Сюда относятся: общие методы обучения основам знаний, умений и навыков (дидактические методы); методы обучения учебным предметам (частные методы); методы коррекции умственных недостатков в развитии детей. На основе общих методов обучения разработаны частные методы обучения по каждому учебному предмету. Они отличаются значительным разнообразием, обусловлены особенностями познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.
Одним их эффективных методов развития речи умственно отсталых детей является беседа. Беседа — метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, навыки и опыт, с помощью вопросов и ответов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, к повторению и проверке учебного материала. В ходе беседы вопросы ставятся всему классу, затем вызывается ученик для ответа.
Беседа на уроках географии дает возможность повысить активность умственной деятельности учащихся, развивает их внимание и речь. Учитель направляет ответы учащихся, ведет их к правильным выводам и обобщениям, кроме того, он ставит специальные вопросы, требующие развития самостоятельного мышления учащихся.
В ходе беседы учащиеся не только устанавливают новые связи между явлениями и процессами, но и сами задают вопросы, уточняют и углубляют свои знания, применяют их при анализе конкретного материала. При проведении беседы учитывается словарный запас школьников, понимание ими связи слов в предложении. Правильное сочетание словесных и наглядных средств в ходе беседы выполняет и коррекционную задачу.
При обучении географии умственно отсталых детей необходимо соблюдать все требования строгого подбора речевого материала, правильного сочетания словесных и наглядных средств для обеспечения понимания учебного материала детьми.
Метод беседы на уроках географии применяется так же часто, как и метод рассказа: при изучении нового материала, при проведении практической работы, опросов, демонстрации различных наглядных пособий, после просмотра кинофильмов. Главная цель беседы — сформировать в сознании детей правильные представления и понятия о географических объектах.
Беседа применяется в том случае, когда у учащихся уже имеются некоторые знания, полученные ими на предыдущих уроках, в процессе проведенных наблюдений, опытов. Если у умственно отсталого ребенка не будет элементарных знаний по теме, то невозможно активизировать его познавательную деятельность, и беседа не даст желаемых результатов.
Проверка правильности усвоения учащимися новых знаний выявляется во время беседы. Вопросы и задания намечаются учителем в процессе подготовки к уроку. Они могут быть следующего характера.
1. Вопросы, требующие объяснения сущности явлений. Например: «Как образуются родники? Что называют круговоротом воды? Чем отличается климат умеренных стран от жарких? Почему природа нашей страны так разнообразна? Почему в степях теплее и суше, чем в лесной зоне и тундре?»
2. Задания на применение вновь усвоенного понятия: «По условному знаку найдите на карте болота. Где их больше — в Европейской или Азиатской части лесной зоны? Найдите на карте Большой Каракумский канал, Большой Ферганский канал. На карте найдите и прочитайте названия народов, которые живут в горах Кавказа, Памира, Тянь-Шаня и Алтая».
Правильность ответов показывает учителю степень восприятия учащимися новых знаний.
После изучения и закрепления нового материала необходимы выводы, в которые включаются простые и краткие определения вновь усвоенных понятий. Умственно отсталые учащиеся затрудняются сами сделать вывод по новой теме, поэтому учитель должен путем беседы подвести их к выводу, помочь записать его в кратком виде в тетрадях. Учащимся желательно в конце урока задать вопросы следующего характера: «С какой темой мы сегодня познакомились? Что узнали по теме?»
Вопросы и задания, направленные на развитие речи умственно отсталых учащихся, делятся на следующие группы:
1. Вопросы и задания, выполняющие функцию закрепления знаний, например: «Как образуются родники? Как образуются реки? Для чего создают искусственные спутники и ракеты? На контурной карте надпишите материки — Евразию и Африку. Какие времена года бывают в жарком, холодном и умеренных поясах?».
2. Вопросы и задания, способствующие развитию логического мышления. К ним относятся: «Отчего бывает смена дня и ночи? Почему происходит круговорот воды на Земле? Почему тропические леса сменяются саваннами, а саванны — пустынями? Почему климат Америки отличается большим разнообразием? Почему жизнь в горах труднее, чем на равнине? Почему на Черноморском побережье Кавказа растительность более богатая, чем на Южном берегу Крыма?»
3. Вопросы и задания, направленные на применение сравнительных характеристик географических понятий: «Чем остров отличается от полуострова? Чем отличается течение равнинных рек от горных? Сравните береговые очертания и поверхность материков Австралии и Африки. Чем Луна отличается от Земли? Отчего происходит затмение Солнца и Луны? Почему Солнце и Луна нам кажутся одинаковыми?» и т. д.
Качество выполнения домашней работы умственно отсталыми учащимися зависит от методики проведения урока. Если урок проведен на высоком методическом уровне и учащиеся в течение его усвоили новые знания, то и домашняя работа не вызовет у них затруднений. Виды домашних заданий по географии, направленные на развитие речи учащихся, весьма разнообразны:
1. Устные домашние задания заключаются в изучении и закреплении с помощью вопросов материала по учебнику, в подготовке ответов на основе работы с картой и глобусом.
2. Письменные задания: запись наблюдений в «Дневниках наблюдений», в «Календарях погоды», заполнение готовых схем, в процессе которых у умственно отсталых учащихся формируются наиболее полные представления о предмете, его свойствах.
Сообщение домашнего задания должно сопровождаться объяснением его в течение 3 — 5 мин. Желательно для умственно отсталых учащихся показать образец предстоящей работы. Домашнее задание следует давать только после того, как учащиеся усвоят новый материал.
На констатирующем этапе в целях изучения развития речи были использованы следующие известные методики:
Методика «Мышление и речь» (О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто):
Понимание грамматических конструкций;
Выполнение словесных поручений;
Рассказ по картинке.
«Пиктограмма» [Марцинковская Т. Д. «Диагностика психического развития детей», 1997].
3. Анализ детского рисунка, проектные рисуночные тесты «Несуществующее животное».
В эксперименте были определены две переменные величины независимые и зависимые.
Независимые переменные — это сконструированный комплекс уроков по географии, направленный на развитие речи учащихся.
В качестве зависимых переменных определены: критерии определения уровня развития речи, изменения в уровне речевого общения.
Для диагностики независимых переменных в ходе эксперимента использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных занятий; беседы с учителями и детьми, участвующими в эксперименте; система заданий, направленных на развитие речи детей; изучение результатов деятельности детей.
Источники информации были представлены в письменном виде (тексты), в устной форме, натуральными предметами и объектами. В ходе эксперимента применялись различные дидактические материалы: карточки-задания, инструктивные листы, предписания, схемы-плакаты, задания-планшеты, опорные конспекты, обучающие таблицы.
Формирующий этап эксперимента заключался в выявлении и практической реализации педагогических условий развития речи, продвижении учащихся на новые, более высокие уровни развития. На этом этапе обращалось внимание прежде всего на специальную преднамеренную организацию учебного процесса (использование эвристических бесед, диалога, педагогически комфортной среды), посредством которых речь развивалась у детей, на целенаправленную организацию их учебно-воспитательной деятельности.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены цели, задачи, этапы, организация и методика проведения экспериментального исследования.
2.
2. Ход и результаты эксперимента В начале педагогического эксперимента мы провели срез исходного уровня развития речи. Его результаты представлены в таблице 1. В ней приведены данные в процентах от числа детей в классе.
Таблица 1
Входная диагностика уровней речевого развития Уровни речевого развития КГ
ЭГ
Высокий 7 3 Выше среднего 10 17 Средний 33 32 Ниже среднего 40 36 Низкий 10 12
Результаты среза исходного уровня речевого развития детей дают важную для эксперимента информацию. Общий уровень речевого развития детей оценивается как «ниже среднего». В классах наблюдается большой диапазон разброса уровня речевого развития (от высокого к низкому), что говорит о несбалансированности применяемых методик, об отсутствии единой системы развития речи.
Процесс речевого развития состоял из двух этапов. На первом этапе система заданий и упражнений была направлена на диагностику исходного уровня, приобретение опыта речевой деятельности, создание эмоционального и интеллектуального настроя на коммуникативную деятельность на уроке.
Второй этап развития речи предполагал систему уроков по географии, направленных на развитие речи учащихся. Закладывалась база для проявления активности в коммуникативной деятельности.
Результаты повторной диагностики уровня речевого развития детей представлены в таблице 2.
Таблица 2
Выходная диагностика уровня речевого развития детей
Уровни речевого развития Входная диагно-стика уровней речевого развития
Выходная диагно-стика уровней речевого развития КГ ЭГ
КГ ЭГ 1 2 3 4 5 Высокий 7 3 8 9 Выше среднего 10 17 12 25 Средний 33 32 41 39 Ниже среднего 40 36 30 19 Низкий 10 12 9 8
Приведенные данные об изменении уровня речевого развития детей в экспериментальном классе показывают, что по всем уровням произошли позитивные изменения. Значительно выросли показатели по высокому (увеличение в 2 раза), выше среднему — на 23%, низкий уровень снизился до 48%.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование подтвердило необходимость развития речи умственно отсталых детей на уроках географии. Однако опыт показывает, что одной перестройки учебного материала или замены одного учебника на другой недостаточно для обеспечения качества обучения.
Необходимо использование адекватных методов обучения, в данном случае систематическое выполнение заданий, направленных на развитие речи. В экспериментальной работе нами была подобрана система уроков и заданий.
Все эти уроки и задания взаимосвязаны и последовательно дополняют друг друга. Поскольку важным условием речевого развития является научность и доступность, многие задания ориентированы на формирование именно начальных представлений и понятий как протоформы существования теоретических знаний.
Анализ материалов констатирующего и формирующего этапов эксперимента показал следующие результаты. Выявлены принципиальные количественные и качественные отличия в уровнях речевого развития в экспериментальном и контрольном классах в пользу первой. При этом статистически значимые отличия обнаружены как по отдельным параметрам, так и в целом.
По темпам речевого развития, мотивации и активизации учебной деятельности в экспериментальном классе наблюдается значительная положительная динамика, а в контрольном классе — неустойчивая (незначительная положительная и незначительная отрицательная).
Имеют место значительные отличия в динамике показателей эмоционального и когнитивного компонентов: в экспериментальном классе их показатели выше, чем в контрольном классе. Таким образом, проведенное исследование показывает, что уроки географии способствуют развитию речи умственно отсталых детей.
Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических и прикладных вопросов развития речи умственно отсталых детей. Одни из них лишь обозначены, другие рассматриваются в постановочном плане. Нуждается в дальнейшем изучении влияние развития речи, индивидуально-психологических особенностей на процесс развития коммуникативных навыков умственно отсталых детей. Самостоятельной исследовательской задачей является разработка целостной методики развития коммуникативной компетентности. Все это свидетельствует о необходимости продолжения разработки проблемы развития речи умственно отсталых детей.
Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника / И. М. Бгажнокова. — М.: Наука, 1992. — 159 с.
Белякова И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия / И. В. Белякова // Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1989.
Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т./ Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1988. — Т.5: Основы дефектологии.
Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М.: Наука, 1979. — 156 с.
Григорьянц А. М. Методика обучения географии во вспомогательной школе / А. М. Григорьянц. — Ташкент: Укитувчи, 1985. — 163 с.
Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков. — М.: Просвещение, 1959.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов /Сб. науч. тр.// Под ред. В. Г. Петровой. — М.: Наука, 1992. — 248 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Просвещение, 1990. — 456 с.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. — М.: Наука, 1983. — 256 с.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок / А. Р. Лурия. — М.: Просвещение, 1974. — 345 с.
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю. Т. Матасов. — М.: Наука, 1991. — 156 с.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н. Г. Морозова. — М.: Просвещение, 1974. — 246 с.
Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательных школ / Ж. И. Намазбаева. — Алма-Ата, 1990. — 157 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1970. — 246 с.
Певзнер М. С. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовскйй. — М.: МПСИ, 1973.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. — М.: Просвещение, 1983.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М.: Наука, 1974. — 278 с.
Психологические проблемы коррекционной работы по вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М.: Просвещение, 1985. — 256 с.
Умственное развитие учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1977.
Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков. — М.: Просвещение, 1959.
Певзнер М. С. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовскйй. — М.: МПСИ, 1973.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. — М.: Просвещение, 1983.
Умственное развитие учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1977.
Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. — М.: Просвещение, 1988. — Т.5: Основы дефектологии.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С.92 — 93.
Там же, с.
94.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С.96 — 97.
