг. Уфа, Москва), на российско-аме-риканском семинаре (г.Москва), на Всесоюзном семинаре (г.Нижний Новгород), на двух всероссийских конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург), на четырех республиканских конференциях (г. Уфа). С сообщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на научных сессиях и научно-теоретических конференциях в МПГУ им. В. И. Ленина, Бирском и Башкирском пединститутах, Башгосуниверситете, перед учителями в Башкирском ИУУ, сельских школах Республики Башкортостан, а также перед студентами-практикантами и учителями в университете Нью Мекси-ко (США), ряде сельских школ штатов Арканзас и Нью Мексико (США).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе.

В вышеизложенной части исследования были представлены теоретические и практические вопросы формирования готовности сельского учителя, показана динамика становления личности в рамках непрерывного педагогического образования (на примере учителя-словесника, призванного нести свой долг в межкультурных ареалах России).

Обязательным требованием к подготовке сельского учителя выступает формирование его готовности на довузовском этапе, выступающим необходимым периодом общего и профессионального развития личности. Важными условиями успешной подготовки сельского учителя на этом этапе выступают целевая подготовка, качественный отбор сельской молодежи на педагогическую профессию, наличие профессионально-педагогической направленности личности, скоординированность действий со стороны заинтересованных структур, долговременный характер форм профориентационной деятельности, специальная подготовленность сельского учителя к проведению педагогической профориентации.

Довузовская подготовка на технологическом уровне в нашем опыте предусматривала такие меры, как информирование, диагностику, отбор, ориентацию и обучение. Опыт свидетельствует, что одной из эффективных форм довузовской подготовки будущего учителя для сельской малокомплектной школы является очно-заочная форма, предусматривающая подготовку на базе подготовительных классов, создаваемых в райцентрах из числа учащихся малокомплект ных школ, имеющих желание и направленность к педагогической деятельности.

Формирование готовности на базовом этапе должно представлять целостный процесс подготовки. Это подразумевает направленность всех теоретических и практических циклов учебных дисциплин, педагогической практики, мер, организуемых во внеаудиторное и внеакадемическое время, на гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя. Каждая из этих подсистем вносит свою долю в ходе подготовки учителя на базовом этапе. Гуманитарно-культурологическому блоку дисциплин отводится особая роль в формировании общетеоретической готовности, гуманитарной культуры, межкультурной компетенции. Психолого-педагогический блок предметов несет ответственность за формирование общепедагогической и психологической готовности, методологической и общегуманитарной культуры, выступает в роли интегрирующего звена в плане установления связей между культурологическим, собственно психолого-педагогическим и специальным циклами дисциплин. Блок специальных дисциплин предназначен для формирования методической готовности по профилирующей специальности, языковой и речевой компетенции, профессионально-речевой культуры. Исключительно важную роль в личностном и профессиональном развитии будущего учителя на вузовском этапе играет педагогическая практика в условиях, анало.

— зев гичных предстоящей педагогической деятельности. В ходе нее формируются совокупность профессионально значимых умений, гуманитарная культура личности, уровень которой отражается в умениях осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, субъектная суперпозиция и рефлексивные качества личности. Формирование готовности во внеучебный период времени — неотъемлемая часть подготовки будущего сельского учителя. Правильно организованная и профессионально направленная работа со студентами во внеучебное время способствует формированию социогуманитарной готовности, умений осуществлять коммуникативную и гуманитарно-преобразовательную деятельность, поликультурной компетенции личности, приобщает личность к художественно-эстетическим ценностям.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет реализации личностно-деятельностного подхода, всемерного развития творческих качеств личности, фундаментализа-ции гуманитарно-теоретической подготовки посредством внутри-блочной и межблочной интеграции знаний, интеграции общепедагогических и частнометодических знаний. формирование готовности сельского учителя на послевузовском этапе во многом зависит от создания благоприятных условий для адаптации молодых специалистовуспешного функционирования институциональных структур, призванных организовывать соответствующие формы личностного и профессионального развития учителястепени мобилизации личности на профессиональное самообразование и саморазвитие. Профессионально-личностное развитие сельского учителя на этом, самом долгом этапе его профессионального становления, должно представлять непрерывный процесс и опираться на многообразие форм повышения квалификации, быть направлено на.

— 369 дальнейшую ориентацию личности на истинные ценности педагогической деятельности, формирование теоретической и практической готовности, повышение профессионально-гуманитарной культуры.

Экспериментальная подготовка учителя-словесника для сельской малокомплектной школы подтвердила наши предположения и рабочую гипотезу. На всех этапах подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском) в экспериментальных коллективах была зафиксирована устойчивая динамика продвижения будущих учителей и работающих педагогов (на постградуальном этапе) в плане их личностного развития и готовности к исполнению профессиональных функций, отмечался рост гуманитарной культуры личности, было заметно повышенное стремление личности к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-поггнавательная, ценное тно-ориентиров очная и коммуникативная, на вузовском — учебно-познавательная, коммуникативная и профессионально-педагоги-ческая. Преобладающими видами деятельности на первом году работы сельского учителя-словесника явились професснонально-пе-дагогическая, коммуникативная и гуманитарно-преобразовательная. Если касаться последипломного этапа становления сельского учителя в целом, то в этот период все виды деятельности приобретают для личности существенное значение.

— 370 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Данное исследование посвящено теоретический и практическим вопросам формирования профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе, расположенной в национальных регионах страны. В работе затрагивались как общие вопросы подготовки сельского учителя, так и частные вопросы подготовки сельского учителя-словесника широкого профиля. В качестве ведущей идеи выступает непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция детерминирует интегрированное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогического становления и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя должной гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме.

Профессиональное развитие преяще всего связано с формированием профессионально-педагогической готовности сельского педагога, предполагающим формирование мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности, теоретической и практической готовности учителя и охватывающим в широком контексте весь спектр развития его личностных качеств.

В качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования готовности выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая всемерное развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процессагуманитаризация содержания подготовки как средство реализации культурологического подходареализация требований единого подхода к языковому образованию школьников-билингвов, диктующему необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности, способного преподавать родной язык учащихся-билингвов, русский язык и один из иностранных языков или перестраиваться на преподавание любого одного (или двух) из этих языков при базовой подготовке по деум или даже одному языку. В школах с предельно малой наполняемостью, так называемых «карликовых школах», профессионально-педагогическая готовность должна предусматривать возможность личности перестраиваться на обучающую деятельность по любому предмету гуманитарного цикла.

Гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя, специфика педагогической деятельности учителя-словесника требуют формирования у него должного уровня гуманитарной культуры, включающей широкий профессиональный аспект (культура педагогического общения), социоэтнический аспект (культура межэтнического общения) и профессионально-лингвистический аспект (профессионально-речевая культура).

Основными принципами, определяющими эффективную подготовку сельского учителя на всех этапах его профессионального становления выступают принцип единства гуманистической и гуманитарной парадигм высшего педагогического образованияпринцип единства гуманитарно-личностного и профессионального развития учителяпринцип непрерывного педагогического образования-принцип полидисциплинарной ориентации личностипринцип личностно-деятельностного подхода и принцип социогуманитарной ориентации личности.

Несмотря на определенные достижения в подготовке учительских кадров и ориентацию ряда высших педагогических учебных заведений на подготовку сельского учителя, современное состояние подготовки сельского педагога не отвечает насущным требованиям малокомплектной школы. Наметившиеся в этом плане негативные тенденции кроются в факторах общегосударственного плана и причинах, обусловленных деятельностью педагогических учебных заведений. В разряд первых можно отнести снижение статуса образования и приоритета педагогической профессииавтономный подход к реформам и преобразованиям в сфере образования на селе, в области аграрного производства, отсутствие совместных действий со стороны этих и других структур в пиане преобразования сельской школынедостаточный приток в учительскую профессию мужской части населения. В качестве вторых выступают отсутствие должной специальной подготовки деревенского педагога, недостаточная ориентация на принцип непрерывной подготовки, тенденция к узкопрофильному подходу, недооценка целостного подхода к формированию готовности учителя к педагогической деятельности.

Малокомплектная школа, в которой предстоит работать учителю, в современных условиях превращается из институционального в социально-педагогическое понятие. «Малокомплектность» как количественный и одновременно как социально-экономический и социально-педагогический показатель и критерий сельских общеобразовательных заведений представляет «вечную» категорию в филогенезе развития школьного образования в стране и за рубежом. Говоря приближенно к нашей теме исследования, Россия является страной сельских школ (2/3 всех школ расположены в сельской местности), среди которых около 50−60 $ можно на полном основании отнести в счет малокомплектных учебных заведений. Являясь компонентом целостной системы «школа — сельский социум», малокомплектное учебное заведение призвано реализовывать гуманистическую цель образования, образовательную, воспитательную, социальную, культурологическую, народнохозяйственную и село-образующую функции. Судьба сельского населенного пункта, развития аграрного производства и в целом благосостояния народа во многом зависят от успешного функционирования сельской школы.

Многообразие форм существования малокомплектной школы дает основание говорить о ее типологических характеристиках по таким аспектам как место школы в системе образования на себе, укомплектованность и состав учебного заведения, содержание обучения, территориально-географический признак и финансовый ¡-фитерий. В перспективе сохранится собственно малокомплектная школа как наиболее традиционный тип учебных заведений в сельской местности, появится больше школ с аграрным уклоном, получат развитие формы обучения на дому, продолжат существование передвижные школы в северо-восточном географическом пространстве российского государства.

Проблема сохранения и преобразования малокомплектной школы, развития других форм образования на селе имеет широкое социально-экономическое, социально-педагогическое, этногеографическое, а в условиях коренного преобразования нашего общества и политическое значение.

Содержание готовности сельского учителя-словесника, призван ного работать в поликультурном образовательном пространстве, состоит из взаимосвязанных внутренними и внешними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков, олицетворяющих соответственно мотивационно-ценностное отношение личности к профессии, теоретическую и практическую готовность. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предсто ящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления личностью профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценноетно-ориенти-ровочно'й и гуманитарно-преобразовательной деятельности.

Мотивационно-ценностное отношение личности к профессии сельского учителя представляет внутреннюю основу нравственной и профессиональной позиции педагога, системообразующее звено, составляющее основу личности учителя и во многом определяющее успешность его профессиональной деятельности. Рассмотрение теоретической готовности в качестве отдельного блока обусловлено спецификой предстоящей деятельности сельского учителя, требующей от него высокого уровня базовых и фоновых знаний. В операционном блоке представлены наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности. Особенность предлагаемой модели готовности обусловлена ее релевантностью в сельских условиях в любом поликультурном регионе федерации.

Изучение современного состояния подготовки сельского учителя в теории и практике высшей педагогической школы, а также экспериментальный опыт подготовки педагога дают основание утверждать, что успешное формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе зависит от создания общепедагогических условий, определяющих весь ход непрерывного гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя-словесника (на всех этапах его становления), и частнопедагогичееких условий, детерминирующих (наряду с общепедагогическими) формирование готовности на каждом из трех этапов — довузовском, базовом и постградуальном.

В качестве общепедагогических условий выступают:

— ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

— ориентация на социально заданную гуманистическую цель высшего педагогического образования;

— гуманитаризация подготовки сельского учителя как средство повышения его культурологического потенциала;

— ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, в соответствии с которыми встает необходимость подготовки учителя-словесника с ш"фо-ким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

— реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, целевая и многопрофильная подготовка (организационно-технологический аспект);

— реализация личностно-деятельностного, целостного, индивиду ал ьно-творчес кого и интегрированного подходов (профессио-нально-технологический аспект).

Определяющими частнопедагогическими условиями успешной подготовки учителя-словесника на довузовском уровне выступают целевая подготовкакачественный отбор сельской молодежиналичие педагогической направленности личностиединство целей и скоординированноеть действий со стороны структур, заинтересованных в успешном становлении будущего учителя на данном этапедолговременный характер форм довузовской подготовкиподготовленность сельских учителей к ориентации сельских учащихся на педагогические профессии.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет постановки особого акцента на личностно-деятель-ностный подходвсемерного развития творческих качеств личностинаправленности содержания дисциплин гуманитарно-культурологического, психолого-педагогического и специального циклов, педагогической практики, которая должна проводиться в сельских малоко^мплектных школах, учебно-воспитательных мероприятий,| организуемых во внеучебное время, на подготовку сельского учителя (при этом мы не отрицаем базового компонента содержания готовности, необходимого любому учителю-словеснику) — фундаментализа-ции подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений.

Успешное становление личностных и профессиональных качеств педагога на самостоятельном этапе педагогической деятельности зависит от создания благоприятных условий дня адаптации выпускниковслаженной деятельности всех институтов, призванных обеспечивать гуманитарное и профессиональное развитие личности учителястепени мобилизации личности на самообразование и саморазвитие.

Действенное формирование профессиональной готовности сельского учителя и его педагогическая деятельность в малокомплектной школе также зависят от условий федерального уровня, создание которых во многом зависит от общегосударственных структур, и от условий регионального уровня. По отношению к данной иерархии общепедагогические и частнопедагогнческие условия представляется возможным отнести в разряд условий локального уровня, создание которых зависит от базового педагогического учебного заведения.

Таким образом, на федеральном уровне необходимо всемерно повышать престиж учительской профессиидобиваться синхронности реформ в системе образования с планами, перспективами и конкретными задачами развития страныпредусмотреть меры по социально-правовой защите учительства и прежде всего сельскогоприоритетно финансировать систему образования, научно-педа-гогические кадры, готовящие учителейосуществлять научно-пе-дагогические изыскания, направленные на совершенствование школьного образования на селе и подготовку кадров для сельской школыпроводить правильную аграрную политику и концепцию социального развития российской деревни, правильный курс на развитие сельской школы (и в первую очередь — малокомплектной), других возможных форм образования на селе в связи с развитием новых форм ведения хозяйствапроводить активную работу по изданию необходимой психолого-педагогической, учебно-методической литературы, наглядный пособий, адресованных сельскому учителю. Нехватка учебно-педагогической литературы часто оправдывается слабой полиграфической базой, в то время как на выпуск бульвар-но-порнографической литературы всегда отыскиваются структуры, средства и возможности.

На региональном уровне следует проводить необходимую работу со стороны областных (губернских, республиканских) образовательных структур совместно с административными и хозяйственными подсистемами по координации вопросов, касающихся образования на селе и подготовки сельского учителя. Следует создавать благоприятные условия и содействовать в организации системы проф-ориентационной деятельности в регионе (создание профцентров, психологических служб и т. д.) — в подготовке будущего учителя на вузовском этапев организации мер для эффективного после.

— 378 дипломного становления педагога. Решаемые на региональном уровне задачи могут перекликаться с общегосударственными. В любом случае требуется определенное «прилаживание» целей и задач подготовки учителя с учетом природно-географических, национально-демографических, социально-экономических условий заданного региона.

Стратегическим направлением нашего исследования явилась задача создания условий локального уровня и слаженного взаимодействия с региональными и частично центральнши структурами.

Опытно-экспериментальная подготовка учителя-словесника на филологических факультетах:

— подтвердила правомерность рабочей гипотезы исследования;

— дала возможность по-новому взглянуть на определенный ряд вопросов, касающихся высшего педагогического и общего среднего образования;

— подтвердила действенность мер, предусмотренных в ходе довузовского, вузовского и послевузовского этапов становления личности;

— позволила проследить за процессом формирования профессиональной готовности сельского учителя в контрольных и экспериментальных коллективах. Во всех четырех срезах (довузовском, промежуточном вузовском, завершающем вузовском и послевузовском) в экспериментальных группах была зафикс! фована устойчивая динамика продвижения учителей в плане их гуманитарно-личностного развития и профессиональной готовности к исполнению своих профессиональных обязанностей. На всех этапах отмечались рост гуманитарной культуры личности, ее стремление к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-познавательная, ценностно-ориентировочная и коммуникативнаяна вузовском — учебно-познавательная, коммуникативная и професеионально-педагоги-ческаяна послевузовском (в первый год работы выпускников) -профессионально-педагогическая, коммуникативная и гуманитарно-пр еобр аз о ват ель ная.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме малокомплектной школы и в области подготовки учителя для школ такого типапереноса принципиальных положений технологии формирования готовности сельского учителя на другие межкультурные ареалы странысоздания на селе многообразных форм образования, по отношению к которым понятие «малокомплектность» будет превращаться в жизненно важную социально-педагогическую категориюсоздания в аграрных регионах начальных, основных и средних школ с аграрным уклоном (например, фермерских школ), способных внести существенный вклад в распределение и стабилизацию кадров в сельскохозяйственном секторе экономикисоздания высших аграрных педагогических учебных заведений (агропединетиту-тов, агроколледжей), призванных готовить педагогические кадры для нузд сельской школы. В стране, имеющей специфическую и уникальную историю, в которой экономическое благосостояние народа во многом зависело и зависит от доли крестьянского труда, организация таких вузов (или перевод ряда имеющихся педвузов в разряд таковых) могла бы в сложившихся условиях способствовать закреплению в сельской местности педагогических кадров, сохранению и возрождению школ, повышению качества школьного образования, социально-культурному переустройству жизни на селе. По отношению к сельским учебным заведениям с крайне малой наполняемостью все больше будет вставать необходимость подготовки учителя широкого профиля, способного гибко перестраивать свои ди-дактико-воспитательные и социогуманитарные функции на преподавание любой смежной дисциплины и на любую форму воспитательной деятельности в школе и во внешкольном социуме.