Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования

Современный этап общественного развития характеризуется как начало новой постиндустриальной, или информационной цивилизации. Данный этап социально-экономической реальности осмысливается в рамках таких концепций, как: «общество третьей волны» (О.Тоффлер), «постиндустриальное общество» (Д.Белл), «общество услуг» (Ж.Фурастье), «постиндустриальный капитализм» (Р.Хейлбронер), «техногенное общество» (З.Бжезинский), «информационное общество» (Й.Масуда), «общество информатики и высокой технологии» (Дж.Несбит), «индивидуализированное общество» (З.Бауман).

В качестве ведущей идеи развития мира все эти концепции выдвигают идею интеграции. С позиций интеграции интерпретируются процессы, происходящие в мировом пространстве в целом, в отдельных странах, социальных общностях и институтах по отношению ко всем сферам жизнедеятельности человека, в том числе экономике, политике, образованию. Интеграция, ставшая одной из тенденций развития современности, рассматривается как ответная реакция на «вызовы», предъявляемые человечеству новой цивилизацией.

XXI век предстает перед нами в координатах модернизации, глобализации и доминирования информационных технологий. В этой сетке координат общества и конкретные люди обретают свою новую и во многом все более единую судьбу, отличную от судеб государств и народов XX столетия. В осмысливании движения всего мира к такому единству выделяются следующие позиции: во-первых, предстоит свыкнуться с мыслью о том, что модернизация из особого периода социально-экономического и технологического развития превращается в принцип жизни современных быстро развивающихся обществво-вторых, происходит резкое усиление социальной роли информационных технологий и телекоммуникаций, формирование информационной доминантыв-третьих, налицо процесс глобализации и универсализации современной цивилизации, становление все более осязаемого экономического, политического и культурного единства [190, 7].

В анализе современных реалий с позиций интеграции все большую значимость приобретает аксиологический подход. «.Дальнейшее технологическое развитие человека позволит ему подняться на новую ступень эволюционной лестницы. Одновременно с этим глобальность техногенной катастрофы возможно оценить не только в смысле ее опасности для человека, но и с точки зрения усилий, которые требуются для ее решения. И то, и другое выглядит как вызов не только человечеству в целом, но все более приобретает нравственный смысл, обращенный к каждому отдельному человеку. И потому к острым вопросам современности с полным правом можно отнести вопрос: как спасти человека?» [227, 4]. По мнению А. И. Субетто, мы живем в период «человеческой революции», которая «предстает как революция в онтологии человека и соответственно в онтологии учителя, она есть революция в мировоззрении, в мироотношении и затем в мироосвоении человека» [206, 75−76].

Динамика развития современного общества смещает акценты в области познания окружающего мира и образования. Так называемая «знаниевая» парадигма образования сегодня «дает сбои» в связи с процессом стремительного обновления информации. Современность, бросая «вызовы» человеку, востребует от него умения ориентироваться и жить в быстро меняющемся мире, способности добывать знания и интегрировать их, интерпретируя реалии, «ответственно мыслить и действовать» (М.М.Бахтин). Эти позиции становятся жизненно необходимыми для человека, вступившего в новую цивилизацию. По мнению большинства исследователей, «постиндустриальная цивилизация будет представлять собой информационное общество, отличительной чертой которого станет повсеместное и высокоэффективное использование информации, прежде всего в виде научных знаний» [104, 3]. Усиливается тенденция к синтезу знаний. Потребность в синтезе знаний обусловлена все увеличивающимся числом комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей. Подвергается переосмыслению сама категория «знание». Так, в «Новейшем философском словаре» в статье «Знание» обозначены тенденции (векторы) переопределения феномена «знание». В современных теориях знания и образовательных (трансляционных) технологиях подвергнут критике принцип предметной фрагментации знания и его специализации по узким предметным областям: «дробление» знания ведет в пределе к утрате целостного видения отражаемых в знании областей и объектов, «неулавливанию» глубинных оснований познавательной активности. Обозначена проблема «границы» допустимой специализации.

Установлено «стирание» предметной специфики знания на более высоких концептуальных уровнях его организации, выраженность на них тенденций к интеграции знаниевых систем (теорий и т. д.) в объемлющее целое, к междисциплинарному синтезу. и комплексированию разнопред-метного знания [152, 396].

Принципиально выделение взаимосвязанных актуальных аспектов интеграции знаний: интеграция знания на основе общенаучных понятийвыработка социальных ориентиров человека в современных условиях развития общества, нравственная оценка знаний и новых подходов в применении знаний [227,49].

Соответственно общество востребует педагога, способного «реагировать» на «вызовы» современностипедагога, умеющего грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных областей, и готовящего ученика к принятию грамотных, ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогически грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать ее на содержательном и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов педагогической деятельности. Такая многоуровневость требует соответствующей интеграции знаний, умения мыслить концептуально, стратегически, технологически. В педагогическом образовании актуализируется проблема «обучения» студентов способам многоуровневой интеграции знаний и интерпретации явлений, в том числе педагогических.

Актуализация проблемы интеграции содержания образования обусловлена также и тем, что инновационные процессы, связанные со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, обозначили не только продуктивные направления развития образования, значимые его эффекты, но привели в какой-то мере к разрозненности, несогласованности, «лоскутности» в содержании образования на разных его уровнях и ступенях. Отсутствие «связанности» знаний считается одним из функциональных изъянов образования, остро проявившемся в современной системе среднего профессионального педагогического образования.

Инновационные процессы в педагогических колледжах сопряжены с «резкими» изменениями их статуса и функций. Ориентация на незаконченное высшее образование (аналог учительского института), выполнение социального заказа на подготовку «нового» педагога — педагога, способного реализовывать идеи гуманистической педагогики в их современной интерпретации, социально и профессионально мобильного, находят воплощение в следующих тенденциях развития содержания среднего педагогического образования (далее СПО) [204, 7]: расширение направлений подготовки с учетом интересов личности, рынка образовательных услуг, стратегических задач системы образования предполагает введение и освоение новых специальностей («Педагогика дополнительного образования», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «История», «Математика», «Русский язык и литература», «Адаптивная физическая культура» и др.) — дифференциация содержания СПО проявляется в разнообразнии профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровня подготовки. Реализация образовательных программ СПО повышенного уровня осуществляется по двум моделям. Первая реализует более глубокое по сравнению с базовым уровнем освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин по специальности. Вторая — предусматривает наряду с подготовкой по основной специальности, овладение знаниями и умениями в какой-либо иной области деятельностигибкость и вариативность содержания СПО обеспечивается путем предоставления образовательным учреждениям академических свобод в формировании содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, перспектив развития социальной сферы регионовусиление общенаучной, общепрофессиональной и предметной подготовки обуславливает целостность восприятия студентами будущей профессиональной деятельности и развивает их способности к формированию междисциплинарных знанийгуманизация и гуманитаризация СПО, его направленность на формирование у специалистов целостного миропонимания, ориентация на развитие духовности, интереса к решению профессиональных проблем в контексте позитивных преобразований современного обществаинтеллектуализация СПО, суть которой заключается в развитии у студентов системного и профессионального мышления, в формировании у них научной картины мира, умений научно-исследовательской работыпреемственность содержания СПО с высшим педагогическим образованием с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования.

Таким образом, качественные изменения содержания профессионального образования в педколледжах связано, с одной стороны, с идеей фунда-ментализации образования, с другой — с идеей непрерывного образования, в том числе в контексте преемственности всех ступеней образования, где колледжи должны занять «достойное» место между общим средним (школа) и высшим (университетским) образованием.

Обновление содержания образования, переосмысление методологических подходов и путей к его конструированию на данном этапепри позитивной направленности поисков — проявляет и такой эффект, как разобщенность обозначенных тенденций развития содержания образовательного процесса в педагогических колледжах. Преодоление этого эффекта видится в решении проблемы интеграции содержания профессионального образования, которая обозначена как одна из задач модернизации среднего профессионального образования [7, 7−8].

Современная проблематизация интеграции содержания образования выявляет следующие тенденции:

1-я тенденция. С одной стороны, наличие множества вариантов интеграции обоснованных теоретически и апробированных в практике (интегрированные программы, интегрированные уроки, модульное обучение, метод проектов, междисциплинарные экзамены и др.), с другой — излишнее увлечение отдельными способами интеграции, в частности интегрированными курсами и уроками, без достаточного исследования эффектов как позитивного так и негативного характера. При такой увлеченности отдельными способами интеграции из поля зрения исследователей и практиков нередко уходит проблема границ применения того или иного способа, его представленности в образовательном пространстве.

2-я тенденция. Актуален вопрос о специфике интеграции содержания образования в разных типах учебных заведений. Контент-анализ психолого-педагогической периодики выявляет, что в большей мере проблемы интеграции разрабатываются на теоретическом и практическом уровнев школьном образовании. В последнее время большое внимание уделяется проблеме интеграции содержания образования в высших педагогических учебных заведениях. Значительно меньше эта проблема представлена в совершенствовании содержания образования в средних специальных учебных заведениях, в частности педагогических.

3-я тенденция. Поставлен вопрос о возможных негативных последствиях избранного способа интеграции содержания образования и необходимости интерпретации его эффектов в контексте тенденций развития современного образования.

Итак, проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Принцип интеграции заявлен и обоснован как один из ведущих в образовании, в том числе педагогическом. В теории и практике продуктивно разрабатываются такие проблемы, как основания интеграциицелостность воплощения принципа интеграции в разных системах образованияоптимальное соотношение разных способов интеграции в решении проблемы применительно к определенному типу образовательных учрежденийобоснование, фиксация и интерпретация эффектов интеграции. К требующим особенного внимания со стороны теории и практики относят такие аспекты рассматриваемой проблемы: понятийно-категориальная сетка рефлексии над совокупным опытом интеграции содержания образования, позволяющая интерпретировать его в контексте изменений, которые происходят в образовании, его ответами на вызовы современного общества в соотнесении с прогнозами его развития- «выращивание» и институционализация опыта интеграции образования в конкретном образовательном учреждении.

Реализация принципа интеграции в рамках учебного заведения сопряжена с рядом трудностей:

— необходимостью создания целостного опыта интеграции содержания образования, базирующегося на общих методологических основаниях реализации этого принципа в образовании, совокупном опыте деятельности учреждений данного типа;

— необходимостью «объединить» эффекты отдельных способов интеграции в совокупный эффект, интерпретировать его в контексте требований к качеству образования в данном типе учрежденийпри этом существенно, что практика фиксирует не только позитивные, но и негативные эффекты интеграции, но не интерпретирует последние в категориях педагогики;

— необходимостью сохранения в общей системе интеграции в образовательном учреждении индивидуального продуктивного опыта и поисков.

Решение данных проблем применительно к конкретному образовательному учреждению требует коллективного практико-ориентированного исследования, результатом которого выступит целостный опыт интеграции содержания образования в рамках данного учебного заведения, создание которого базируется на «соединении» общих принципов интеграции и особенностей их проявления в деятельности этого учреждения.

Объект исследования: практико-ориентированное коллективное исследование, направленное на создание опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Предмет исследования: целостный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже как предмет конструирования и интерпретации в коллективной исследовательской деятельности преподавателей колледжа.

Цель исследования: создание и интерпретация исследовательским коллективом преподавателей педагогического колледжа целостного опыта интеграции содержания образования как направления совершенствования деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза:

Проблема интеграции содержания образования в педагогическом колледже может быть продуктивно решена в процессе коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на совершенствование практики интеграции в конкретном образовательном учреждении данного типа.

Потенциал такого исследования: в возможности рефлексивного осмысления, рационального анализа и проблематизации коллективными усилиями сложившихся в колледже опытов интеграции образованияв нахождении оснований для сопоставления и взаимосвязи вариантов интеграции, осуществляемых преподавателями разных дисциплин, в определении их места в системе интеграции содержания образования в педагогическом колледжев определении способов фиксации и интерпретации эффектов интеграции, достигаемых в рамках индивидуальных поисковв возможности осуществления оперативной ретрорефлексии над складывающимся целостным опытом интеграции и определения направлений его коррекции и дальнейшего развитиякак в оптимизации практики образования, так и в возможности решения ранее не операционализированных вопросов, значимых для образования в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать разработанные в современной теории и практике подходы, принципы и варианты решения проблемы интеграции содержания образования.

2. Проанализировать опыт интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

3. Раскрыть потенциал коллективного практико-ориентированного исследования для обоснования и создания целостной системы интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

4. Интерпретировать и описать процесс операционализации подходов и принципов интеграции содержания образования в педагогическом колледже как совокупный результат коллективного практико-ориентированного исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие положения гуманистической психологии и педагогики, дающие феноменологические ориентиры субъектоцентризма и его психологические детерминантыконцепции гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Т. Г. Браже, Л. П. Буева, Н. В. Бордовская, С. Г. Вершловский, В. И. Гинецинский, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. М. Розин, Г. С. Сухобская, Ю. А. Шрейдер, О. Л. Подлиняев, В. В. Гузеев др.) — гконцепции и идеи личностно-ориентированного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская, В. Г. Воронцова, Е. Н. Бондаревская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (Х.-Г.Гадамер, С. Б. Крымский, И. И. Сулима, Ю. А. Шрейдер и др.) — гтеоретико-педагогические подходы к проблеме интеграции образования (И.Ю.Алексашина, М. Н. Берулава, А. Г. Бусыгин, Т. Г. Браже, З. И. Васильева, Е. О. Галицких, В. И. Гинецинский, А. Я. Данилюк, О. Е. Лебедев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, И. П. Раченко, И. М. Титова, А. П. Тряпицина, Г. Ф. Федорец и др.) — философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И. Ю. Алексашина, В. П. Беспалько, Ю. В. Громыко, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Е. А. Соколовская, В. В. Краевский, А. А. Макареня, А. К. Маркова, В. Е. Радионов, Л. А. Регуш, В. И. Слободчиков, Н. Л. Сомова, В. С. Степин, Т. В. Шадрина и др.) — концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б. М. Бим.

Бад, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, К. Роджерс, В. Н. Максимова, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, и др.) — философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В. И. Виноградова, В. В. Гузеев, Л. И. Гурье Е.С.Заир-Бек. Т. А. Каплунович, А. Е. Марон, М. И. Махмутов, О. Г. Прикот, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская, Е. С. Полат и др-) — концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Т. Г. Браже, Л. Л. Горбунова, Т. И. Долгодворова, В. И. Загвязинский, Г. Д. Кириллова, М. В. Кларин, Ю. Н. Кулюткин, Р. М. Литвинова, Н. Н. Лобанова, Л. Д. Мамутова, И. Л. Паршукова, А. Н. Поддъяков, М. М. Поташник, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. И. Шамова и др.);

У методологические ориентиры педагогического исследования (Н.В.Бордовская, А. П. Беляева, З. И. Васильева, В. Г. Воронцова, В.И.Гинецинс-кий, В. В. Краевский, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров, В. П. Полонский, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпицына и др.).

В исследовании используются теоретико-методологические посылки праксеологии как методологии, рассматривающей способы деятельности (в том числе и мыслительной) с точки зрения их практических свойств и компаративистский подход, обеспечивающий установление тождества и различий разных способов интеграции.

База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж № 1.

Этапы исследования:

На первом этапе (2000;2001 гг.) — изучена философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. По результатам контентанализа обозначены и охарактеризованы педагогические концепции интеграции содержания образования, представленные в теории и практике.

На втором этапе (2001;2002 гг.) — акцент сделан на изучении опыта интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледжеопределены направления развития индивидуальных педагогических опытов, способы их согласования в совокупном опыте интеграции.

На третьем этапе (2002;2004 гг.) — интерпретированы эффекты сложившегося опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледжепод углом зрения эффектов осуществлена рефлексия над данным опытомопределены направления дальнейшего исследования и совершенствования практики.

Методы исследования: концептуальный анализ литературы, посвященной проблеме интеграции содержания образованияконтент-анализ философской, социологической литературы, обеспечивающий интерпретацию проблемы в контексте вызовов современного общества образованиюфилософско-педагогическая рефлексияматематические методы обработки констатирующего и формирующего экспериментовмонографические наблюдения за деятельностью студентов и преподавателейглубинное интервью со студентами и педагогами — участниками коллективного исследованияпедагогическая интерпретация процесса и эффектов интеграции содержания образованияпроектирование и «выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Научная новизна исследования заключается:

1) в раскрытии потенциала коллективного практико-ориентированного исследования проблемы интеграции содержания образования, осуществляемого в педагогическом колледже:

— для «выращивания» нового педагогического опыта, в данном случаеопыта интеграции содержания образования, который базируется на экспликации, сохранении и согласовании в рамках образовательного учреждения индивидуальных педагогических опытов и определении «точек роста» нового опыта;

— для институционализации (опривычивания) новых продуктивных подходов к интеграции содержания образования;

2) в интерпретации интеграции содержания образования в педагогическом колледже как целостной открытой системы и как совокупности разных способов интеграции, реализуемых в индивидуальных педагогических опытах;

3) в расширении понятийно-категориального аппарата рефлексии, обоснования новых понятий-концептов, предопределяющих видение перспектив развития опыта интеграции содержания педагогического образования («эффекты интеграции», «позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»);

4) в определении эффектов интеграции содержания педагогического образования — каждого из способов интеграции и совокупного эффекта.

5) в интерпретации ситуаций-предупреждений, зафиксированных в процессе «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, с точки зрения их значимости для совершенствования этого опыта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: раскрыт потенциал и сущностные характеристики коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на реализацию в педагогическом колледже принципа интеграции содержания образования (сохранение индивидуальных педагогических опытов, их проблематизация как компонентов совокупного опыта интеграцииинтерпретация сложившегося нового опыта с использованием «метода эффектов», преобладание «качественных» методов исследования и др.) — операционализирован компаративистский подход к определению значимости и особенностей индивидуальных педагогических опытов интеграции как компонентов совокупного опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, «выращиваемого» в процессе коллективного практико-ориентированного исследованиявведены и операционализированы понятия, направляющие рефлексию над интеграцией содержания образования с точки зрения ее результата («позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»).

Практическая значимость исследования состоит: в создании системы интеграции содержания образования в педагогическом колледже, ставшей результатом коллективного практико-ориентированного исследованияв определении идей, границ, способов и эффектов педагогически целесообразных вариантов интеграции: надпред-метные образовательные программы, использование метода проектов, требующего интеграции знаний из разных дисциплининтеграции по линии понятий, направляющих профессиональную рефлексию будущих учителейв создании материалов учебно-методического обеспечения основных направлений интеграции содержания образования в педагогическом колледже (надпредметные программыпримеры целесообразных педагогических решений, обусловленных использованием междисциплинарного знаниянаборы тестовметодики проведения интегрированных занятий, в т. ч. интегрированного экзамена и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных оснований работы, их непротиворечивостьюсоответствием представленных подходов к решению проблемы интеграции содержания педагогического образования тенденциям развития современной социально-педагогической реальностисочетанием совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследованияпрактическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по учебной работе и преподавателя педагогики в ИГПК № 1- репрезентативностью полученных результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Проблематизация принципа интеграции содержания образования:

Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов конструирования содержания образованиякак способ совершенствования образовательного процесса в педколледже (но не альтернатива разделению на учебные дисциплины) — как условие коллективного «выращивания» нового опыта.

Принцип интеграции соотносится с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для развития человека — во всех сферах его жизни. Гуманистические ориентиры в осуществлении интеграции содержания образования проявляются в презентации будущим педагогом различных способов интеграции знания, благодаря освоению которых они будут поддержаны в профессиональной деятельности, в осмысливании жизненных ситуаций, в самообразовании и самопознанииво всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью вос-требующих интегрированное знание.

В качестве ведущего способа интеграции содержания образования утверждается интеграция по линии понятий и категорий, соотнесенных с проблемами человеческого существования, обеспечивающими восхождение от частного к общему в интерпретации мира и себя. Интеграция содержания образования, основанием для которой выступают философско-аксиологические проблемы, способствует согласованности интересов и потребностей личности и общества.

Реализация принципа интеграции содержания образования в разных образовательных учреждениях актуализирует ряд специфических практи-ко-ориентированных исследовательских задач .

2. Коллективное практико-ориентированное исследование преподавателей педколледжа проблемы интеграции содержания образования, направленное на оптимизацию существующих образовательных практик, сосредоточивает внимание на следующих вопросах:

— основания и потенциал разных способов интеграции;

— фиксация и интерпретация ее эффектов;

— коррекция на этой основе представленности в конкретном образовательном учреждении разных способов интеграции содержания образования;

— выявление потенциала индивидуальных педагогических опытов интеграции для выстраивания целостного опыта интеграции;

— допущение возможности негативных эффектов интеграции;

— подготовленность преподавателей к реализации данного принципа;

— система понятий для описания и осмысливания целостного опыта интеграции, «выращиваемого» в образовательном учреждении.

3. Значимым регулятивом в организации коллективной исследовательской деятельности преподавателей педагогического колледжа выступает поисковая метафора «выращивание нового опыта». Поддержанная концептом «коллективный субъект», она раскрывает сущность и направленность совместных исследовательских усилий: новый опыт интеграции содержания образования «выращивается» на основе коллективной экспликации индивидуальных педагогических опытов, их совместной рефлексии, выявлении их конструктивных составляющих.

4. В состав понятийно-категориальной структуры, направляющей осмысливание, описание и сопоставление по разным основаниям и разными способами индивидуальных педагогических опытов интеграции содержания и «выращиваемого» в коллективном исследовании нового опыта, вводятся понятия: позитивные эффекты интеграции, негативные эффекты интеграции, совокупный эффект. В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже выступает целесообразное использование студентами знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогической реальности.

5.Интеграция содержания образования в педагогическом колледже, являясь результатом коллективного практико-ориентированного исследования, интерпретируется не как константное состояние, а как сложная открытая система взаимодополняемых педагогических решений. Системный характер придается композицией целого: каждый из способов интеграции осмысливается с позиции целесообразной представленности в образовательном процессе, направленности на совокупный эффект — использование знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогических ситуаций.

6. Оперативная корректировка «выращиваемого» опыта интеграции содержания образования осуществляется на основе интерпретации позитивных и негативных эффектов введения разных способов интеграции и их согласования в образовательном процессе педколледжа. Эффекты проявляются в принятии/непринятии студентами предложенного способа интеграции, в фиксации ими трудностей восприятия и использования презен-тируемого знания, в их интерпретации педагогических реалий, с необходимостью, предполагающей интеграцию знаний из разных дисциплин.

Осмысливание эффектов в соотнесенности с порождающими их факторами («виновниками» эффектов) позволяет в дальнейшей реализации принципа интеграции содержания образования поддерживать компоненты нового опыта, вызывающие позитивные эффекты. Значимым способом снятия негативных последствий становится фиксация спровоцировавших их ситуаций (ситуаций-предупреждений).

Апробация материалов исследования осуществлялась при выступлениях на международных (Иркутск, 1998 г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996, 2003 гг.), межрегиональных (Иркутск, 1999, 2002, 2004 гг.), региональных (Иркутск, 2002 г.) научно-практических конференцияхв процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинара по теме «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000;2001 гг.) — в процессе работы координационно-методического Совета заместителей директоров педагогических колледжей Иркутской области (1998;2002 гг.) — на заседаниях педагогического Совета по теме: «Интеграция теоретического и практического обучения» (2001 г.) и научно-методического совета (2000, 2001,2003 гг.) — в работе научно-методической лаборатории по интеграции содержания профессионального образования в ИГПК № 1 (2001;2005 гг.) — в процессе конструирования профессионально-образовательных программ основных специальностей и дополнительных подготовок, прошедших экспертизу в Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России (1999, 2000 гг.) — в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики в течение 6 лет.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

1. Работа в режиме погружения в форме шестичасового проектировочного тренингапродолжительность этапов работы строго не регламентируется по временисобственно проектировочная деятельность осуществляется студентами в подгруппах по 6−8 человек.

2. Организационно-управленческие функции осуществляет «команда» преподавателей (преподаватель координатор, преподаватель психологии и преподаватель педагогикиконсультанты, преподавателиметодисты — кураторы подгрупп студентов).

3. Идеи, приобщающие к осознанию глобальных проблем человечества формирование экологической грамотности учащихся (специальность 0301 «Математика»).

4. Идеи, отражающие современные тенденции развития образования развитие ученика как субъекта учебной деятельностиразвитие индивидуальности ребенка (специальность 0312 «Преподавание в начальных классах»).

5. Идеи мировоззренческого характера, направляющие современную интерпретацию проблемы становление гражданской позиции учащихся (специальность 0304 «История»).

6. Абишева А. К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. -2002. -№ 3.-с. 145.

7. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис.. док. пед. наук. 1997.

8. Андреева Ж. О., Ермолаева М. Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (Проект «Призвание»). СПб.: «Тускарора», 2001, — 152 с.

9. Андрюхина Л. М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург.: ИРРО, 1993. 160 с.

10. Анисимов П. Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образовании.- 2002. -№ 2. С. 7−8.

11. Аннушкин Ю. В. Экзистенциалы как факторы совершенствования мировоззренческой подготовки студентов педвуза // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001.-Выпуск 1.-Ч.1.-С.8.

12. Анхель Перес Гомес. Практическая подготовка и профессиональная социализация будущих учителей Андалусии // Роль учителей в меняющемся мире: Международное бюро просвещения // Перспективы,-ТОМ XXVI.- 1997. № 3. С. 64.

13. Архипова Т. Междисциплинарные связи: в чем их актуальность // Учитель. 2001. — № 4. — С. 34−36.

14. Асадуллин Р. Системная логика построения в вузе педагогических дисциплин // Alma Mater. 2000. — № 12. — С. 19.

15. Асимов М. С., Турнусов А. Современные тенденции интеграции науки // Вопросы философии. 1981. — № 3. — С. 57−69.

16. Атанова С. Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дисс.. канд. пед. наук СПб., 2000.

17. Ахлебина Т. В., Ахлебин А. К., Шамова Т. И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. 1998. — № 5. — С. 22−24.

18. Батова А. В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. -М., 2001.-29 с.

19. Батыгина Т. И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.

20. Бахир В. К. Примерная программа по дидактике и психологии начального обучения Иркутского государственного педагогического института. Иркутск, 1995.

21. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. — № 6. — С. 46−53.

22. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. — 226 с.

23. Бондарь А. М. Модульно-рейтинговая технология: за и против // Специалист.- 1999. № 9.

24. Борисенко Н. А. Возможности интеграции знаний учителей // Школа. 2001. -№ 2.-С. 34−41.

25. Браже Т. Г. Проблемы и перспективы последипломного педагогического образования/ Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы.-СПб, СПБ АПППО, 2004. -С. 22−24.

26. Будаева П. Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников // Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Оренбург, 2001. — 18 с.

27. Бусыгин А. Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1999.-С. 88−89.

28. Былим Г. П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадаптивным поведением средствами формирования психолого-педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. — 22 с.

29. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.-Чита:Поиск, 2002.-192с.

30. Бычкова О. И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин: Автореф.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Иркутский гос. пед. ун-т.- Иркутск., 2004.-19с.

31. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1968 г.-431с.

32. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. — № 4. — с. — 71.

33. Василенко Н. В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. СПб., 2001. — 17с.

34. Вербицкая J1. Программа «Интеграция» и задачи Федерального исследовательского университета // Aima mater.- 1999. № 11. — С. 21.

35. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Aima mater.- 1998. № 1−2. С. 47.

36. Вишневский Н. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma Mater. 2001. — № 2. — С. 19−23.

37. Воронцова Т. В. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки сельских школьников в условиях учебного центра // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Институт общего образования, 1993.-26 с.

38. Выговский JI.A. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 22 с.

39. Выродов И., Костенко И. Мысли о реформах российского образования // Alma Mater. 1999. — № 5. — С. 23−28.

40. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1998, — 704с.

41. Галицких Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001. № 4. — С. 52.

42. Галицких Е. О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и культура Северо-Запада России. Выпуск 5. СПб., 2000. — С.270−280.

43. Герменевтика в гуманитарном знании // Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Политехника, 2004. -427 с.

44. Гершунекий Б. С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986.

45. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие.-СПб7:Изд-во СпбУ, 1992.-154 с.

46. Глуздов В. А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 168 с.

47. Голубева J1. Индуцируя мысль.(Трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma Mater. 2000. — № 3. — С. 12.

48. Горбунов В., Ефремов J1. Гуманитаризация инженерного образования: матодологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Alma Mater. 1999. — № 9. — С. 34.

49. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (повышенный уровень среднего профессионального образо-вания).-М.: Изд-во ИПР СПО, 2002.-49с.

50. Григорьев С. И. Социологическое образование в условиях действия госстандартов второго поколения // Социс. 2003. — № 2.

51. Григорьева Н. Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Автореферат. дисс. канд. пед. наук Саратов, 1997.

52. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков П., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологии // Aima mater.-1998. № 3. — С.22.

53. Гузеев В. В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. — 159 с.

54. Гузеев В. В., Поликарпова H. Н. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Б. И., 1994. — 26 с.

55. Гулевская Н. М. Преемственность и согласованность учебных программ в реализации непрерывности образования // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. унта, 2001. — Выпуск 2. — Части 2−3. — С. 74−75.

56. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12−14 окт. 1999 г. СПб: ИОВ РАО, 1999. — с. 232.

57. Гурье Л. И. Формирование проектной культуры преподавател // MAGISTER.- 1999. № 5. С.57−68.

58. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Авто-реф. дисс. д-ра. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. — 37 с.

59. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика.-1998. № 2.

60. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. -432с.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

62. Дик Ю. И., Пинский А. О., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика.-1987.-№ 9.

63. Долгополова H. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma Mater. 1999. — № 7. — С. 41.

64. Дошина Н. Приобщение к истинной духовности: Интегративные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. — № 1. — С. 46−48.

65. Дрокина И. Н. Особенности структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплоченности учебных групп по ценностным ориентациям: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. — 22 с.

66. Дышлак И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. — 20 с.

67. Дьяченко В. К. Диалоги об образовательных технологах // Школьные технологии. № 2. — 2000.

68. Жилин В., Подольникова J1. Игровая ситуация: интегрирование дисциплин // Учитель.-2002.-№ 1 .-С.22−24.

69. Жульен Ф. Трактат об эффективности. М., СПб., 1999. — 236 с.

70. Завгородняя А. Новая роль знаний в информационном обществе // Новые знания. -2000. № 4. — С. 18−23.

71. Зайцев М. Узкая подготовка или универсальное образование? // Alma Mater. 2000. — № 2. — С. 31.

72. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977.-66с.

73. Зверев И. Д. МПС как педагогическая проблема // Советская педагогика.-1974.-№ 12.-С. 10−16.

74. Идиатулин B.C. Гуманистические аспекты интеграции образования // Интеграция образования. 2003. — № 4. — С.76−81.

75. Извозчиков В. А., Павлович М. А., Румянцев И. А. Информационная парадигма и картина мира в аспекте образования и общей культуры // Педагогическая информатика. 1991. — № 2. — С. 48−54.

76. Ильин Г. О пользе заблуждений: очерк новейшего фанерозоя // Alma Mater. 1999. — № 5. — С. 20.

77. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. М.: Науч. изд-во «БРЭ», СПб., «Норинт», 1997. — С. 317.

78. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / Ребер Артур (Penguin).- Том 1 (А-О): Пер. с анг. -М.: Вече, АСП, 2000. С. 317.

79. Интеграция // Краткий словарь совр. понятий и терминов. 3-е изд. дораб. и доп. / Н. Т. Бунимович,.Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др. Сост., общ. ред. В. А. Мокаренко. — М.: республика, 2000. — С. 203.

80. Интеграция // Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Под ред. Т. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА. М-НОРМА, 1998. -С. 106.

81. Интеграция // Философский энциклопедический словарь. М. -ИНФРА.-М., 1997.-С. 181.

82. Интеграция образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. Н. П. Макаркин, И. J1. Науменко. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1998. — 155 с.

83. Ишкова J1. В. Сгруктурно-интеративная методология образования. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. — 286 с.

84. Ищенко В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности // Alma Mater. -1999. -№ 7.-С. 23.

85. Каган М. С. Взаимоотношения наук, искусств и философии как историко-культурная проблема // Гуманитарий. Ежегодник № 1. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. — 312 е., С. 28.

86. Карпов А. О. Образование через науку в школе // Наука и школа. 2001. — № 1.-С. 31.

87. Климова Т. А. Взаимосвязь педагогической науки и практики в опыте советской школы 50-х годов: на материале школ г. Ленинграда. -СПб, 2001.-22 с.

88. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Метод // Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр Академия, 2000. — С. 79.

89. Козлова Н. Н., Смирнова Н. М. Кризис классических методологий и современная образовательная ситуация // СоцИс. 1995. — № 11.

90. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т, 1995. — 22 с.

91. Колесников В. А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука.- 2002. — № 3.

92. Колесников В. А. Философия образования.-Иркутск: Иркутский государственный университет, 2002. 236 с.

93. Колесников В. А., Колесникова Л. И., Петрова М. А. Основные положения концепции профессионального образования в Иркутском государственном педагогическом колледже № 1. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2000.

94. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. Ежегодник. № 1. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1995 г.-С. 107.

95. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпара-дигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики.- СПб.: «Детство Пресс», 2001. 288 с.

96. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Aima mater.- 2000.-№ 1 l.-C. 33.

97. Колин К. Глобальные проблемы информатизации общества: информационное неравенство // Alma Mater. 2000. — № 6. — С. 27.

98. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Aima mater.- 2000. № 2. — С16.

99. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater. 1999. -№ 6. — С. 27−28.

100. Колин К. О концепции системы опережающего образования / Материалы научной сессии «Молодежь и наука», состоявшаяся в январе 1998 г. в МИФИ // Aima mater.- 1998. № 4. — С. 17.

101. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. -№ 3.-С. 10.

102. Колмогорова J1.C. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. -1999. № 1.

103. Корнющенко Д. И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.-608 с.

104. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917;1920.-М., 1958.-551 с.

105. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 1931 гг.). — М., 1961. — 508 с.

106. Короткое Т. Т. Принципы целостности. JL: ЛГУ, 1968. — 27 с.

107. Косарева И. О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: на примере учителя начальных классов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Самара, 2000. — 22 с.

108. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980, С. 306.

109. Кулагин П. Г. О межпредметных связях в процессе обучения. -М.:Б. П., 1981.-54 с.

110. Кулюткин Ю. Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Из-во СамГПИ, 1993. — С. 10−17.

111. Кулюткин Ю. Н. Метологическая рефлексия как условие интеграции знаний // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. — № 12. — С. 14−15.

112. Кулюткин Ю. Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб., 1997. — 52 с.

113. Латышева В. В. Рейтинговая система: ее преимущества и недостатки //СПО.-1998. № 7−8. — С. 14−17.

114. Левитас Д. Г. Подготовка педагога антропотехника как фактор восстановления единого образовательного пространства // Интеграционные процессы в образовании взрослых: материалы научно-практической конференции. — СПб.: ИОВ РАО, 1997. — С. 119.

115. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис.. д-ра пед. наук. СПб.: НИИ ООВ, 1991.

116. Лиферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дисс.. д-ра пед. наук. 1997.

117. Лиферов А. П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). -Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55с.

118. Лихачев Б. Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики // Психологический журнал. 1985. — Т. 6. № 1. — С. 113−121.

119. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Изд-во Инт-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.

120. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию образовательной активности школьников: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Тбилиси: Тбилисский гос. ун-т им. И. Джававахишвили, 1999. — 38 с.

121. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Интеграция // Русский толковый словарь. М.: «Русский язык», 1994. — С.

122. Лошкарева Н. А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. — Ч. 1. — С. 36−37.

123. Лурье Л. И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. 2002. — № 8.

124. Лусис К. К., Марков В. А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры // Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект. Рига: Зинатне, 1988. — 210 с.

125. Майданов A.C. Метод эффектов // Вопросы философии. -1998.12.

126. Майзель И. А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. XII-Л., 1984 г.-С. 13.

127. Максаковский В. П. Перспективы 12-летней школы // Педагогика. 2001. — № 4. — С. 13.

128. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999. — 83 с.

129. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

130. Максимова В. Н. Акмеология школьного образования. -СПб., 2000 232с.

131. Макушкин В., Мельникова Г. Без интеграции не обойтись // Народное образование. 1996. — № 10. — С. 105−106.

132. Мамардашвили М. Как я понимаю философию? // Alma Mater. -2000. № 2. — С. 36.

133. Маралова Е. А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1999. — 22 с.

134. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma Mater. 1999. -№ 6.-С. 23.

135. Махмутов М. И., Власенков А. И. Принцип профессиональной направленности преподавания в среднем профтехучилище. М., 1986.

136. Махмутов М. И. Эта многоликая дидактика // Учит. газ. 1984 г. — 15 марта.

137. Метод // Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994; С. 266.

138. Методологические ориентиры педагогических исследования // Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Н. В. Бордовской. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. — 220 с.

139. Можейко М. А. Идиографизм // Всемирная энциклопедия: философия/ главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. — с. 388−394.

140. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания: Монография. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 1999. — 173 с.

141. Мотков О. И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М. 1993.

142. Мурад J1. Г. Индивидуально-личностный подход как основа технологии обучения. // Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12−14 окт. 1999 г. СПб: ИОВ РАО, 1999. — с. 232.

143. Мухлаева Т. В. Освоение методологических основ интеграции содержания как условие профессионального роста учителя // Дисс.. канд. пед. наук. СПб, 1996. — 221 с.

144. Мыслители образования // Перспективы. 1994. — Т. 2. № 3−4. — с. 401.

145. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже // Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. Иркутск-СПб.: Тускарора, 2003. — 160 с.

146. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (фрагменты «круглого стола», состоявшегося в Научно-промышленном союзе СССР в 1991 г.)//Alma Mater. 1999.-№ 9. — С. 39.

147. Никитин Е. П., Хорламенкова Н. Е. Самоутверждение человека //Вопросы философии. 1997. — № 9. — С. 96−117.

148. Новейший философский словарь: 2-е изд., перераб. и допол. -Мн.: ИнтерпресссервисКнижный Дом, 2001. с. 628.

149. Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету // Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферы школьников: Материалы лицейск.-унив. науч.-метод, конф. 23−25 апр. 1997. Иваново: ИвГУ, 1997. — 296 с.

150. Нюдюрмагомедов А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 36 с.

151. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. -Л., 1986.

152. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г. С. Сухоб-ской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. — 188.

153. Образование и здоровье: Сб. статей / Под ред. Т. В. Шадриной. -Иркутск-СПб.: Тускарора, 2000. 148 с.

154. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1998.

155. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Метод // Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1997. — С. 914.

156. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.- Воронеж: РАО ИОВ, 1995. С. 66.

157. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др./ Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

158. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами интеграции: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

159. Паничева Э., Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования (из опыта работы социально-педагогического колледжа ВГПЦ) // Alma Mater. 1999. — № 12. — С. 13.

160. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы / Материалы научно-практической конференции^ 3 ч.- СПб.: РАО ГУНО ИПКРО.

161. Пиранашвили Н. В. Развитие философской культуры учителя впроцессе его практической деятельности: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1994.

162. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. M., 1986. — С. 150−166.

163. Пияшев Н. Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий // Советская педагогика. 1982. — № 4. — С. 67−71.

164. Подлиняев O. J1. Мировоззрение учителя как основополагающее личностно-профессиональное качество // Вестник Иркут-го педуниверси-тета: Сб.науч.трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001. — Выпуск 2. — Ч. 1.-С. 4.

165. Подлиняев O. J1. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-ориентированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. — 36 с.

166. Полещук О. Междисциплинарность принципа Jle Шателье // Alma Mater. 1998. — № 4. — С. 19.

167. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1.-е. 20−33.

168. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу //Alma Mater. 1999. — № 4. — С. 23.176. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. — СПб.: изд-во ТВП инк., 1995.

169. Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. Часть I. / Под ред. С. М. Усманова. Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 1999. -182 с.

170. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе: Методические рекомендации / Сост. Ю. Н., Кулюткин, Е. А. Соколовская, Т. Г. Браже и др. Л.: НИИ НОВ, 1991. — 94 с.

171. Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. — 96 с.

172. Равкин 3. И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. -М., 1990.-208 с.

173. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения (на материале гуманитарных дисциплин):Автореф. дис.. канд. пед. наук / Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. М., 1973. — 26 с.

174. Розин В. Виды научных работ и критерии их оценки // Aima mater. 2002. — № 9. — С. 50.

175. Розин В. Предмет, концепция, направления изучения // Alma mater, 1991, № 1, — С. 48−57.

176. Роль учителей в меняющемся мире // Перспективы. Том XXVI. 1997. — № 3.

177. Рощина H. Приобщение к истинной духовности: Интегратив-ные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. — № 1. — с. 46−48.

178. Рустим М. Размышления по поводу поворота к биографиям в социальных науках // Inter. 2002. — № 1.

179. Савенкова JI. Г. Педагогические условия интегрированного освоения ИЗО в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. M., 200 148 с.

180. Садовничий В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma Mater. 2000. — № 12. — С. 3.

181. Саранцев Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. — № 3. — С. 11.

182. Селин В. Вызовы современности // Alma mater.-2001, № 1. С. 7.

183. Семенов A. J1. От изоляции к интеграции. Информационные и коммуникативные технологии в Московском районе // Информатика и образование. — 1998. — № 1.-С. 17−29.

184. Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегратив-ных курсов: Автореф. дисс.. канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. Герцена-СПб., 1992.-14 с.

185. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Alma Mater. 1998. — № 4. — С. 19.

186. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сласте-нина.-М., 2000.-216 с.

187. Сичивица О. М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. — 152 с.

188. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты», С.-Петербург, 10−13 октября 1998 г.-СПб. 1998. 188 с.

189. Соколовская Е. А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). — СПб: ИОВ РАО, 1996. — 86 с.

190. Соколовская Е. А., Сухобская Г. С. Стратегия развития школы: проблемное поле поисков // Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). СПб., ИОВ РАО, 1999. — 136 с.

191. Сокурская И., Кузнецова О. Интеграция информатики с другими учебными дисциплинами // Учитель. № 4. — 2001. — С. 31 -33.

192. Солонин Ю. Н. К проблеме научного знания // Гуманитарий. -1995. -№ 1. С.33−34.

193. Сорочкина H. Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2000. 18 с.

194. Социальное расслоение и социальная мобильность. М.: Наука, 1999.-191 с.

195. Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы развития / Под ред. П. Ф. Анисимова. Москва: ИПР СПО, 2000. — 105 с.

196. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс — Традиция, 2000. 744 с.

197. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999.-208 с.

198. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater. 1999. — № 1. — С. 12.

199. Сухобская Г. С. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ как фактор активного включения в мировое образовательное пространство // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. -С.6.

200. Сухобская Г. С., Николаева A.B. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск: Изд-во Якутского гос. ун-та, 2003. — 74 с.

201. Трапезникова О. Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в усвоении школьниками учебного материала: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Таганрог, 1997. -21с.

202. Урсул А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI в. -М., 1995.

203. Учимся вместе решать проблемы. Часть III. Методические рекомендации для разработчиков надпредметных программ. СПб.: Изд-во «Образование — культура», 2004. — 84 с.

204. Федотов А. Глобалистика наука XXI века // Alma Mater. -1999.-№ 11.-С. 39.

205. Филиппов В. Необходимость координации // Alma Mater.1999.-№ 2.-С. 14.

206. Филиппов В. Приоритеты страны и образование // Alma Mater.2000.-№ 4.-С. 17.

207. Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы: Пособие для учителей вечерней (сменной) школы / Под ред. О. Е. Лебедева, В. С. Грибова. М.: Просвещение. — 1976. — 244 с.

208. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2-х т. / Под ред. Н. В. Бордовской. T. II. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.-401 с.

209. Харламов И. Д. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристъ, 1997.

210. Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса / Отв. ред. Э. В. СайкоНауч. совет «История мировой культуры». М.: Наука, 2003. — 453 с.

211. Шадрина Т. В. Предисловие // Сборник статей преподавателей Усолье-Сибирского педколледжа / Под ред. Т. В. Шадриной. Иркутск. -Спб.: «Тускарора», 2000. -С.З.

212. Шаталов М. А. Межпредметные связи в формировании системных знаний // Химия в школе. 1997. — № 5. — С. 26−29.

213. Шрейдер Ю. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Alma Mater. — 2000. — № 1. — С. 37.

214. Яворук О. Н. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы // Директор школы. 1998. — № 7. — С. 59.

215. Яковлева Г. В. Общенаучные понятия и концепция образования. Саратов: ИКД «Пароход», 1999. — 116 с.