Коммуникативные аспекты ментальных карт участников образовательного процесса

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Первая гипотеза исследования подтвердилась. Характеристики личностно-ролевого позиционирования преподавателя и студента в ментальных картах связаны с показателями коммуникативного мира. Ретроспектива с негативными переживаниями в коммуникативном мире увеличивают силу оценок в ментальных картах по шкалам «нечувствительность к юмору», «пассивность», «непрофессионализм», «неуверенность… Читать ещё >

Коммуникативные аспекты ментальных карт участников образовательного процесса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. МЕНТАЛЬНОСТЬ В КОММУНИКАТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
- 1. 1. Коммуникации в процессе образования
- 1. 2. Ментальные карты участников образовательного процесса
- 1. 3. Образование как ноэтическая и смыслотворческая коммуникация
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ В КОММУНИКАТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
- 2. 1. Метод моделирования коммуникативных миров
- 2. 2. Методы изучения ментальности и индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ АСПЕКТОВ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
- 3. 1. Структура коммуникативной компетентности и личностно-ролевые стереотипы преподавателей и студентов
- 3. 2. Взаимосвязь ролевых стереотипов в индивидуальных ментальных картах с параметрами коммуникации
- 3. 3. Конструирование коммуникативного мира и индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса

Проведенное исследование открывает возможность реализации подхода смыслотворческой коммуникации (А.Ю. Агафонов [1], К. Джиппс [214], В. И. Кабрин [63], JI.H. Норд [232], А. Г. Шмелев [199]), раскрывает метод конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса и позволяет перейти от классической образовательной парадигмы «знания» к ноэтической концепции «понимания» (В.В. Знаков [60], А. Г. Маслоу [116], С. Д. Смирнов [159], А. У. Хараш [183], В. Э. Чудновский [191]). Особая актуальность проявляется в контексте применения результатов исследования в сферах дистанционного и открытого образования, где коммуникации между студентом и преподавателем часто принимают опосредованные и отсроченные формы (В.В. Давыдов, Г. Б. Скок [156]). Также актуальность исследования определяется потребностью в — выработке адекватных социально-психологических методик диагностики ценностно-смысловых и архетипических сфер ментальности личности (Е.Ю. Артемьева [12], О. В. Митина, В. Ф. Петренко [136], Т. А. Ребеко [148], СЛ. Рубинштейн [151]) — необходимостью разработать новые ориентиры для неклассической психологии личности: от жизнедеятельности к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов (А.Н. Леонтьев [105], Д. А. Леонтьев [107]) — важностью личностного подхода к решению психолого-педагогических проблем высшего образования- «целостностью коммуникативного и смыслотворческого подходов» (О.И. Муравьева [124]). Проблема исследования ноэзиса образовательного пространства с психосемантических позиций является актуальной (В.И. Кабрин [68], А. А. Леонтьев [102]).

Объектом исследования являются ментальные карты участников образовательного процесса.

Предмет — коммуникативные аспекты ментальных карт участников образовательного процесса.

Цель исследования — изучение коммуникативных аспектов конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические концепции образования как коммуникативного процесса, а также методологические подходы исследования ментальности как смыслового пространства личности.

2. Разработать инструментарий исследования ментальных карт участников коммуникативного образовательного процесса.

3. Определить характеристики коммуникативного мира и личностно-ролевые стереотипы участников образовательного процесса.

4. Изучить особенности позиционирования роли преподавателя и студента в индивидуальных ментальных картах участников образовательного процесса во взаимосвязи с уровнем коммуникации.

5. Изучить специфику конструирования индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса участниками образовательного процесса в зависимости от особенностей коммуникативного мира.

В данном исследовании мы выдвигаем две основные гипотезы:

1. Характеристики личностно-ролевого позиционирования преподавателя и студента в индивидуальных ментальных картах связаны с показателями коммуникативного мира участников образовательного процесса.

2. Особенности моделирования коммуникативного мира студентов и преподавателей взаимосвязаны с особенностями конструирования индивидуального смыслового пространства учебного курса.

Они могут быть раскрыты в двух дополнительных гипотезах:

1) коммуникативные уровни взаимодействия взаимосвязаны с личностно-ролевыми стереотипами восприятия в индивидуальных ментальных картах преподавателя и студента;

2) когнитивная дифференцированность стереотипов восприятия участников образовательного процесса напрямую взаимосвязана с вектором роста и вектором переживаний в коммуникативном мире.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются положения о коммуникативной ноэтической природе образовательного процесса, сформулированные в трудах JI.C. Выготского, В. И. Кабринао факторной структуре сознания, раскрытые в русле психосемантического подхода А. Ю. Агафонова, Е. Ю. Артемьевой, Дж. Келли, В. Ф. Петренко,.

А.Г. Шмелеваа также предположения о динамике смысловых моделей ментальности в образовании, обозначенные в трудах А. Н. Леонтьева и Д. А. Леонтьева.

Сообразно целям и задачам исследования, мы использовали следующие методы психологического исследования:

1) метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ),.

2) метод фокус-группы,.

3) метод экспертного опроса,.

4) модифицированный метод репертуарных решеток Дж. Келли,.

5) разработанный в ходе исследования метод конструирования индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса преподавателями и студентами (КМК).

Для обработки применялись такие статистические методы, как:

1) методы описательной статистики,.

2) параметрический корреляционный анализ по Пирсону,.

3) ковариационный анализ,.

4) факторный анализ образов с обликью-косоугольным вращением,.

5) факторный анализ методом главных компонент с варимакс-нормализованным вращением.

Для расчета статистических показателей использовался специализированный статистический пакет для социальных наук SPSS v.11.0. и программа Statistica v.6.0. В качестве вспомогательной использовалась программа Statgraphics Plus for Windows 3.0. и стандартная компонента Excel 2003 из пакета Microsoft Office System Professional 2003.

Выборка респондентов состоит из 124 студентов и 9 преподавателей различных факультетов ТГУ. Оценка студенческих ментальных карт проводилась со статистических и феноменологических позиций, а преподавательских — только с феноменологических.

Отмечая научную новизну и теоретическую значимость работы, считаем важным выделить новый подход исследования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса, основанный на построении многомерных психосемантических пространств и дополненный авторской методикой конструирования ментальных карт (КМК). Впервые предложена «бесшкальная» модель оценки взаимосвязей объектов семантического дифференциала в конструировании индивидуального смыслового пространства учебного курса. Исследование смысловых пространств учебного курса позволяет перейти от образовательной парадигмы «знания» к концепции «понимания» материала. Сформулированы особенности взаимосвязи между ментальными картами участников образовательного процесса и коммуникативными мирами личности. Выявлены личностно-ролевые ментальные корреляты особенностей конструирования коммуникативного мира преподавателями и студентами. Апробирован психосемантический уровень анализа образовательного процесса как ноэтической и смыслотворческой коммуникации. В работе обозначены некоторые основы для построения психологической концепции «коммуникативной смыслодинамики», а также направления дальнейших исследований в этой области.

Практическая значимость работы. В ходе исследования разработана комплексная методика конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса, которая на уровне факторных психосемантических пространств восприятия позволяет выявлять представления студентов и преподавателей о себе, друг о друге и о предмете коммуникаций. Данная методика может быть полезна для анализа глубинных структур восприятия личности и «встроена» в виде психодиагностического модуля в современные образовательные технологии, основанные на использовании телекоммуникационных систем. Методика КМК, некоторые выводы и постулаты, будучи положенными в основу проектирования автоматизированных обучающих систем, могут быть с успехом использованы для развития личности обучающегося при информатизации очного образования.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением апробированных диагностических методов, валидизацией и проверкой на надежность предложенного метода КМК, использованием методов математической статистики и статистической верификацией полученных результатов, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались: на кафедре Социальной и гуманистической психологии ТГУ (2001, 2002, 2003) — на кафедре Гуманитарной информатики ТГУ (2003) — на кафедре Связей с общественностью ТГУ (2002) — в отделе Информатизации образования ТПУ (2001, 2002, 2003) — на международной научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и бизнесе», Москва (2001) — на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, проектировании и производстве», Нижний Новгород (2002) — на всероссийской научно-практической конференции-выставке «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития», ТГУ (2002).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативный образовательный процесс находит отражение в индивидуальных ментальных картах преподавателя и студента в виде особенностей конструирования представлений участников образовательного процесса друг о друге, а также в виде специфики восприятия информации учебного курса.

2. На основе субъективного представления о взаимосвязи дидактических единиц учебного курса и при помощи авторского метода КМК возможно конструирование индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса участниками образовательного процесса.

3. Характеристики конструирования коммуникативного мира могут служить основанием для изучения личностно-ролевых стереотипов восприятия и построения типологии личностно-ролевого позиционирования в индивидуальных ментальных картах участников образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введениятрех глав: «Ментальность в коммуникативном образовательном процессе», «Методы изучения индивидуальных ментальных карт в коммуникативном образовательном процессе» и «Исследование коммуникативных аспектов ментальных карт участников образовательного процесса" — заключениясписка используемых источников и приложений. Общий объем диссертации — 166 страниц.

21. Выводы,.

22. Процесс исследования,.

23. Этапы исследования,.

24. Планирование исследования,.

25. Этика проведения исследования.

В результате косоугольной факторизации образов с вращением обликью было получено 6 значимых факторов восприятия курса «Экспериментальная психология», объясняющих в сумме 48,6% дисперсии смыслов. Первый фактор объединил в восприятии методы (0,87), методологию (0,84), тестирование (0,59) и введение (0,58). Этот фактор объясняет около 15% всех смыслов и подчеркивает осознание важности методов и методологических подходов при проведении исследования. Также в него входят отдельный психологический метод, видимо, больше всего ассоциирующийся у автора с методами исследования, и умение писать введение в экспериментальном исследовании (образно — «начало начал»). Второй фактор, объясняющий 8,6% смыслов, охватил этапы исследования (0,75) и процесс исследования (0,71). Полагаем, что это фактор процессуальности. Если первый фактор содержит ответ на вопрос как проводить исследование, то второй — в какой последовательности. Третий фактор неожиданно еще раз объединил тестирование (0,51) и введение (0,51). Похоже, происходит излишняя фиксация в ментальной карте курса на отдельном психологическом методе. Этот фактор объясняет 7,3% всех смыслов. Смысловая нагрузка четвертого фактора — 6,4%: он объединил задачи (0,52) и предмет исследования (0,49). То, что изучается в экспериментальном исследовании, вынесено в четвертый фактор. Данный факт объясняется широтой изучения психологических явлений и отсутствием внимания к какой-то отдельной темепреподаватель желает показать возможности исследования различных феноменов. И, поскольку предметом курса экспериментальной психологии являются методы исследования, они оказываются более значимыми в восприятии самого преподавателя. Задачи же выдвигаются на этапе планирования эксперимента, когда уже известна цель и определена проблемная ситуация и проблема. Пятый и шестой факторы вместе объясняют 11% дисперсии смыслов и включают по одной дидактической единице: эксперимент (0,41) и фокус-группа (0,44). В последних факторах обозначены только тенденции, поэтому акцент на этих вкладах делать не будем.

На основе матриц косоугольной факторизации представлений о взаимосвязях элементов курса появляется возможность построения индивидуальных ментальных карт учебного курса. Пример двухмерных и трехмерных карт находится в приложениях 9 и 10. Опираясь на семантику связи дидактических единиц в ментальных картах, можно предположить степень взаимопонимания изучаемого предмета между студентом и преподавателем. Так, мы видим, что когнитивная дифференцированность (количество смысловых факторов, определяющих основания для ракурса рассмотрения всего курса) в восприятии Экспериментальной психологии в наших примерах различна: 3 значимых фактора против 6. Однако, преобладание когнитивной дифференцированности по конкретному предмету как бы изначально должно быть у преподавателя — он давно «разбирается» в рамках своей темы, читает специальную литературу-.тогда как студент только начинает осваивать курс и еще не дифференцирует его составляющие. Обратимся к содержанию факторов. У студента на первом месте «проблема», «цель» и «творческий процесс», а у преподавателя — «методы» и «методология». На втором у студента «тест» и «выборка», а у преподавателя — «этапы» и «процесс исследования». Третий фактор тоже не содержит общих вкладов. Вряд ли на момент тестирования студент понимал, что хочет донести преподаватель и наоборот. Если студент только начинает изучать данную дисциплину (а в нашем случае это именно так и есть!), то преподавателю необходимо сделать больший акцент на значимые дидактические единицы. Хотя, скорее всего, это уже так и есть, так как грамотный преподаватель «проводит» студентов по всем этапам своего понимания, постепенно открывая горизонты (плоскости, пространства) ментальной карты.

На этапе планирования эксперимента мы ожидали сложность обработки полученных результатов при интерпретации группового восприятия учебного курса. И поскольку в данном исследовании такой задачи не стоит, ограничимся феноменологическим описанием индивидуальных ментальных карт учебного курса в двух вышеприведенных примерах.

Высокая связность ментальных карт восприятия с коммуникативным миром личности, обнаруженная в предыдущем исследовании, дала возможность выйти на новый уровень исследования. И мы задались вопросом, существуют ли характеристики коммуникативного мира, влияющие (или связанные) на конструирование ментальных карт учебного курса? Чтобы ответить на него, необходимо было выделить составляющие каждой индивидуальной ментальной карты учебного курса, определить общее и частное, на основе общих показателей построить исследовательскую (статистическую) гипотезу и, обработав данные, сделать соответствующие вводы. Были выделены следующие (количественные и качественные) характеристики ментальных карт учебного курса:

1. Когнитивная дифференцированность. Количественный параметр, определяется суммарным числом значимых факторов в восприятии курса.

2. Степень общности понимания учебного курса в ментальных картах преподавателя и студента. Качественный параметр, определяется сходством значимых вкладов в соответствующий фактор восприятия. Оценивался в 3 баллах: 1 — низкое взаимопонимание, 2 — ментальные карты в чем-то похожи, а в чем-то нет, 3 — высокое взаимопонимание.

Кроме того, были выделены дополнительные параметры коммуникативного мира преподавателей:

1. Взаимность в коммуникациях. Определяется открытостью и закрытостью тем общения в последнем столбце бланка ММКМ. Чем больше тем открыто для общения — тем выше взаимность, и наоборот. Границы распределения этого параметра находятся в пределах от 0 до 10.

2. Избирательность в коммуникациях. Определяется закрытостью и открытостью партнеров общения в последнем столбце бланка ММКМ. Чем к большему количеству партнеров я обращаюсь по какой-либо теме, тем ниже избирательность и наоборот. Границы распределения этого параметра также находятся в пределах от 0 до 10.

При интерпретации когнитивной дифференцированности (КД) в восприятии учебного курса было найдено несколько взаимосвязей с параметрами коммуникативного мира (приложение 11, таблица 13).

У студентов КД положительно связана с вектором роста (0,69) и вербализацией транса (0,54). Направленность на перспективу развивает конвергентность мышления, студенты видят больше оснований для понимания курса в целом. Эта взаимосвязь находит отражение в специализированных концепциях, например, в теории латерального мышления Эдварда Бона. Переживание транса в коммуникативном образовательном процессе также способствует развитию когнитивной дифференцированности в понимании учебного курса. У преподавателей КД положительно связана с теми же параметрами коммуникативного мира, что и у студентов — вектором роста (0,53) и вербализацией транса (0,45). Но кроме них есть еще один — позитивные переживания (ПП). Полагаем, что осознавая всю сложность и многогранность своего предмета, простраивая в ментальных картах различные интерпретационные факторы и вязи между ними, преподаватель испытывает наслаждение. А при «узком», когнитивно простом взгляде, возникает общая неудовлетворенность.

Мы предположили, что высокая взаимность и избирательность в коммуникативном мире преподавателей способствует лучшему взаимопониманию учебного курса между преподавателями и студентами. Уровни коммуникации, определяемые осями взаимности (энергии) и избирательности (информации), приведены в таблице 4. Видно, что у преподавателей преобладающими являются уровни экстраи интеркоммуникации, два раза встречается интра-коммуникация и у одного — транс.

ВзаимИзбирательУРОВЕНЬ угиоспо ность ность КОММУНИКАЦИИ.

Преподаватель 1 7 2 Интра-коммуникация.

Преподаватель 2 4 5 Экстра-коммуникация.

Преподаватель 3 7 7 Интеркоммуникация.

Преподаватель 4 8 4 Экстракоммуникация.

Преподаватель 5 5 Экстракоммуникация.

Преподаватель 6 9 7 Интеркоммуникация.

Преподаватель 7 3 Транскоммуникация.

Преподаватель 8 4 2 Интра-коммуникация.

Преподаватель 9 6 7 Интеркоммуникация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В коммуникативном процессе образования постоянно происходит смена образов, как информационно-энергетических элементов индивидуальных ментальных карт личности. «Образо-вание» — это трансформация образов в процессе коммуникациии от того, какой будет коммуникация, насколько будет энергетически и информационно насыщен коммуникативный мир, зависит успешность «образования образов», усвоения учебного материала и личностный рост как преподавателей, так и студентов. В данной работе транскоммуникативный фактор ментальной сферы личности идентифицируется в феноменах стресс-транс-формации (по В.И. Кабрину).

В заключении хотелось бы сделать выводы и подвести краткие итоги всей работы. В результате экспериментального исследования ментальных карт преподавателя и студента в коммуникативном образовательном процессе можно сделать следующие выводы:

1. Первая гипотеза исследования подтвердилась. Характеристики личностно-ролевого позиционирования преподавателя и студента в ментальных картах связаны с показателями коммуникативного мира. Ретроспектива с негативными переживаниями в коммуникативном мире увеличивают силу оценок в ментальных картах по шкалам «нечувствительность к юмору», «пассивность», «непрофессионализм», «неуверенность» и «отсутствие контактности», а ретроспектива с позитивными переживаниями сдвигает семантику ментальности в сторону оценки «нечувствительности к юмору» и «занудству». Преобладание актуального времени и негативных переживаний в коммуникативном мире повышают в восприятии ценность «пунктуальности», «любви» и акцентируют внимание индивида на «использовании жаргона». Направленность в настоящее при позитивных переживаниях трансформирует ментальную карту в сторону восприимчивости «любви», «эффектности», «красоты», «ума», «демонстративности» и «модности». Направленность в будущее при негативных переживаниях в коммуникативном мире актуализирует в ментальных картах оценки «приятности», «сексуальности», «высокого роста», «глупости» и «демонстративности», а при позитивных переживаниях — «креативности», «чувства юмора», «активности» и «профессионализма».

2. Вторая основная гипотеза подтвердилась. Особенности моделирования коммуникативного мира являются определяющими по отношению к конструированию смыслового пространства учебного курса. Вектор роста и вербализация транса положительно связаны с когнитивной дифференцированностью в ментальных картах учебного курса. А при увеличении избирательности и взаимности в коммуникациях между двумя индивидами появляется сходство в конструировании индивидуальных ментальных карт учебного курса и увеличивается взаимопонимание.

3. На основе параметров коммуникативного мира возможно построение типологии личностно-ролевого позиционирования в ментальных картах студентов и преподавателей.

4. Образ учебного курса в ментальной карте восприятия студентов имеет высокую достоверную связь с образом преподавателя, читающего этот курс. Можно предположить, что восприятие личности преподавателя в ментальности студентов проецируется на предмет совместной деятельности и учебный курс наделяется такими же характеристиками. Из этого предположения следует вывод о важности коммуникаций в процессе образования и возможном направлении повышения мотивации к обучению.

5. Дальнейшее рассмотрение коммуникативной динамики смысловых образований ментальности связано с исследованием мысленных усилий при изучении учебного курса. Для усвоения какого-либо материала, для его понимания необходимы определенные мысленные усилияи при использовании метода КМК можно исследовать возможности вращения группы факторов восприятия в многомерном ментальном пространстве для расчета этих мысленных усилий. Кроме того, при косоугольной факторизации появляется возможность определения таких смысловых структур ментальности студента, которые коррелируют и с факторами восприятия студентом определенного предмета, и с факторами восприятия данного предмета преподавателем. Иначе, появляется возможность построения индивидуальных эргономичных траекторий обучения через конструирование «цепочки высококоррелирующих смысловых факторов» от понимания, уже имеющегося у студента, к пониманию, закладываемому преподавателем.

В процессе обучения происходит сдвиг факторов восприятия в профессиональной ментальности, направленный в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя. Естественно, что чем больше студент будет понимать преподавателя, тем ближе будут расположены их смысловые структуры и наоборот. Но ведь рассматривать динамику смыслов заданной предметной области без связи данных смыслов с «картиной мира» в целом нельзя: студент, воспринимая профессиональную информацию, соотносит ее со всем жизненным опытом, делая проекции на все пространства n-мерной структуры восприятия мира. Поэтому в дальнейшем планируется выйти на построение ментальных гиперпространств в коммуникативном образовательном процессе. Если объединить в едином n-мерном факторном гиперпространстве ментальные карты учебного курса преподавателя и студента, то можно использовать возможность вращения одного или группы факторов в целях расчета определенных мысленных усилий, необходимых для улучшения взаимопонимания. Такой подход позволит условно вычислить количество усилий, которое необходимо затратить студенту для смыслообразования в профессиональной ментальности, соответствующее пониманию учебного курса преподавателем.

Личностные психологические ресурсы смыслообразования в профессиональной ментальности студента неразрывно связаны с транскоммуникативными мотивационными факторами деятельности. Многими исследованиями уже доказано, что для эффективного усвоения материала необходимо, прежде всего, иметь устойчивую внутреннюю мотивацию. Построение вторичных факторных пространств, основанных на деятельностных конструктах, может быть одним из направлений выявления главных мотивационных факторов. Учет преподавателем этих факторов в процессе подачи материала открывает для студента внутренние резервы деятельности, формируя устойчивую внутреннюю мотивацию к обучению.

Дополнительное изучение индивидуальных ментальных карт преподавателя и студента касается транскоммуникативной способности личности к смыслотворчеству. Мы считаем, что уровень развития личности определяется разнообразием коммуникативных переживаний в сочетании с характеристиками ментальности. При встрече человека с человеком возникает эйдос, открывающий новое смысловое измерение в индивидуальных ментальных картах. Поэтому от статики ментальных карт мы планируем перейти к динамике. Вектор будущих исследований можно обозначить как «Психология коммуникативной смыслодинамики».

В образовательной практике появляются новые формы виртуальной коммуникации: это и сложившееся дистанционное образование (по кейсовым и сетевым технологиям) и новое открытое образование. При виртуальном общении остро стоят проблемы понимания коммуникации, определения резервов личностного роста и нахождения оптимальных траекторий обучения. Поэтому социально-психологическое исследование индивидуальных ментальных карт преподавателей и студентов в коммуникативном образовательном процессе должно идти совместно с практическим внедрением и освоением новых рубежей образовательного пространства.

Показать весь текст

Список литературы

Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. — Самара: издательство «Бахрах-М», 2000 336 с.
Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально — психологичес-кие проблемы. — М.: издательство МГУ, 1990 — 240 с.
Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. — М.: издательство МГУ, 1983 — 144 с.
Агеев В. С. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: Институт психологии РАН, 1995 — 45 с.
Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 1, с. 95−101.
Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Гуманитарное агентство «Академ, проект», 1997 — 253 с.
Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. — СПб.: издательство ДНК, 2000 528 с.
Андреева Г. М. Принцип деятельности и исследование общения //Общение и деятельность. М., 1981 — с. 39−46.
Андреева Г. М. Психология социального познания (учебное пособие для студентов психологических и педагогических специальностей вузов). М.: Аспект-пресс, 1997 — 238 с.
Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию (Учебное пособие для студентов вузов). М.: Аспект-пресс, 1999−516 с.
Артемьева Е. Ю. Семантические измерения как модели //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология .1991. № 1, с. 18−21.
Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики /Под ред. И. Б. Ханиной. — М.: издательство «Смысл», 1999 — 349 с.
Артемьева Е. Ю. Психология и математика. Модели субъективного мира //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990, с. 8−15.
Артемьева Е. Ю., Стрелков Ю. К., Серкин В. П. Структура субъективного опыта: семантический слой и другие слои // Мышление и субъективный мир. — Ярославль: издательство Ярославского государственного университета, 1991, с. 9−14.
Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. — М.: издательство «Смысл», 2002 — 479 с.
Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: издательство «Евразия», 2000 318 с.
Батищев М.М. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии. 1995. № 3, с. 103−109.
Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: издательство «Терра»: книжный клуб Республика, 1998 — 382 с.
Бердяев Н. А. Самопознание. — М.: издательство «ЭКСМО-Пресс»,
Харьков «Фолио», 1998 — 620 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. М.: издательство «Гранд Фаир-пресс», 2002 — 427 с.
Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: издательство «Братство», 1992 — 223 с.
Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования //Педагогика. 1996, № 3, с. 72−75.
Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983 — 271 с.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. — Москва-Воронеж: издательство «Владос», 1995−210 с.
Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: издательство «Социально-психологический центр», 1996 — 379 с.
Боуэн М. В. Духовность и лично-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. № 3, с. 24−33.
Братусь Б. С. Психология личности //Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т.2. Самара: издательство «Бахрах». 1999 — 423 с.
Братусь Б. С. Российская психология на перепутье //Начала христианской психологии /Под редакцией Б. С. Братуся, В. Л. Воейкова, С. Л. Воробьева и др. — М.: издательство «Наука», 1995−233 с.
Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты /Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под редакцией Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур — М.: издательство «Смысл», 1997, с. 201−222.
Бубер М. Проблема человека. Специализированная информация по общеакадемической программе «Человек, наука, общество: комплексные исследования»: К XIX Всемирному философскому конгрессу К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998 — 146 с.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: издательство «Питер Ком», 1999 — 528 с.
Василюк Ф. Е. Психотехника выбора //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под редакцией Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур — М.: издательство «Смысл», 1997, с. 126−141.
Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. — М.: издательство «Апрель-пресс»: «ЭКСМО-пресс», 2000 311 с.
Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — М.: издательство «Ось-89″, 2000 223 с.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций — Собрание сочинений в 6 томах. — М.: Педагогика, 1983, т. 3. — 408 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1983.
Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Космо-психо-логос. — М.: издательство „Прогресс“: Культура Б, 1995 — 479 с.
Гершунский Б. С. Менталитет и образование (учебное пособие для студентов). М.: Институт практической психологии, 1996 — 142 с.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: издательство „Совершенство“, 1998 605 с.
Гозман JI. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Издательство МГУ, 1987 174 с.
Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условияхдуховного обновления России. — Барнаул: издательство Барнаульского государственного педагогического университета, 1997 — 376 с.
Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: издательство „Владос“, 1994— 192 с.
Гришина Н. В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению //Психические состояния. Экспериментальная и прикладная психология. Выпуск 10. /Под ред. А. А. Крылова и др. — Д., 1981−217 с.
Гроф Станислав. Духовный кризис. Когда преобразование личности становится кризисом. — М.: Класс: Издательство Трансперсонального института, 2000 — 284 с.
Гроф Станислав. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. — М.: Институт трансперсональной психологии, издательство Института психотерапии, 2000 — 497 с.
Гроф Станислав. Космическая игра: Исследование рубежей человеческого сознания. — М.: издательство „АСТ“, 2001 — 248 с.
Гуревич А. Я. Исторический синтез и школа „Анналов“. — М.:• издательство „Индрик“, 1993 — 327 с.
Гуревич А. Я. Проблема ментальности в современной историографии //Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. — М.: издательство „Наука“, 1989. Выпуск 1, с. 75−89.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Издательство МГУ, 1987 187 с.
Доценко Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ТОО „Че Ро“, 1997 — 342 с.
Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ //Вопросы психологии. 1993. № 5, с. 20−29.
Душков Б. А. Психосоциология менталитета и нооменталитета. — Екатеринбург: издательство „Деловая книга“, 2002 — 440 с.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — JL: Издательство ЛГУ, 1985 167 с.
Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. — Л.: Издательство ЛГУ, 1991 106 с.
Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. — М.: издательство „Знание“, 1988 — 63 с.
Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении (практическое пособие). — М.: издательство Киров: ЭНИОМ, 1991 — 94 с.
Закиров А. Психосемантический анализ обыденного сознания в этнопсихологическом аспекте (на материале киргизского этноса): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М.: Издательство МГУ, 1994 18 с.
Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии (учебное пособие для вузов по специальности „Психология“). — М.: Издательство МГУ, 1982 128 с.
Знаков В. В. Понимание в познании и общении. — Самара: Институт психологии РАН, Самарский государственный педагогический университет, факультет психологии, 1998 — 187 с.
Искрин В. И. Новая психология. СПб.: Б&К, 2001 — 222 с.
Кабрин В. И. Исследование и прогноз динамики стресс-трансформации в общении личности на основе метода моделирования коммуникативного мира (ММКМ) // Сибирский психологический журнал, 1999. Выл 11.
Кабрин В. И. Коммуникативный подход в психологии и многомерная метрическая модель общения// Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания. ТГУД982.
Кабрин В. И. Ноэтическое измерение в психологии человека: новое и вечное//Сибирский психологический журнал, 2000. Вып. 12.
Кабрин В. И. Психологический универсум человека ноэтического //Психологический универсум образования человека ноэтического. -Томск, 1999.
Кабрин В. И. Транскоммуникативная холодинамика психологического универсума личности (стресс-транс-формация). //Вестник ТГУ. № 2. 2000.
Кабрин В. И. Транскоммуникативная холодинамика психологического универсума личности (стресс-транс-формация) // Вестник Томского государственного университета. Томск. 1999. Ноябрь. № 268.
Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. —издательство ТГУ, 1992.
Калина Н. Ф. Основы психотерапии. — К.: издательство „Ваклер“, 1997−272 с.
Карнаухов Д. А. Транс-формация ментальности в процессе образования. //Материалы третьей всероссийской научно-практической конференции „Многоуровневая система открытого образования“. — Тверь, 2002 — С. 13−15.
Каструбин Э. М. Ключ к тайнам мозга. — М.: издательство „Триада“, 1995−238 с.
Келли А. Дж. Теория личности. — СПб: издательство „Речь“, 2000 — 248 с.
Келли Г. Процесс каузальной атрибуции /Современная зарубежная социальная психология. Тексты. Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JI. А. Петровской. — М.: издательство МГУ, 1984 -255 с.
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: издательство МГУ, 1995 — 222 с.
Климов Е. А. Психология профессионала. — Москва — Воронеж: издательство МГУ, 1996 — 269 с.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. (Учебное пособие для студентов вузов) — Ростов на Дону: издательство „Феникс“, 1996 — 509 с.
Клочко В. Е. Ментальное пространство личности как предмет профессионально-психологического осмысления /Личность в парадигмах и метафорах: ментальность — коммуникация — толерантность. — Томск: издательство Томского университета, 2002, с. 30−44.
Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. — Томск, 1998. Вып. 8., с. 7−15.
Клочко В. Е. Человек как психологическая система. //Сибирский психологический журнал. Томск, 1996. Вып. 2., с. 10−13.
Когнитивная психология. Учебник для вузов /Под редакцией В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. — М.: издательство „Per Se“, 2002 -478 с.
Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. /Под редакцией В. Колга. Таллин: издательство таллиннского психологического института, 1986 — 250 с.
Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург: издательство „АРД ЛТД“, 1998 — 136 с.
Козловский В. В. Понятие ментальности в социологической перспективе. //Социология и социальная антропология. — СПб., 1997, с. 22−38.
Колесин И. Д. Моделирование регуляции межэтнического восприятия //Психологический журнал. — М., 1997, № 4, с. 19−24.
Колпачников В. В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций //Вопросы психологии. 2000. № 3, с. 49−56.
Комаровская Л. В., Сокуров Г. А. Стратегия и технология образования: проблемы личностного роста /Психологический универсум образования человека ноэтического: сборник статей. — Томск, 1999.
Корнелиус X., Фэйер Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты. М.: издательство „Стрингер“, 1992 — 212 с.
Крайг Г. Психология развития. — СПб.: издательство „Питер“, 2000 — 987 с.
Краснорядцева О. М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994.
Краснорядцева О. М. Изучение профессиональных установок в их влиянии на педагогическое мышление //Сибирский психологический журнал Томск, 1997, Вып. 4, с. 25−30.
Краснорядцева О. М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. — Барнаул, 1998 -113 с.
Краснорядцева О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов //Сибирский психологический журнал — Томск, 1998, Выпуск 7, с. 25−28.
Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М.: издательство „Генезис“, 1997 — 287 с.
Крокинская О. К. Ментальные характеристики социальной субъектности //Тезисы II российской конференции „Философия познания: от метафоры к концепции“. — М., 1998, с. 12−15.
Крокинская О. К. Так к какой же цивилизации мы принадлежим? (культурная самоидентификация горожан) //Петербуржцы (этнона-циональные аспекты массового сознания). Социологические очерки. -СПб., 1995, с. 18−29.
Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. — М.: издательство „Мысль“, 1989 -204 с.
Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб.: издательство „Речь“, 2000−364 с.
Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). — М.: издательство „Смысл“, 2001 — 392 с.
Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: издательство „Смысл“, 1997−365 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977−304 с.
Леонтьев А. Н. Психология образа //Вестник МГУ. Сер. 14. 1979. № 2, с. 3−13.
Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: издательство „Смысл“, 1999 — 38 с.
Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999 — 487 с.
Леонтьев Д. А. Структурная организация смысловой сферы личности.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук — М.: издательство МГУ, 1987 — 26 с.
Личность в парадигмах и метафорах: ментальность коммуникация -толерантность. /Под ред. В. И. Кабрина. — Томск: издательство Томского университета, 2002 — 262 с.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999 — 349 с.
Лукьянов О. В. Проблема идентичности и психическая ригидность в психологической образовательной практике. /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Томск: типография ИПФ ТПУ, 1999 28 с.
Майерс Д. Дж. Социальная психология (Учебное пособие для психологических факультетов и курсов дополнительных дисциплинна гуманитарных факультетах вузов Российской Федерации). — СПб.: издательство „Питер Ком“, 1998 — 684 с.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. — М.: издательство „Велес“, 1986 — 315 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд „Знание“, 1996 — 308 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: издательство „Просвещение“, 1993 190 с.
Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: издательство „Евразия“, 1999 — 430 с.
Межличностное общение. Хрестоматия /Составление и общая редакция Н. В. Казариновой, В. М. Поголыпи. — СПб.: издательство „Питер“, 2001 — 512 с.
Мелибруда Е. Я. Ты. Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: издательство „Прогресс“, 1986 — 256 с.
Ментальная репрезентация: динамика и структура. — М.: Институт психологии РАН, 1998 -319 с.
Мещерякова Э. И. Этничность в структуре персонального мифа //Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск. 1999.
Морозов С. М. Диалектика Выготского: внечувственная реальность деятельности. (Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальностям психологии). — М.: издательство „Смысл“, 2002 119 с.
Муравьева О. И. Актуализация рефлексивной установки в коммуникативной позиции педагога. //Сибирский психологический журнал. 1999. Выпуск 10, с. 12−18.
Муравьева О. И. Основные подходы к проблеме эффективности общения и взаимодействия /Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск. 1999.
Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. — Львов: „Инициатива“, М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001−127 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. — Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1998 -362 с.
Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. — М.: „Рефл-бук“, Киев: „Ваклер“, 1998 — 462 с.
Носов Н. А. Виртуальная психология. М.: издательство „Аграф“, 2000−430 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности /Под редакцией Андреевой Г. М. — М.: издательство МГУ, 1987 — 301 с.
Оллпорт Г. В. Личность в психологии. — М.: издательство „КСП+“, СПб.: издательство „Ювента“, 1998 — 345 с.
Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. //Вопросы психологии. 1995. № 2, с. 5−19.
Перлз Ф. Практика гештальттерапии. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000 469 с.
Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: издательство МГУ, 1983 — 175 с.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: издательство Смоленского гуманитарного университета, 1997 395 с.
Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //Вопросы психологии, 1986, № 3, с. 23−29.
Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания: на материале политического менталитета. — Смоленск: издательство Смоленского гуманитарного университета, 1997−212 с.
Петренко В. Ф., Митина О. В., Бердников К. В., Кравцова А. Р., Осипова В. С. Психосемантический анализ этнических стереотипов: лики толерантности и нетерпимости. — М.: издательство „Смысл“, 2000−72 с.
Петровская JI. А. Компетентность в общении. М.: издательство „Знание“, 1989 — 162 с.
Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. — М.: издательство „Педагогика-пресс“, 1994 526 с.
Пойзнер Б. Н. Модель развития психологического универсума человека как проблема синергетики /Психологический универсум образования человека ноэтического: сборник статей. Томск, 1999.
Проблемы психологии образования /Под редакцией А. А. Вербицкого. М.: издательство „Высшая школа“, 1992 — 315 с.
Прозументова Г. Н. Массовая общеобразовательная школа: возможности развития личности /Психологический универсум образования человека ноэтического: сборник статей. — Томск, 1999.
Протасов В. В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач. /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Барнаул: издательство БГПУ, 2000 — 22 с.
Прохоров А. О. Семантические пространства психических состояний. — Дубна: издательство „Феникс +“, 2002 — 278 с.
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под редакцией Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: издательство „Смысл“, 1997 — 332 с.
Пчнарин А. С. Самодетерминация личности в российской истории // Сборник материалов межрегиональной заочной конференции „Личность в истории России“ М., 1994, с. 31−36.
Пчнарин А. С. Социальная эсхатология и бюрократическая картина мира // Бюрократия и общество. Отв. ред. С. А. Королев. — М., 1991, с. 25−37.
Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации /Ментальная репрезентация: динамика и структура. — М.: Институт психологии РАН, 1998 — 319 с.
Роговин М. С. Введение в психологию. — М.: издательство „Высшая школа“, 1969 384 с.
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: издательство „Прогресс“: Универс, 1994 — 479 с.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: издательство „Питер“, 2003 508 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: издательство „Питер Ком“, 1998 705 с.
Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: издательство Института практической психологии, Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1996−384 с.
Сагатовский В. Н. Социальное проектирование (к основам теории). /Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск: издательство Томского университета, 1980, с. 84−85.
Семенов В. Е., Кабрин В. И. Социокультурный и транскоммуникативный аспекты психологии российской ментальности //Сибирский психологический журнал. Вып. 11. 1999.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М.: издательство „Педагогическое общество“, 2000 — 102 с.
Скок Г. Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя //Современная высшая школа. — Варшава, 1986, № 3 (55) — 99 с.
Слово в действии: интент-анализ политического дискурса. /Под редакцией Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. — СПб.: издательство „Алетейя“, 2000 314 с.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: издательство „Академия“, 2001 — 302 с.
Собчик JI. Н. Введение в психологию индивидуальности: теория и практика психодиагностики. — М.: Институт прикладной психологии, 2000−511 с.
Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. — М.: издательство МГУ, 1992 — 111 с.
Соломоник А. Семиотика и лингвистика. — М.: издательство „Молодая гвардия“, 1995 — 345 с.
Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. — М.: издательство „Академический проект“: Институт психологии РАН, Екатеринбург: издательство „Деловая книга“, 1999 — 447 с.
Теньков А. А. Содержание, структура и динамика межгрупповых представлений //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 1, с. 10−19.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: издательство „Академия“, 2002 287 с.
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева /Под редакцией А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: издательство „Смысл“, 1999 — 425 с.
Трубецкой Е. Смысл жизни. М.: издательство „АСТ“, Харьков: издательство „Фолио“, 2000 — 650 с.
Труевцев Д.В. Психосемантическое моделирование мотивационного пространства ментальности на основе метафорических языковых конструктов. /Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Барнаул, 2002 — 155 с.
Уилбер К. Никаких границ. Восточные и западные пути личностного роста. — М.: издательство Трансперсонального института, 1997 174 с.
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. — М.: издательство „Смысл“, 2001 -263 с.
Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. //Методология и методы социальной психологии. — М., 1977, с. 54−71.
Уотсон Дж. Психология как наука о поведении //Бихевиоризм. М.: издательство „АСТ“, 1998, с. 475−480.
Ушакова Т. Н. Психосемантика: новое продвижение //Психологический журнал. 1998. № 3, с. 18−23.
Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонификации и социального роста. — М., 1996 — 430 с.
Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: издательство „Ювента“, 1999 317 с.
Философско-психологические проблемы развития образования /Под редакцией В. В. Давыдова. — М.: ТОО „Центр инноваций в науке, технике, образовании“, 1994 — 127 с.
Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражения. — М.: издательство „Наука“, 1990 — 155 с.
Формирование и развитие профессионального сознания студентов. /Под редакцией Г. В. Акопова — Самара: издательство Самарского ГПИ, 1991 168 с.
Франкл В. Воля к смыслу. — М.: издательство „ЭКСМО-пресс“, „Апрель пресс“, 2000 — 366 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: издательство „Прогресс“, 1990−367 с.
Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: издательство „Прогресс“: Универс, 1990 252 с.
Фромм Э. Человеческая ситуация. — М.: издательство „Смысл“, 1995 — 239 с.
Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий //Психолого-педагогические проблемы общения. — М.: издательство „Знание“, 1979 — 117 с.
Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии, № 3. 1980, с. 54−71.
Харман Г. Современный факторный анализ: Перевод с английского — М.: издательство „Статистика“, 1980 — 315 с.
Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: издательство „КСП+“, 1997−719 с.
Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. — Киев: УМК ВО, 1990 — 258 с.
Хорни К. Собрание сочинений. В 3-х т. — М.: издательство „Смысл“, 1997.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: издательство „Питер Ком“, 1998−606 с.
Чалдини Р. Психология влияния. СПб. и др.: издательство „Питер“, 1999−270 с.
Чудновский В. Э. Педагогическая профессия в системе смыслообразующих ориентаций учителя. /Доклад на VII симпозиуме
Психологические аспекты смысла жизни, акме, счастья». //Психологический журнал. 2000. № 6, с. 25−30.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека (учебное пособие для вузов). — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996−318 с.
Шарден П. Феномен человека. — М.: издательство «Айрис-пресс», 2002−350 с.
Шериф М., Шериф К. Перспективы социальной психологии. — М.: издательство «ЭКСМО», 2001 — 687 с.
Шибутани Т. Социальная психология. — М.: издательство «АСТ», Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 1999 — 538 с.
Шихирев П. Н. Современная социальная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Институт психологии РАН, Екатеринбург: издательство «Деловая книга», 2000 — 447 с.
Шкуратов В. А. Историческая психология. — М.: издательство «Смысл», 1997−505 с.
Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: издательство Ростовского педагогического университета, 1994— 154 с.
Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. — М.: издательство МГУ, 1983 — 157 с.
Шмелев А. Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии, № 4. 1983, с. 16−28.
Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-Манипулятор. — М.: Дубль В, Дельта-92,1994 127 с.
Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб. Балашиха: Психологический центр «Ленато»: фонд «Университетская книга», 1996−589 с.
Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб.-М.: Университетская книга, издательство «АСТ», 1997 — 536 с.
Юнг К. Г. Аналитическая психология: ее теория и практика. Тэвистокские лекции. — М.: издательство «Рефл-бук», «Ваклер», 1998 -295 с.
Юнг К. Г. Душа и миф. Шесть архетипов. — Киев: ЗАО «Совершенство»: Порт-Рояль, 1997 — 382 с.
Яглом А. М., Яглом И. М. Вероятность и информация. Изд. 3-е, М.: издательство «Наука», 1973 — 359 с.
Янцен К. И. Политические и образовательные ценности в структуре ментальности студентов. /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Томск, 2002.
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: издательство «Смысл», 2001 — 366 с.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: издательство «Политиздат», 1991 — 527 с.
Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1986. P. 180.
Barbara Marx Hubbard. Conscious evolution: Awakening the Power of Our Social Potential. Novato, California, 1998. — P. 526.
Butler D., Stokes D. Political Change in Britain. London: MacMillan, 1969. P. 290.
Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. P. 140.
Caroline Gipps. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London — Washington, D.C. — 1995, P. 324.
Chaplin J. P. Dictionary of psychology. N. Y., 1975. P. 372.
Contry Y. Combats hour Thistoire des sciences: letter overte aux historiens des mentalites // Revue de synthes’e, 3 series. 1983. 29−37 p.
Drever J. A dictionary of psychology. Harmondsworth, 1967. P. 340.
Drucker H. M. The Political Uses of Ideology. United Kingdom: MacMillan, 1974. P. 287.
Eysenck H. J. The Psychology of politics. London: Routledge, 1954. P. 365.
Feminist Approaches to Science. New York, 1986. P. 280.
Frankl V.E. The Doctor and the Soul: An Introduction to Logotherapy. -New York: Knopf, 1955. P. 632.
Hamilton R. Class and Politics in the United States. London: Wiley, 1972. P. 235.
Hyde J. Can Meta-Analysis Make Feminist Transformation in Psychology? // Psychology of Women. Quarterly. December 1994. — Vol. 18. — № 4. (Special Issue: Gender Transformation). 30−45 p.
Jung C.G. Collected Works, Bollingen Series. New York: Pantheon Books, 1953. P. 450.
Jung C.G. Commentory on «The Secret of Golden Flower» // Psychology and the East. L.: Routledge, 1982.12−15 p.
Lee I.J. Why Go Astray Language // Meaning and Maturity Selection from ETC6 / ed. by Hayakawa. -N.Y., 1954. 56−81 p.
Lippmann W. Public opinion. N. Y., 1922. P. 356.
Maccoby E., Jacklin C. The Psychology of Sex Difference. Stanford University Press: Palo Alto, 1974. P. 210.
Marsella A.J., Tharp R.G., Ciborowski T.J. Perspectives on cross-cultural psychology. -N. Y., 1979. P. 130.
Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934. P. 627.
Mead G.H. The Individual and the Social Self. Chicago-L., 1982. P. 350.
Nord L. Gender and Equality as Quality in School and Teacher Education / Ed. by A.L. Arnesen. Oslo, 1995. P. 284.
Oudshoorn N. Beyond the Natural Body. An Archeology of Sex Hormones. Routledge, — London, — New York, 1994. P. 180.
Peabody D., Goldberg L. R. Some determinants of factor structures from personality trait descriptors // Personality and Soc. Psychol. — 1989. — V. 57. 39−49 p.
Reber A. S. The penguin dictionary of psychology. Harmohdsworth, 1985. P. 280.
Redfleld R. Peasant. Society and Culture. An Anthropological to Approach Civilization. Chicago: The University of Chicago Press, 1956. P. 192.
Ricoeur P. Lectures on Ideology and Utopia. / Ed. by George H.Taylor. -N.Y., 1986. P. 145.
Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968. P. 158.
Rosenberg Sh. W. Reason, Ideology and Politics. Oxford: Polity Press, 1988. P. 190.
Rubin G. The Traffic in Women: Notes on the Political Economy of Sex 11 Toward an Antropology of Women. New York: Reiter R. R. Monthly Review Press, 1975. 18−36 p.
Sartori J. Politics, Ideology and Belief System. // American Political Science Review. 1969. — Vol. 63.23−28 p.
Saukkonen P. Text & Style. Oulu, 1982. P. 315.
Schwartz S. H. Universale in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries // Advances in experimental social psychology. 1992. — V. 25. 45−48 p.
Sniderman P.M., Brody R.A., Tetlock Ph.E. Reasoning and Choice. Explorations in Political Psychology. Cambridge, 1991. P. 450.
Stimson James A. Belief Systems: Constraint, Complexity, and the 1972 Election. // In Niemi R. G. and Weisberg H. F. (eds.) Controversies in American Voting Behaviour. SanFrancisco: Freeman, 1975.32−44 p.
The Psychology of Women. Ongoing Debates / Ed. by M.Walsh. Yale University Press, 1997. P. 460.

Заполнить форму текущей работой