Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков

Актуальность исследования педагогической реабилитации как феномена современности обусловлена тем, что в последние годы происходят существенные изменения в отношении общества к людям, жизнедеятельность которых связана с их физическими или социальными ограничениями. От отвержения и сегрегации человека, не вписывающегося в традиционное понимание норм развития, мировое сообщество переходит к признанию его равного права на полноценное участие в социальной, культурной и духовной жизни. Президент Российской Федерации Д. А. Медведев на заседании Совета по делам инвалидов в апреле 2009 года поставил задачу создания таких условий реабилитации, чтобы граждане с ограничениями могли наиболее полно реализовать свои возможности и повысить качество жизни. Решение этой задачи с точки зрения педагогической науки и практики требует включение человека, несмотря на его ограничение, в единое образовательное пространства, в общие процессы воспитания, социального научения, целенаправленного развития личности. В связи с этим становится злободневной проблема научного объяснения новых педагогических смыслов реабилитации, проблема теоретического и методологического обоснования педагогической реабилитации, адекватной современным изменениям.

Острота вопроса усугубляется тенденцией увеличения количества и расширения диапазона населения, нуждающегося в педагогической реабилитации. В настоящее время целенаправленная деятельность по восстановлению способностей к полнокровной социальной жизни требуется и тем, кто ограничен по состоянию здоровья, и тем, кто отчужден от культуры и общества, и тем, кто не выдерживает интенсивности современной жизни. Отсюда актуализируется задача выявления общих закономерностей, определения внутренних и внешних связей педагогической реабилитации, обоснования моделей ее функционирования в образовательной среде и обществе.

Весьма актуальным представляется вопрос изучения педагогической реабилитации в социальном развитии личности. Это объясняется тем обстоятельством, что в современных условиях динамичность социального развития выступает ведущим фактором устойчивости, стабильности и качества жизни любого человека. Без восстановления социального теряется смысл других целей реабилитации. Педагогическая реабилитация в ее современном понимании признана сохранять, поддерживать и стимулировать как базовую основу именно социальное развитие. Необходимо осознавать, что социальное, ускользая от центрального внимания, как в теории, так и в практике педагогической реабилитации, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Сам процесс педагогической реабилитации при потере социального развития также деформируется и приобретает аномальный характер. Все это вызывает необходимость изучения закономерностей взаимозависимостей педагогической реабилитации и социального развития, актуализирует изучение условий, при которых целенаправленная реабилитация обращается к моменту социального развития личности, удерживает его в процессе роста и закрепляет его в процессе роста.

Предельно актуальной выступает необходимость изучения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков. Именно в подростковом возрасте протекают сложнейшие процессы, обеспечивающие диалектический скачок, прорыв ребенка во взрослость. Нарушение, деформация социального развития подростка становится существенным препятствием его созревания как человека, подрывает движущие силы выстраивания социальной субъектности, общественного самоосуществления. Ситуация делается тем более сложной и противоречивой, что уязвимость социального развития подростков, жизнедеятельность которых связана с необходимостью восстановления их вследствие физических, психических, культурных, правовых, социальных и других ограничений, рассматривается, как вторичное явление, и, как следствие, ставится на второй план реабилитации. Отсюда актуализируется задача не только стабилизации отдельных нарушенных функций, но и реорганизации, оптимизации в процессе педагогической реабилитации всей жизнедеятельности подростка, выявления условий наиболее полной реализации его индивидуальных ценностей и потребностей.

Первые педагогические научные представления о педагогической реабилитации начинают формироваться в ходе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии еще в конце XVIII в. (Ж. Итар, К. Ваней, Э. Саген, И. Песталоцци, И. Бецкой, В. Одоевский и др.). Не обращаясь к самому термину «реабилитация», ученые доказывают возможность и необходимость вычленения из общего процесса образования и воспитания детей определенного периода, направленного на восстановление после утрат и нарушений развития. Реабилитация признается составляющей частью педагогической деятельности.

В течение XIX и XX веков психолого-педагогическая наука основательно разрабатывает гуманистическую идеологию отношения к детям, нуждающимся в реабилитации (Я.А. Коменский, Д. Дидро, К. А. Гельвеций, В. И. Герье, М. Монтессори, Я. Корчак, А. Швейцер) — обосновывает обусловленность социально-педагогического феномена реабилитации историческим, культурным, духовным и социальным развитием общества и государства (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А. Ф. Лазурский, К. Ясперс и др.) — выявляет основные закономерности и механизмы реабилитации (А. Адлер, П. П. Блонский, В. П. Кащенко, А. И. Мещеряков, Г. И. Россолимо, И. А. Сикорский, 3. Фрейд и др.) — определяет педагогические условия организации процесса восстановления (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, А. А. Католиков, С.Т. Шацкий).

Педагогические исследования реабилитации в современной социокультурной ситуации утверждают идеи личностно ориентированных подходов в процессе восстановления (Н.И. Бороздин, В. И. Слободчиков, С. А. Расчетина и др.) — разрабатывают теоретические положения включения реабилитируемых в образовательное и социальное пространство (А.В. Гордеева, Н. М. Назарова, Р. В. Овчарова, A.M. Прихожан, А. В. Суворов, Н. Н. Толстых, Т. В. Фуряева и др.) — выявляют инновационные технологии реабилитационной деятельности (Л.И. Акатов, Л. И. Аксенова, Н. А. Голиков, М. А. Жданова, Г. М. Иващенко, В. Н. Ослон, Е. И. Холостова и др.) — ставят проблему качества жизни реабилитируемых (А. Печчеи, Г. Раек, Дж. М. Пирсол, Ю. С. Александрович, В. И. Гордеев, В. Н. Жданов, В. З. Кантор и др.).

В настоящее время возрастает внимание к социальным аспектам реабилитации, чему способствуют исследования в области социализации и социального развития личности (Г.М. Андреева, Е. В. Андриенко, Н. Ф. Голованова, И. А. Маврина, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Т. А. Ромм, Д. И. Фельдшейн и др.). В ответ на вызовы времени возникают самые разнообразные философские концепции реабилитации: теория нормализации (Бенгтон Нирье) — учение о независимой жизни (Гербен Делонг) — теоретические положения активизации внутренних возможностей личности (Фали-даПарслоу) — концепция педагогического сопровождения (Е.И.Казакова, Л.М. Шипицына).

Однако, как показал проведенный анализ литературы, авторы педагогических теорий ограничивают потенциальные возможности реабилитации, оставаясь в рамках методологии специальной педагогики или сосредоточиваясь на какой-то одной из сторон педагогической реабилитации и не выходя на общие закономерности. Остается не раскрытой теоретико-методологическая сущность реабилитации как педагогического феномена, недостаточно определены механизмы взаимодействия реабилитации с образованием, воспитанием и социальным развитием, не выявлены существенные, общие и необходимые связи педагогической реабилитации и качества жизни современного подростка. В целом изучение проблемы исследования, анализ литературных источников и собственный опыт работы в этом направлении позволило выявить противоречия между:

• новыми смыслами реабилитации, заданными обществом и инновационной практикой, и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования реабилитации как педагогического феномена современности и как составляющей части образования, воспитания и социального развития человека, имеющего ограниченные возможности;

• разрозненными знаниями о социальных аспектах реабилитации и недостаточной разработанностью теории, позволяющей выявить закономерности и механизмы влияния педагогической реабилитации на социальное развитие человека;

• выводами о возможностях педагогической реабилитации, опирающимися на традиционное содержание и методики восстановления, и потенциалами, связанными с приоритетами социального развития реабилитируемого в подростковом возрасте;

• ориентацией на качество жизни реабилитируемого, субъектность его общественного бытия и отсутствием педагогического инструментария, обеспечивающего оптимизацию* жизнедеятельности, социальное развитие подростка в процессе восстановления;

• обновленными теориями и традиционной практикой реабилитации, что ведет к закреплению устаревших концепций, продолжающих функционировать в специализированных центрах, и блокирует выход на новые достижения в сфере педагогической науки о реабилитации, ограничивает влияние реабилитации на социальное развитие подростков.

Совокупность противоречий обусловили проблему исследования, заключающуюся в методологическом и теоретическом обосновании педагогического смысла реабилитации как феномена современности и как неотъемлемой части целенаправленной педагогической деятельности, обеспечивающей процесс социального развития подростков с ограниченными возможностями.

Данная проблема побудила избрать в качестве диссертационного исследования тему: «Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков».

Цель исследования — обосновать теоретико-методологические положения, раскрывающие сущность педагогической реабилитации и выявить закономерности, обеспечивающие в процессе реабилитации экстрагирование, удерживание и стимулирование социального развития подростков с ограниченными возможностями.

Объект исследования: феномен реабилитации в подростковом возрасте в контексте социально-педагогических тенденций современности.

Предмет исследования: теоретико-методологические закономерности и условия организации педагогической реабилитации, влияющие на социальное развитие подростка.

Гипотеза исследования: педагогическая реабилитация обеспечивает социальное развитие подростков с ограниченными возможностями в том случае, если:

— реабилитация в подростковом возрасте воспринимается всеми участниками процесса восстановления (самим подростком, родителями, специалистами, обществом) как феномен, имеющий педагогический смысл и являющийся неотъемлемой частью педагогического процесса образования и воспитания детей с ограниченными возможностямиосознается с позиций ценностно-смысловой сущности, антропологической направленности и целостности, подчиняется методологическому принципу холистического антроподинамизмарассматривается как комплексная педагогическая деятельность, ведущая за собой обучение, воспитание, социализацию и развитие подростка;

— обостряет внешние противоречия между пониманием подростком своей «непохожести», «инаковости» по сравнению с другими сверстниками и отсутствием у него способов осуществления этой «инаковости» в обществе и актуализирует внутренние механизмы восстановления (экстрагирование ресурсов для решения необходимых и назревших задач и оптимизацию субъ-ектно-приемлемого способа позитивного социального действия) — нацеливается, прежде всего, на социальное развитие, удерживает его, несмотря на сложный, противоречивый, нелинейный характер процесса восстановления, в поле внимания субъектов реабилитации;

— учитывает такие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие, как а) открытость реабилитационного пространства, б) снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, в) имманентность разрешения кризиса возраста и кризиса отношения подростка к себе как к человеку с ограничениями;

— организация реабилитации в подростковом возрасте осуществляется при совокупности педагогических условий: а) интеграции, б) актуализации внутренних ресурсов и в) взаимосвязи личностных ресурсов подростка и педагогической помощи;

— педагогическими средствами осуществления социального развития подростка в процессе реабилитации выступают: дисстигматизация, публичность, наставничество, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, рефлексия качества жизни.

Объект, предмет и гипотеза исследования определили задачи:

1. Обосновать методологические принципы изучения реабилитации как педагогического феномена современности и как неотъемлемой части педагогического процесса образования, воспитания и социального развития подростков с ограниченными возможностями.

2. Проанализировать генезис, эволюцию и современное состояние категории «реабилитация» в педагогической науке, осуществить анализ места данной категории в системе основных педагогических понятий, выявить педагогический смысл реабилитации, определить функции, факторы, агентов и институты, выделить принципы и модели педагогической реабилитации.

3. Определить концептуальные подходы к исследованию антроподина-мической характеристики реабилитации, показать закономерности развертывания педагогической реабилитации в подростковом возрасте.

4. Представить теоретический анализ педагогической сущности социального развития, показать место, роль и назначение реабилитации в социальном развитии подростков, предложить диагностический инструментарий мониторинга социального развития реабилитируемого подростка.

5. Разработать и экспериментально проверить теоретические положения о закономерностях влияния педагогической реабилитации на степень социального развития подростка, доказать взаимообусловленность социального развития и качества жизни реабилитируемого.

6. Осуществить научно-теоретическую рефлексию опытно-экспериментальной деятельностиобосновать условия организации педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков.

7. Сформулировать положения педагогической концепции реабилитации, раскрывающей теоретико-методологические основы организации реабилитации, обеспечивающего экстрагирование, удерживание и стимулирование социального развития подростков.

Методологическую основу исследования образовал комплекс антропологических, культурологических и аксиологических положений о природе и сущности человека. Ведущим в этом комплексе объективно стал антропологический принцип, задающий целостный способ рассмотрения человека в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости, незавершенности самоосуществления. Это позволило включить в пространство исследования педагогической реабилитации такие антропологические феномены, как жизненные смыслы, качество жизни, предназначения. Культурологический подход дал возможность придать реабилитации современный характер, выявляющий социальные, нравственные и духовные потенциалы общества, личности, реабилитационного пространства. Он стал своего рода лакмусовой бумажкой зрелости и качества социального развития индивида в процессе педагогической реабилитации. Аксиологический подход позволил и в человеке с ограничениями видеть ценность, порождающую новые смыслы педагогической деятельности, открывающую ранее не обнаруживаемые горизонты целей и средств реабилитации.

Теоретическая база исследования представлена научными положениями: методологией исследования педагогических явлений в современной социокультурной ситуации (Н.В. Бордовская, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, JI.M. Лузина, Н. Д. Никандров, К. Д. Радина, Е.В. Титова) — теориями развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Д. Баттерворт, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Капрара, Г. Крайг, А. Маслоу, Н. Ньюкомб, А. А. Реан,.

К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон) — концепциями социального развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, Ш. Зауш-Годрон, М. Мид, А. В. Мудрик, Ю. М. Орлов, А. А. Реан, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн) — идеями об особенностях социального развития в ситуации ограничения (А. Адлер, JI.O. Бадалян, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, Ф. Дальто, В. П. Кащенко, Ц. П. Короленко, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, А. В. Суворов, Т. В. Фуряева, Л.М. Шипицына) — исследованиями современного подростничества и его взаимоотношениях с миром взрослых (В.В. Абраменкова, Ю. В. Бандурко, В. М. Басова, С. А. Беличева, Д.В. Колесов), исследованиями об особенностях восприятия подростком самого себя как человека, имеющего ограничения (Г.Л. Андросова, Е. Н. Власова, А. В. Гоголева, М.Ю. Кондратьев) — инновационными технологиями воспитания и социального развития подростков, в том числе и с ограниченными возможностями (Л.И. Акатов, Б. Н. Алмазов, Е. А. Бондаренко, А. Б. Боссарт, Ж. А. Захарова, Т. В. Зозуля, Т. А. Зрелова, И. Г. Каблукова, Л. М. Кобрина, С. А. Косабуцкая, В. В. Морозов, Л. Я. Олифиренко, Т.И. Шульга).

Методы исследования: теоретические: логико-исторический и сравнительно-сопоставительный, позволяющие проследить генезис феномена реабилитации и изменение отношения общества к лицам с ограниченными возможностями, вскрыть своеобразие и особенности понимания реабилитации в разных областях науканализа и синтеза, вскрывающих педагогическую сущность реабилитацииабстрагирования, дающего возможность освободиться от случайных, преходящих явлений и увидеть общее, закономерное в педагогической реабилитациисоциодинамический, обеспечивающий прослеживание эволюции социального развития и качества жизни реабилитируемогопрогностический, позволяющий предвидеть возможные тенденции процессов реабилитации и находить соответствующие им педагогические средства и технологиипрактические: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение) — праксиометрические (изучение, анализ и обобщение опыта реабилитационной деятельности) — диагностические (определение уровня социального развития Шкалой социального интереса Кренделла, тестами социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, Шкалой социальной компетентности.

A.M. Прихожан) — статистические (математическая обработка эмпирических данных).

Экспериментальную базу исследования составили: Новосибирский областной реабилитационный центр для несовершеннолетних «Снегири" — Хакасский республиканский детский дом «Малышок" — центр сопровождения семейных форм жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей (г. Новосибирск) — Новосибирский областной центр для детей с ограниченными возможностямиАбаканский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностямиАлтайская специализированная общеобразовательная школа закрытого типаЧерногорский детский дом Республики Хакасиядетский дом № 2 г. Камня-на-Обидетские дома № 7, 8, 11 г. Новосибирска. Кроме того, исследовательские данные были получены нами и при реализации экспериментальных программ «Дети улицы» и «Крепкая семья», осуществляемых Управлением социальной защиты населения Новосибирской области.

В разные годы было охвачено наблюдением более 800 подростков, 236 педагогов учреждений общественного воспитания и специального образования, 57 руководителей реабилитационных учреждений. В опытно-экспериментальную работу были включены 100 подростков с ограниченными возможностями здоровья, 100 подростков, оставшихся без попечения родителей и 100 подростков, имеющих социальные ограничения (несовершеннолетние правонарушители, дети мигрантов, беспризорники, безнадзорные, подростки с аддикциями). На последнем этапе в исследовательскую деятельность были включены 92 школьника провинции Шэньси Китайской Народной Республики, проходившие реабилитацию после землетрясения по приглашению Президента Российской Федерации в детском оздоровительном лагере «Олимпиец», Новосибирской области.

Логика и основные этапы исследования: Научная деятельность по проблеме осуществлялась с 1997 по 2009 годы и включала четыре этапа.

На первом (1997 — 1999 гг.) были определены теоретические предпосылки изучения феномена реабилитации, разработан методологический аппарат исследования, выявлялась перспективность и возможность социального развития личности в процессе реабилитации.

На втором (2000 — 2003 гг.) проводилось изучение педагогической сущности процесса реабилитации, его особенностей в подростковом возрасте, выявлялись связи между процессами реабилитации, воспитания и развития, составлялась программа изучения социального развития подростков в разных реабилитационных пространствах.

На третьем (2004 — 2007 гг.) исследовался отечественный и зарубежный опыт реабилитации, проводился формирующий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования, анализировались критерии и показатели социального развития подростка в процессе реабилитации, систематизировались полученные в ходе целенаправленного мониторинга диагностические данные.

На четвертом (2008 — 2009 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, формулировались методологические и теоретические выводы, завершалось оформление работы в виде докторской диссертации, определялись научные перспективы изучения проблемы реабилитации.

Научная новизна исследования:

• обоснована система теоретико-методологических положений, раскрывающая сущность реабилитации как явления общей педагогики, и представляющая педагогическую реабилитацию как систематическую комплексную деятельность, направленную на образование, воспитание и социальное становление ребенка с ограниченными возможностями;

• введен в научный оборот принцип холистического антроподинамизма как методологический принцип изучения педагогической реабилитации в современных социокультурных условиях;

• расширено педагогическое тезаурусное поле понятия реабилитации, дано антропо-культурно-аксиологическое определение реабилитации, систематизированы функции, принципы, механизмы и модели педагогической реабилитации;

• предложена и обоснована идея антропологической динамичности, обеспечивающая взаимодействие реабилитации, образования и воспитания, доказывающая необходимость обращения к постоянному движению, в том числе и латентному, четкому определению фаз реабилитации и скорости их прохождения, предполагающая пластичность, гибкость, вероятностность педагогической реабилитации;

• установлена актуальность направленности педагогической реабилитации на процесс социального развития человекапредставлен педагогический ракурс понимания социального развития, раскрыты его объем и содержание, уточнено различие между понятиями общественное и социальное, обосновано единство и различие социальности родовой и социальности общественной;

• разработаны показатели, критерии, методы и инструментарий анализа социального развития подростков, аргументирована необходимость при характеристике степени социального развития учитывать сочетание социального интеллекта, социального интереса, социальной компетентности с общественными смыслами социальной деятельности реабилитируемого подростка;

• выявлены закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков, определены педагогические условия организации социально развивающей реабилитации, разработана педагогическая антроподинамическая концепция реабилитации.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• представлен антроподинамический концептуальный подход к разрешению проблемы педагогической реабилитации подростков с ограниченными возможностямиоткрыты новые горизонты в ценностно-смысловом и антропологическом понимании реабилитации, ориентирующие ее изучение в направлении от деятельностного принципа к ценностному;

• доказан тезис, что общая педагогика выводит реабилитацию в поле единого образовательного и социального пространства, возводя ее в ранг педагогической деятельности, направленной на восхождение человека с ограничениями к наиболее полной и качественной жизни;

• развиты теоретические представления о сущности педагогической реабилитации, установлены функции, содержание и модели реализации педагогической реабилитации в подростковом возрасте;

• установлено, что в современных условиях реабилитация нацеливается на социальное развитиерасширены границы изучения педагогической сущности социального развития, предложены пути изучения, показатели и критерии развития социального в процессе реабилитации подростков-.

• рассмотрены условия и средства организации процесса реабилитации, обеспечивающие высокую степень социального развития подростков с ограничениямиобоснованы педагогические условия интеграции и выявлены способы актуализации внутренних ресурсов реабилитируемых.

Практическая значимость заключается в том, что выводы, полученные в диссертации:

• способствуют утверждению в педагогическом сообществе нового отношения к ребенку с ограничениями, приводят к осознанию того, что всякий ребенок с ограничениями, в том числе и так называемый необучаемый, подлежит включению в реабилитационный процесс;

• направлены на преодоление в практике реабилитации сегрегационного и утверждение интеграционного подходов;

• позволяют на основе выработанных показателей и критериев проверять результативность социального развития в процессе реабилитации;

• внедряют в практику педагогической реабилитации методы и технологии интеграции и актуализации ресурсных возможностей подростков.

Полученные результаты доведены до уровня конкретных программно-методических материалов: учебных планов, методических комплексов и тестовых заданий для студентов, получающих в высших учебных заведениях специализацию «Реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Положения, выносимые на защиту:

1. Реабилитация, традиционно воспринимаемая наукой и практикой прошлых двух столетий как явление, изучающее и восстанавливающее в человеке то, что возможно восстановить, в настоящих условиях представляет собой качественно новый феномен. Признание равного права на полноценное участие в жизни общества человека, жизнедеятельность которого связана с его физическими или социальными ограничениями, превращает реабилитацию в явление, обеспечивающее наиболее полную духовную, культурную и социальную реализацию и повышение качества жизни реабилитируемого, несмотря на определенную объективную невозможность восстановления утрат и ограничений. Это, в свою очередь, значительно расширяет и обогащает теоретико-методологическое понимание сущности и смысла реабилитации. Всеобщей сущностью реабилитации как феномена современности становится восстановление не дефекта, а восстановление развития человека. Педагогика как наука об общих основах развития человека начинает присутствовать в сущностной характеристике реабилитации.

2. Понимание реабилитации как восстановления развития дает возможность перейти от традиционного ракурса ее узкой дифференциации (медицинской, психологической, педагогической, социальной и прочих) к характеристике в качестве общенаучной педагогической категории. Всеобщность общенаучной педагогической категории «реабилитация» обеспечивает диалектическое взаимодействие общего (одинакового) и особенного (отличительного) как равенство различий, признание «инаковости», уникальности и одновременно целостности человека. Реабилитация, ранее рассматриваемая как часть специального, дифференцированного образования, превращается в неотъемлемую часть общего педагогического процесса. Это позволяет определить педагогическую реабилитацию как целостный органологический и динамический процесс обучения, воспитания, духовно-нравственного развития и социального становления, направленный на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной лсизнедеятелъно-сти в cumyaifuu «инаковости».

3. Новый педагогический контекст реабилитации приводит к необходимости вывода методологии ее изучения из круга представлений, базирующихся на сегрегационно-коррекционной парадигме (максимально возможного приближения патологии к норме), в круг методологии, обеспечивающей восхождение человека с ограничениями к целостной духовной, социальной и культурной жизни общества. Таким методологическим основанием педагогического изучения современного состояния реабилитации выступает принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного и комплексного триединства антропологического, аксиологического и культурологических подходов. Сущность принципа холистического антроподинамизма заключается в том, что он представляет собой целостный способ рассмотрения человека, позволяет в человеке с ограничениями видеть ценность, вносящую вклад в общее развитие человечества, ориентирует реабилитацию на необходимость постоянных изменений динамического характера. Он обусловливает переход от понимания реабилитации как процесса восстановления трудовых, бытовых, образовательных, социальных и других деятельно-стных навыков, к ее ценностно-смысловому пониманию, т. е. такому, который ориентирован не столько на внешние стороны изменения, сколько на внутренние процессы, ведущие к пробуждению и развитию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека. Концепция педагогической реабилитации, опирающаяся на методологическое основание холистического антроподинамизма, отражающая идеи процессуально-сти и ориентированная на социальное развитие подростка, определяется нами как антроподинамическая концепция реабилитации.

4. Ядром антроподинамической характеристики реабилитации является динамизм, т. е. экстрагирование, накопление, последовательная смена способностей человека. Источником реабилктагрш выступает противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества. Движущими силами педагогической реабилитации являются способности, выращенные на основе понимания самобытности человека с ограничениями, и позволяющие человеку с ограничениями по-своему реализовывать себя в обществе и своеобразно продвигаться к качеству своей жизни. В качестве механизмов реабилитации выступают актуализация, возвращение и оптимизация. Процесс реабилитации разворачивается через следующие этапы: контактно-установочный, диагностический, информационно-просветительский, консультативно-проектировочный, формирующий, рефлективный, буферный и сопровождающий.

5. Существенным фактором восстановления способностей человека с ограничениями к полнокровной жизни в современных условиях становится социальное развитие. Социальное в настоящее время имеет все большее, а зачастую и приоритетное значение в жизнедеятельности человека. Оно является неотъемлемым свойством человеческого существа и наличествует во всех видах деятельности и отношений. Но социальное, ускользая от внимания, как в педагогической теории, так и в практике, угасает и утрачивает свое значение вплоть до необратимости. Педагогической реабилитации как процессу целенаправленному отводится миссия экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития. Особое значение направленность реабилитации на социальное развитие имеет в подростковом возрасте. Именно социальное развитие обеспечивает подростку прорыв к автономности, взрослости, самостоятельности. Направленная на социальное развитие педагогическая реабилитация выступает опорой преодоления возрастного кризиса и помогает подростку с ограничениями выйти на новый качественный уровень общественных отношений.

6. Под социальным развитием как педагогическим явлением понимается процесс качественных изменений, ведущих к осознанию и утверждению себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми. Социальное развитие протекает как под воздействием общества, так и под воздействием индивидуальных социальных задатков. Дуальность основания социального развития обусловливает теоретико-логическое выделение в его объеме двух компонентов, а именно социальности общественной и социальности родовой. Содержание социального развития как социальности родовой образуют социальный интеллект, социальная компетентность и социальный интерес. Они выражают способность индивида социально мыслить, социально откликаться и социально действовать. Содержанием социальности общественной выступают общественные смыслы деятельности и межличностные общественные отношения, что позволяет индивиду разрешать социальные задачи и гармонизировать свое отношение с миром. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях. Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность отдельных показателей и несовпадение их с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Высокую степень социального развития характеризуют завершенность, устойчивость, непротиворечивость, позитивная динамика ведущих показателей и их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

7. Реабилитация как педагогически организованное явление оказывает существенное влияние на социальное развитие подростков, подчиняясь ряду общих и специфических закономерностей. Наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если педагогическая реабилитация носит открытый характер, осуществляется в максимально открытом реабилитационном пространстве. Педагогическая реабилитация позитивно влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, если соблюдается гармоническое. сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности. Закономерностью является влияние реабилитации на разрешение кризиса переживания подростком самого себя как человека с ограниченными возможностями. Социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если она в наибольшей степени совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. «Рассеивается» же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологически-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению.

8. Крайне, отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепоглощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Для социально депри-вированных подростков закрытый характер педагогической реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению.

9. Ориентация реабилитации на качественное социальное развитие влечет за собой изменения педагогических условий организации процесса восстановления в подростковом возрасте. Теряет свою актуальность организация процесса восстановления посредством суммы педагогических мер, нацеленных на внешние, функциональные изменения человека, имеющего ограничения. Как педагогическое явление современности реабилитация представляет собой целостный процесс взаимодействия и взаимоотношений социума (в том числе и школьного) и реабилитируемого подростка. В связи с этим в качестве условий организации процесса реабилитации выступает единство: 1) интеграции- 2) актуализации ресурсных возможностей реабилитируемого- 3) гармонизации актуализации и педагогической помощи. Интеграция — это новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Актуализация — это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление ресурсов, важных и необходимых для разрешения насущных проблем. Взаимодействие интеграции и актуализации — это целенаправленный процесс гармонизации, т. е. установления естественных, органических, незатрудненных отношений между людьми с разными способностями.

10. Социальные отношения подростка и общества осуществляются в соответствии со следующими фазами педагогической реабилиации: фести-вально-эйфорической, конфликтности, согласования смыслов, демонтажа ранее сложившейся системы эмоциональных связей, расширения общественных контактов, накопления пространственно-интеграционного опыта, состоявшейся целостности. Педагогическими средствами осуществления социально ориентированной реабилитации в подростковом возрасте выступают: публичность, дисстигматизация, стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей, смена у подростка позиции «особого ребенка» на позицию «равноправного партнера», общественный патронаж, наставничество и эмоциональное сопряжение общества и подростка, имеющего ограничения. Формы и приемы организации реабилитации, обеспечивающей качество социального развития в подростковом возрасте, делятся на: формирующие интегральные ценности (социальное проектирование, волонтерство, рефлексия качества жизни) — включающие в коллективную творческую деятельность (совместные творческие конкурсы и фестивали, комплексные трудовые бригады, СпАртианское движение) — обеспечивающие равное образование (интегральные образовательные учреждения, организация интегральных детских оздоровительных лагерей и совместная деятельность в системе дополнительного образования) — расширяющие семейное окружение (приемные семьи, семейные групповые конференции, контакты с биологической семьей).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, антропологии) — логичностью общей структуры исследованияприменением методологических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам и гипотезе исследованияоптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследованиямногоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования, репрезентативностью экспериментальной базы и валидностью эмпирических данныхмногоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств опытно-экспериментальной деятельностиширокой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудахв разработке теоретико-методологического обоснования педагогической реабилитации, направленной на социальное развитие подростковв определении содержания, методов и средств экстрагирования, удерживания и стимулирования социального развития реабилитируемых подростковв создании методического обеспечения педагогической реабилитации в процессе социального развития подростков с ограничениямив непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работойв анализе и обсуждении результатов теоретического и практического этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в работе научной лаборатории «Социальное воспитание» (1999 — 2009) — в деятельности Новосибирского областного общественного совета по оказанию помощи и поддержки детям, оставшимся без попечения родителей (2005 — 2008) — межрегиональной общественной организации по защите прав ребенка на отдых и развитие «ДАР» (1997 — 2009) — в чтении лекций на курсах повышения квалификации (Новосибирск, Тюмень, Якутск, Владивосток, Абакан, Москва, Ноябрьск) — в участии в международных (Москва, Минск, Акмола, Осло, Кострома, Пермь, Омск, Новосибирск), всероссийских (Петербург, Владивосток, Новосибирск, Барнаул, Челябинск, Красноярск), региональных (Якутск, Тюмень, Анапа) и областных научно-практических конференцияхвыступлениях на круглых столах, состоявшихся в Государственной думе Федерального собрания Российской Федерации в марте 2006 и в сентябре 2008 годов.

Положения, отражающие методологию и теорию педагогической реабилитации, ход и результаты исследования излагались на заседаниях педагогического Советазаседаниях кафедр педагогики, педагогики и психологии исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (1997 — 2009) — на ежегодных Сибирских педагогических семинарах (2005 — 2008) — на Всероссийских встречах организаторов летнего отдыха (2001 — 2008) — на заседаниях международных круглых столов с пред ставителями Австралии, Индии, Китая, США (2005, 2006, 2007, 2009) — на занятиях со студентами отделения «Социальная педагогика» Института истории, гуманитарного и социального образования (1997 — 2009) и отделения «Социальная работа» Новосибирского государственного медицинского университета (2008 -2009).

Результаты исследования нашли свое отражение в авторских монографиях, в учебно-методических пособиях, в научных статьях и докладах общим объемом 88,35 печатных листовв процессе руководства диссертационными исследованиями аспирантов.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по четвертой главе.

Прогрессивные тенденции отмены социального обособления и изоляции лиц, имеющих ограничения, предоставление им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества приводят к переменам в осознании места и роли этих людей в общественных отношениях. В современных условиях они включаются в общественные отношения на основании равноправия и открытости. Им отводится роль активного участника и партнера в построении общественных связей и организации общественной деятельности. Все это требует как от общества, так и от самого человека высокого уровня готовности к сотрудничеству. Готовность участия лиц с ограничениями в жизни общества зависит, прежде всего, от степени их социального развития.

Социальное развитие как педагогическое явление представляет собой процесс движения от социальности родовой к социальности общественной. Социальность родовая — это способность выстраивать отношения с другими людьми, развивая такие человеческие качества, как сочувствие, сопереживание, заботливость, отзывчивость, дружелюбие, сердечность, искренность, теплоту. Социальность общественная — задействование подростком своей человечности в общественно-ответственной деятельности и общественно-полезных отношениях.

Если условиями развития социальности родовой у подростков, имеющих ограничения, выступают открытость реабилитационного процесса, снижение дискретности, неравномерности и скачкообразности социального развития, разрешение подростком кризиса отношения к самому себе как к лицу с ограниченными возможностями, то условиями развития социальности общественной выступают интеграция, актуализация внутренних ресурсов реабилитируемого и организованное взаимодействие этих двух факторов.

Интеграция — это новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Назначение интеграции — вовлечение реабилитируемого подростка в равное для всех правовое, образовательное, социальное, культурное, духовное пространство. Актуализация — это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление важных и необходимых для разрешения насущных проблем ресурсов. Назначение актуализации как педагогического условия социального развития подростка в процессе реабилитации состоит в том, что она обеспечивает усилие, рывок подростка к использованию своего скрытого потенциалитета. Взаимодействие интеграции и актуализации — это диалектика и взаимообогащение внешними и внутренними факторами социального развития реабилитируемого. Единона-правленность этого взаимодействия обусловливает движение человека, имеющего ограничение, к новому качеству жизни. Назначение взаимодействия заключается в том, чтобы реабилитируемый подросток воспринимал себя не просто в качестве члена общества, а в качестве общественно ценного, общественно деятельного человека.

И интеграция, и актуализация, и их взаимосвязь в жизнедеятельности подростка, имеющего ограничения, может осуществляться случайно, спонтанно, на уровне интуиции или традиции. Педагогическая задача заключается в том, чтобы эти условия стали функционирующими и соответствовали прогрессивным тенденциям феномена реабилитации. Целенаправленный процесс педагогической реабилитации предполагает гармонизацию, т. е. установление естественных, органических, незатрудненных отношений между носителями интеграции и актуализации. Организационным средством гармонизации является создание интеграционно-актуализационного пространства реабилитации, под которым понимается сфера духовно-душевных отношений, связей и контактов человека и общества.

В качестве предельного источника реализации интеграционно-актуализационного пространства выступает социальность (человечность). Именно уровень развития человеческого в обществе и реабилитируемом подростке обусловливают характер интеграции и актуализации. Функционирование интеграции, актуализации и их взаимодействия осуществляется на основе ориентации на развитие социальности, опоры на независимую жизнь, примата интересов реабилитируемого при условии партнерских отношений. Целью педагогического управления процессом реабилитации становится экстрагирование социальных свойств реабилитируемого подростка и побуждение его проявлять свои человеческие качества в обществе. Педагогическая реабилитация в этих обстоятельствах выполняет функцию продвижения социального развития в направлении социальности общественной.

Наше исследование показало, что существуют общие и специфические педагогические условия и спосбы влияния педагогической реабилитации на процесс социального развития подростков. В качестве общих педагогических средств интеграции, актуализации и их взаимодействия выступают эмоциональное сопряжение подростка и общества, публичность, общественный патронаж. Специфическими средствами интеграции является дисстигматизация, актуализации — наставничество, а взаимодействия — стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей.

Эмоциональное сопряжение как педагогическое средство обеспечивает установление контактов общества и реабилитируемого подростка, стимулирует их взаимодействие. Формы проявления этого педагогического. средства на разных фазах интеграции и актуализации весьма различны и своеобразны. На фестивально-эйфорической фазе сопряжение общества и подростка носит экзистенциально-эмоциональный характер. Оно связано с инстинктивно-непосредственным эмоциональным откликом на возникновение взаимодействия. Роль педагога состоит в том, чтобы в наплыве и буйстве чувств увидеть кристаллизирующиеся тенденции ценностного взаимодействия.

На фазе конфликтности протекает процесс уточнения позиций общества и подростка, процесс соотнесения целей интеграции и актуализации, выработка стратегий общественного взаимодействия и партнерства. Задача педагога — преодолевать возникшие противоречия, выступать в качестве арбитра между сторонами взаимодействия, упорядочивать конфликтующие стороны. Гармонизация интеграции и актуализации приводит к фазе действующей целостности общества и реабилитируемого подростка. Роль педагога на этом этапе — поддерживать целостность, управлять ею в целях формирования человечности как в ребенке, так и в обществе.

Всеобщим средством организации интеграционно-актуализационного пространства выступает публичность, под которой понимается открытое освещение того, что происходит с ребенком и обществом в ходе их взаимодействия. Первая стадия развертывания публичности позволяет свести воедино общественные силы и силы самого ребенка. Вторая стадия — стадия отсроченного действия — предполагает публичное обсуждение интересов общества и реабилитируемого подростка, нахождение приемлемых компромиссов в пределах интегральности и выявление оптимальных форм актуализации. На третьей стадии публичность позволяет сформировать ответственное отношение общества и подростка к общественным связям и контактам.

Общественный патронаж как педагогическое средство представляет собой деятельность по вовлечению общественных сил" в расширение интеграции. Это средство позволяет укрепить позитивные тенденции интегральности и не выпустить из поля зрения общества ни одного ребенка, как бы ни были невелики его ресурсы. Педагог выступает в данном случае в роли организатора связей между подростком и общественными союзами, центрами, площадками, инициативными группами граждан.

Интеграция протекает успешно в том случае, если осуществлена дисстиг-матизация, т. е. педагогическое снятие негативного, уничижающего и сегрегирующего знака («клейма») с ребенка, имеющего ограничения. Дисстигматиза-ция осуществляется, если педагог побуждает «заклейменного» подростка предпринимать попытки снять признаки, которые рассматриваются сверстниками как нравственные и эстетические дефекты. Кроме того, педагог помогает особому подростку встроиться в компанию сверстников, организует совместную социально значимую деятельность, помогает установить межличностные отношения, создает благоприятный духовный климат.

Актуализация протекает успешно, если осуществляется супервизорство, т. е. процедура побуждения взрослым человеком подростка искать и находить в себе ресурсы, побуждение видеть самого себя глазами постороннего. Супервизорство использует самые различные формы и средства сопровождения реабилитируемого ребенка, но главным из них выступает рефлексия.

Взаимодействие интеграции и актуализации протекает единонаправлено, если педагог побуждает общество и подростков к восприятию и реализации новых социальных идей, накоплению нового социального опыта. Чтобы не началась стагнация интеграции и актуализации, необходима постоянная инновационная деятельность. Именно педагогам принадлежит роль инициаторов и стимулятора этих инноваций.

Целенаправленно организованная интеграция, актуализация и их взаимосвязь являются всеобщими условиями организации педагогической реабилитации, обеспечивающей реабилитируемому подростку продвижение социальности родовой к социальности общественной, что свидетельствует о высоком качестве социального развития в целом.

Заключение

.

История развития человечества убедительно свидетельствует о том, что реабилитация как процесс восстановления способностей людей, несмотря на их физические, психические, культурные и социальные ограничения, жить и действовать в обществе, представляет собой объективно существующий феномен. Как и всякое объективное общественное явление, реабилитация живет по своим законам, со временем меняется, подвергается внешним и внутренним преобразованиям. Особенно интенсивно реабилитация развивается в последние десятилетия. В настоящее время она обогащается новыми смыслами, обусловленными изменением общества к людям с ограничениями, наполняется более глубоким содержанием, усложняется современными технологиями. Сами люди, имеющие ограничение, воспринимают реабилитацию как средство самоосуществления и повышения качества своей жизни. В целом реабилитация становится качественно другой. Все это дает основание утверждать, что выявление научных знаний о реабилитации, как феномене современности, представляет собой действительно актуальную исследовательскую проблему.

Несомненный научный интерес и социальную значимость приобретает осмысление реабилитации в педагогической науке. Это связано с тем, что в современных условиях педагогика во всех исследованиях делает значительный упор на социальную составляющую педагогических процессов. Изучение взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических явлений дает возможность более глубоко проникнуть в их суть, наитии наиболее адекватные педагогические решения, обеспечивающие образование и развитие личности. Педагогическая наука не может не замечать такое ярко выраженное в современном обществе социальное явление, как реабилитация.

Кроме того, реабилитация как феномен современности буквально врывается в педагогический процесс, все активнее вовлекая в обучение и воспитание вместе с обычными детьми детей с ограничениями. Реабилитация по объективным законам превращается в неотъемлемую часть педагогической деятельности, субъектами, которых выступают люди с ограничениями. Она начинает влиять на общие педагогические процессы. Изучение педагогической сущности феномена реабилитации, ее места и роли в процессе образования ребенка, выявление педагогических закономерностей развертывания процессов реабилитации становится злободневной задачей педагогической науки и, как показало наше исследование, открывает самостоятельное направление педагогических исследований.

Выполняя исследование реабилитации в русле педагогического знания, мы сосредоточились на решении одной из ключевых научных проблем, а именно проблемы закономерностей влияния реабилитации на такой сущностный показатель становления человека, как социальное развитие. Социальное, имманентно присуще всем видам деятельности и отношений, являясь сущностной характеристикой человека, выступает целью и критерием качества реабилитации. Особенно важен этот показатель в подростковом возрасте, когда торможение, деформация или утрата социального продвижения приводят к углублению ограничения и негативно влияют на восхождение подростка к взрослости. Без качественного скачка социального развития подростка, имеющего ограничение, становится трудно говорить о качестве его жизни. Данные выводы были положены нами в определение сущности педагогической реабилитации.

В целом наше исследование подтвердило гипотезу о том, что педагогическая реабилитация в ее новорм смысле может открывать, экстрагировать, удерживать и стимулировать социальное развитие подростков, несмотря на их физические, психические, социальные или культурные ограничения, обеспечивая тем самым общее развитие личности и качество его жизни.'Педагогическая реабилитация в данном случае выступает как фактор социального развития человека. Данное утверждение базируется на следующих общих выводах, полученных в процессе анализа методологических подходов к изучению феномена педагогической реабилитации, сопоставления научных концепций реабилитации, сравнительной характеристике теоретических выводов частных исследований, обобщения результатов собственной опытно-экспериментальной деятельности:

1. Реабилитация в настоящих условиях представляет собой качественно новое явление, включенное в процесс жизнедеятельности всего общества и каждого отдельного человека. Она выступает неотъемлемой частью современной социальной и духовной культуры и порождает отношения ценностного характера к лицам с ограничениями и к самой реабилитации. Методологическим основанием изучения новых граней реабилитации как феномена современности, ее актуального качественного состояния является принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного триединства антропологического, аксиологического и культурологических подходов. Принцип холистического антроподинамизма актуализирует целостное знание о человеке с ограничениями, позволяет в нем видеть, несмотря на «инаковость» самодостаточного, субъектного индивида. Этот принцип привносит в знание о реабилитации категорию ценности и позволяет человека с ограничениями рассматривать как уникального и равноправного участника духовной, культурной и социальной жизни. Данный принцип выступает основанием для выявления человеческого в человеке и определяет методологию педагогической реабилитации. Он направляет педагогическую реабилитацию на восстановление способности быть человеком ценностным.

2. Динамизм признается обязательным условием педагогической реабилитации и побуждает реабилитируемого к позитивным изменениям в поле «инаковости», уникальности и одновременно целостности человека. В качестве вектора движения педагогической реабилитации принцип динамизма определяет пробуждение у человека с ограничениями способностей максимально полной реализовать себя как человека. Всеобщей сущностью реабилитации как феномена современности становится восстановление не дефекта, а восстановление человеческого в человеке. Педагогика как наука об общих основах развития человека начинает присутствовать в сущностной характеристике реабилитации.

3. Первые научные представления о реабилитации в педагогическом знании стали формироваться в ходе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. В это время научное определение реабилитации как педагогической категории заимствуется из медицины и раскрывается через ключевое слово «восстановление» (лат. re — вновь, восстановление). Из медицины надолго привносится в педагогическую теорию реабилитации и несвойственный ей (лат. habilis — способный) смысл — утраченное. Это приводит к тому, что широко распространенные в начале XX века клиницистский, коррекционный, психоаналитический подходы внедряют в педагогическую теорию и практику понимание реабилитации как комплекса мер, направленных на восстановление утраченного. Идея восстановления способностей остается невостребованной, что надолго консервирует сегрегационный смысл реабилитации. Теоретической основой понимания реабилитации как современного социально-педагогического явления выступает концептуальное положение о том, что человек, несмотря на ограничение, имеет полное право на полнокровную культурную, духовную и социальную жизнедеятельность, что позволяет интерпретировать феномен педагогической реабилитации с позиций изначально заложенного в нем смысла и перейти от идеи восстановления утраченного к идее восстановления способностей. Это позволяет определить педагогическую реабилитацию как целостный органологический и динамический прогресс, направленный на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной жизнедеятельности в ситуации <<инаковости".

4. Понимание реабилитации как восстановления способности чувствовать себя человеком и быть им в полном смысле этого слова выступает основанием рассматривать реабилитацию в качестве общей педагогической категории. Как педагогическая категория она превращает реабилитацию в обязательную часть педагогического процесса, обеспечивающего становление и развитие любого человека. В отношении людей с ограниченными возможностями определение реабилитации как общепедагогической категории выводит исследование реабилитации за пределы понимания нормы и патологии и направляет на поиск, восстановление и взращивание общих человеческих способностей людей с «инаковостью». Педагогическая сущность реабилитации заключается в ее максимально быстром и максимально эффективном возвращении человека к другим процесса жизнедеятельности. К функциями реабилитации как неотъемлемой части педагогического процесса относится, во-первых, экстрагирование, т. е. поиск и осознание всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознание достоинств и уникальности выявленной «инаковости" — во-вторых, удерживание — принуждение всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости" — в третьих, стимулирование — создания условий адап-тированности особенностей к изменениям возрастной, социальной, культурной и духовной ситуации развития человека с ограничениями. Реализация данных функций педагогической реабилитации осуществляется через принципы, объединенные в группы антроподинамических, ценностных и культурологических исходных постулатов. Они направленны на признание ценности каждого человека, утверждают равные права всех людей независимо от возраста, социального положения, состояния здоровья на развитие, закрепляют право выбора, право отличаться от других, приводят к пониманию человека с ограничениями, прежде всего, как человека.

5. Педагогическая реабилитация носит целенаправленный и управляемый характер. Средствами управления выступает содержание реабилитации и модели ее развертывания. Наиболее общим содержанием педагогической реабилитации является социоаксиологическая реабилитация, восстанавливающая ценность жизни, ценность социальных отношений, самоценность человека с ограничениями и способствующая самоосуществлению реабилитируемого как человека. Организация реабилитации как педагогического процесса осуществляется посредством сочетания юридической, интервентной и психологической моделей, модели педагогического сопровождения.

6. Обогащению научных знаний о педагогической реабилитации способствует идея процессуальности. Процессуальная характеристика реабилита-ifuu обращается к внутренним противоречиям, приводящим в движение процесс восстановления, к механизмам стимулирования движения, обнаруживает волнообразность, неравномерность и противоречивость динамики восстановления. Именно процессуальность приводит к пониманию механизмов и способов взаимодействия и взаимовлияния реабилитации с ведущими категориями педагогики: развитием, образованием, воспитанием и социализацией. В качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антроподинамической концепции выступает не традиционно используемое коррекционной педагогикой противоречие между чувством неполноценности и чувством превосходства, а противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлеченности в жизнедеятельность общества. Новообразования, выращенные в педагогической реабилитации на основе понимания самобытности человека с ограничениями, позволяют человеку с «инаковостью» по-своему реализовывать себя в интегрированном обществе и по-особому продвигаться к качеству своей жизни. Механизмами такой педагогической реабилитации выступает актуализация (процесс экстрагирования резервов для решения необходимых и назревших задач) и возвращение (процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая доставляла субъекту чувство эмоционального удовлетворения, благополучия, подъема и становилась сущностно присутствующей характеристикой человека). Вектор антроподинамического движения — ценности, смыслы и качество жизни. Кроме того, процессуальный подход выводит категориюпедагогической реабилитации в открытое образовательное пространство, превращая диахрон-ный процесс в процесс трехсторонний: реабилитируемый — педагог — общество. В отличие от линейного процесса, где явно разорваны фазы реабилитации, образования и социализации, холистический антроподинамизм как динамизм органического характера делает процесс реабилитации плюралистическим, интегрированным процессом, синхронно объединяя в жизнедеятельности человека с ограничениями реабилитацию, образование, воспитание, социальное становление и развитие.

7.' Для того чтобы добиться столь широкой цели педагогической реабилитации, как восстановление способностей к полнокровной человеческой жизнедеятельности, необходимо в основу реабилитации положить не менее широкое содержание. Не отрицая важности и эффективности таких оснований содержания реабилитации, как труд, обучение, творчество, игра и т. п., мы признаем в качестве сущностного звена, за которое педагогическая реабилитация поднимает на новый уровень человека с ограничением, социальное развитие. Обращение к социальному развитию обусловлено тем, что оно (социальное развитие) является неотъемлемым свойством человеческого существа и всех видов человеческой деятельности и отношений. Целенаправленный процесс реабилитации позволяет удерживать это человеческое в человеке, выводя индивидуума с ограничениями на качественно иной уровень жизни.

8. Как педагогическое явление социальное развитие — это сложный процесс количественных и качественных изменений, требующих осознания и утверждения себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми, результатом которого является социальность, т. е. свойство личности, порождающее готовность и способность быть человеком. Объем понятия социальное развитие определяется нами через понятия социальности родовой и социальности общественной. Социальность родовая обнаруживается через такие социально нагруженные индивидуальные задатки, как социальный интеллект, социальная компетентность, социальный интерес. Социальный интеллект есть способность понимать и прогнозировать поведение людей, способность распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека. Социальная компетентность — это свойство личности, означающее способность адекватным образом действовать, решая разнообразные социальные задачи, стоящие перед человеком в повседневной жизни. Социальный интерес является выражением эмоционального отношения человека к социальным явлениям. Центром этого понятия выступает способность человека интересоваться другими и принимать в них участие. Педагогическая сущность развития социальности родовой находит свое выражение в гармонической сочетаемости интеллектуальной, поведенческой и эмоциональной социальной сферы личности. Социальность общественная раскрывается и формируется через практику общественно полезной деятельности, через осознание общественного смысла деятельности и отношений. Социальное развитие — это процесс и результат продвижения от социально нагруженных индивидуальных задатков к сознательной и ценностно ориентированной общественной социальности. Осуществление в процессе реабилитации социальности родовой и социальности общественной и дает импульс к раскрытию человечности в человеке.

9. Особое значение осуществление социального развития в процессе реабилитации приобретает в подростковом возрасте. Прорываясь к взрослости, подросток обнаруживает различия в самом себе и начинает отделять отноше ние к себе как к ребенку и отношение к себе как взрослому. Социальное развитие делает качественный скачок. У подростков появляются такие социально интеллектуальные новообразования, как способность мыслить и действовать с позиций взрослого. Усложняется и такая способность социального интеллекта, как способность проникать в социальные чувства и духовные ценности других людей, видеть мир взглядом взрослого человека. Это актуализирует социальные компетентности выстраивать отношения на принципах самостоятельного выбора и ответственности. Развивается способность «всматриваться» и «вчувствоваться» в социальные отношения, выделять в них приоритеты отношений человеческих. Обостряется способность к сопряжению в социальном интересе личностных и общественных сторонвозникает потребность преодолеть социальный утилитаризм и выйти на конструктивную субъектно значимую общественную активность. Итогом этих процессов становится изменение всей системы отношений с окружающими людьми и самим собой: подростки стремятся выработать у себя полезные качества, характерные для достижения устойчивого и качественного положения в обществе. Новообразования социального развития выступают объективным ресурсом реабилитации подростков.

10. Высокой степени социального развития достигает тот подросток, у которого обнаруживаются, имеют завершенность и устойчиво проявляются в самых разнообразных жизненных ситуациях социальный интеллект, социальный интерес и социальная компетентность. У подростков с высокой степенью социального развития эти показатели не вступают в противоречия, отражают позитивную динамику, соответствуют их нравственным и духовным устремлениям, не вызывают конфликта между социальностью родовой и общественной. Средняя степень социального развития подростка проявляется в неравномерности и импульсивности показателей социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности, в том, что одни показатели фиксируются, а других обнаружить не удается. Для подростков со средней степенью социального развития названные показатели в большинстве случаев имеют аморфный, слабовыраженный характер, наблюдается зависимость проявления показателей от ситуации или группы, многие показатели дискретны, не совпадают с нравственными ценностями и духовными потребностями подростков. Низкая степень социального развития характеризуется разбросом и несогласованностью отдельных показателей, разнопорядковостью и разнонаправленно-стью социального интеллекта и социального интереса, их размещением по разным полюсам (высокая социальность родовая и низкая общественная), двойственностью проявления в разных ситуациях, неадекватностью социальных действий и поступков, несоответствием показателей нравственным потребностям и мотивам подростков. Социальное развитие подростков с ограничениями, кроме того, зависит от отношения, которое они испытывают к своей «инаковости». Подростки с мифологически-романтическим отношением великолепно осознают свои ограничения и бравируют этим, однако они обращаются лишь к отдельным, наиболее привлекательным для себя проявлениям социального развития. Пессимистическое отношение к своему ограничению ведет к избеганию установления контактов и отрицанию важности инеобходимости скачка социального развития. Амбивалентное отношение приводит к смешенному чувству о необходимости своего социального становления. Стремление к социальному развитию у этой группы подростков тусклое, невнятное, неарти-кулируемое. Оптимистически настроенные подростки воспринимают ограничения как данность и стремятся найти новые для своего возраста отношения с окружающими людьми. Они способны осознать необходимость новообразований социального развития.

11. Процессы реабилитации и социального развития в подростковом возрасте выступают в качестве диалектического единства. Если процесс педагогической реабилитации не обращается к социальному развитию, то он деформируется и приобретает аномальный характер. Если социальное развитие по каким-то причинам оказывается вытесненным из процесса педагогической реабилитации, то оно неизбежно угасает и теряет свое значение. Реабилитации, как педагогически целенаправленному процессу, отводится регулирующая роль в социальном развитии подростка. Педагогическая реабилитация, удерживая педагогическими способами в поле всего внимания социальное развитие, экстрагирует его значение для человека и общества, побуждает всех субъектов реабилитации к его обогащению. Существует ряд общих закономерностей влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков, имеющих ограничение. Наше исследование подтвердило, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если процесс реабилитации носит открытый характер, протекает в максимально открытом реабилитационном пространстве. Следующая закономерность, вскрытая впервые в нашем исследовании, заключается в том, что педагогическая реабилитация позитивно влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков. Происходит это в том случае, если соблюдается гармоническое сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности. Высокую степень социального развития реабилитируемых подростков характеризуют непротиворечивость, завершенность, устойчивость, позитивная динамика всех обозначенных показателей, их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка. Реабилитация как педагогический процесс в данном контексте приобретает нравственный характер

12. Закономерностью, кроме того, является влияние педагогической реабилитации на разрешение кризиса подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями. Кризис разрешается успешно в том случае, если реабилитация с помощью высокой степени социального развития формирует в противовес мифологически-романтическому, пессимистическому или амбивалентному отношению к своему ограничению, как отношение оптимистическое. Содержание социального развития в данном случае следует наполнять идеями общей заботы, любви к ближнему, осознанию общечеловеческих ценностей.

13. Общие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков сопрягаются с частными закономерностями, характерными для отдельных категорий реабилитируемых подростков. Крайне отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепо-глощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Для социально депривированных подростков закрытый характер процесса реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду. Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению. Кроме того, социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если высокая степень социального развития совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. Рассеивается же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологическо-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению концентрируется, либо рассеивается в зависимости от того, как подросток относится к своему ограничению.

14. Следуя обнаруженным закономерностям в ходе опытно-экспериментальной работы, мы добились высокой степени социального развития у 57% реабилитируемых подростков. Самый высокий показатель степени социального развития был достигнут у подростков, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в приемных семьях. Наиболее полно приемная семья дала возможность раскрыть свои социальные способности девочкам-подросткам (80%). В приемных семьях оказался самый незначительный разрыв между уровнем социального интеллекта (68, 7%), социальной компетентности (68, 8%) и социального интереса (87, 5%). Среди социально депривированных подростков высокий уровень социального развития получили 53, 8% мальчиков и 42, 9% девочек. Самая высокая динамика степени социального развития была достигнута в ходе реабилитации депривированных подростков в условиях временных социальных центров. Количество подростков с высоким уровнем социального интеллекта в нашем случае практически удвоилось (с.

19, 5% в начале опытно-экспериментальной работы до 35, 0% - в конце). Меньше стало в социальном центре подростков, имеющих низкий уровень социального интереса. Наивысших показателей степени социального развития у подростков с ограниченными возможностями достигли 50, 0% мальчиков и.

20, 0% девочек. Высокий уровень по всем показателям: 60, 0% социального интеллекта, 46, 7% социальной компетентности и 62, 2% социального интереса — был получен в ходе опытной работы с подростками, имеющими ограничения в здоровье, но обучающимися в общеобразовательной школе. Изменения произошли и в восприятии подростками своего образа, как человека, имеющего ограничение. Из 35% подростков, воспринимающих себя с пессимистической точки зрения, к концу эксперимента пессимистами остались 29, 6% подростков. До 34, 7% (из 45%) уменьшилось количество подростков, воспринимающих себя мифологически-романтическо. Оптимистический стиль наиболее существенный рост показал среди подростков, воспитывающихся в приемных семьях, и подростков с ограничениями в здоровье, интегрированных в единый образовательный процесс.

15. В целом опытно-экспериментальная работа показала, что реабилитация действительно может эктрагировать, выравнить и укреплять социальное развитие подростка, имеющего ограничение. Покажем результативность исследования, сравнив характер социального развития реабилитируемых подростков на начальном и заключительном эпате исследования (рис. 9):

Начальный этап эксперимента Заключительный этап эксперимента.

Условные обозначения: 1) Социальная компетентность- 2) Уверенность в себе;

3) Завышенный социальный возраст- 4) Социальный интеллект- 5) Социальный интерес.

Рис. 9 Динамика гармонизации социального развития в процессе реабилитации.

16. Ведущими педагогическими условиями влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростка, как показали выводы десятилетней опытно-экспериментальной деятельности, выступают педагогически организованная интеграция, актуализация внутренних ресурсов реабилитируемого подростка и гармонизация личностных ресурсов реабилитируемого подростка и педагогической помощи. Педагогически организованная интеграция — это создание новой целостности (духовной, социальной, культурной, образовательной и т. д.), обусловленной внутренним структурным единством ранее существовавших отдельно элементов. Интеграция как условие имеет внешние и внутренние механизмы воздействия на социальное развитие подростков.

Внешне она удерживает и стимулирует социальность, а внутренне — заставляет подростка искать в себе и демонстрировать, проявлять эти качества. Становление интеграции как условия педагогической реабилитации осуществляется посредством прохождения следующих фаз: фестивально-эйфорической, конфликтности, согласования смыслов, выработки нового образа интегральности, демонтажа сложившейся системы эмоциональных связей, расширения общественных контактов, состоявшейся целостности. Средствами осуществления педагогической реабилитации в ситуации интегральности выступают: публичность, открытая демонстрация социальных действий, контактов и отношенийдисстиматизация, т. е. снятие негативного, унижающего и сегрегирующего знака с подростка, имеющего ограничениесмена позиции особого ребенка на позицию равного партнера. Педагогическими способами влияния реабилитации на социальное развитие подростков в ситуации интегральности являются: критическая переработка история своей жизни, акцентуация внимания на социальных качествах реабилитируемых, создание обстановки солидарности, диалога, взаимодоверительных и взаимообязывающих отношений, общая забота. Наиболее эффективными формами включения реабилитируемых подростков в новую интегральную целостность становятся творческие фестивали и праздники, создание телеи радиопрограмм, волонтерство, комплексные трудовые бригады, занятия в школе мобильности, обучающие тренинги, коллективно-творческие дела, заседания клубов по интересам, конференции научных обществ учащихся и т. п.

17. Условие актуализации ресурсов, также как и условие интеграции, имеет внешнюю и внутреннюю составляющую. Как механизм внешнего воздействия на реабилитируемого, актуализация представляет собой насущную необходимость проявить те или иные социальные качества в созданной педагогом ситуации, как внутренний механизм актуализация — это процесс перехода (как осознанного, так и неосознаваемого) подростком от своих минимальных социальных возможностей к возможностям максимальным. Фазами обращения к ресурсам и усложнения актуализации выступают фазы проблематизациисопряжения внешних и внутренних ценностейсокращения разрывов в понимании характера эмоциональных переживаний, возникающих между людьмикатализации, усложнения и обогащения эмоциональных переживанийкатарсисавключенности дополнительных ресурсовответственности. Достигается актуализация ресурсов такими педагогическими средствами, как стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, вербализация эмоционального переживания власти над своими ресурсами, предоставление права отсрочки исполнения решения, рефлексия качества жизни. Эффективными способами актуализации ресурсов являются создание нового социального имиджа подросткавключение его в социальное проектированиепредложение принять участие в деятельности, которая на первый взгляд кажется несовместимой с ограничениемпостроение ассоциативного ряда эмоциональных откликов, дифференциация близких по характеру, но разных по значению эмоциональных переживанийприглашение к созданию экспериментальных социальных площадок. Формы и приемы актуализации социальных ресурсов — защита и реализация социальных проектов, организация диспутов и дискуссий, создание групп помощи самопомощи, вовлечение в деятельность детских общественных организаций.

18. Ресурсом самого процесса педагогической реабилитации является еди-нонаправленностъ интеграции и актуализации, их интеграционно-актуализационное взаимодействие. Становление и усложнение этого взаимодействия проходит такие фазы, как эмоциональности, супервизорства и качества жизни. На фазе эмоциональности происходит незамедлительная реакция педагога на самые незначительные изменения в проявлении социальных свойств реабилитируемых подростков. Супервизорство предполагает активное слушание педагога в ситуации саморефлексии подростка и осуществляется тогда, когда подросток пытается сделать рывок в своем развитии. Фаза качества жизни наступает тогда, когда реабилитируемый подросток готов публично представить свои социальные инновации. Средствами гармонизации актуализации ресурсов и педагогической помощи выступают передача подростку власти переживания себя как человека, стимулирование выработки подростком с ограничением новых идей и социального опыта, рефлексия «качества жизни. Способами интеграционно-актуализационного взаимодействия становятся диалог, партнерство, супервизорство, а формами — награждение, поощрение, индивидуальные консультации, собеседование, участие в конкурсах и выставках, привлечение к работе в игроавтобусах и т. п.

Таким образом, разработанная и реализованная антроподинамическая концепция педагогической реабилитации убедительно доказывает возможность достижения высокой степени социального развития подростков, немсотря на их ограничения. Это в полной мере подтверждает выдвинутую гипотезу о педагогической реабилитации как динамике продвижения подростка, имеющего культурные, социальные, физические, психологические ограничения, к человечности, т. е. достижению такого уровня социального развития, который позволяет подростку наиболее полно и качественно реализоваться в духовной и общественной жизни.

Мы отдаем отчет в том, что предложенное исследование далеко не исчерпывает всего богатства проблематики и объективно определяет перспективы дальнейшего изучения реабилитации как педагогического явления. Среди настоятельно ставших на повестку дня проблем выступают проблемы выявления закономерностей влияния педагогической реабилитации на нравственное и эмоционально-волевое развитие ребенка, проблемы технологизации интегра-ционно-актуализационного обучения и воспитания, действительного (не формально юридического) разрешения противоречия между наличествующим обществом и антропогенной «инаковостью».