Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза: на материале английского языка

Диссертация: Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза: на материале английского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации ведут к качественно иным требованиям, предъявляемым к студентам, изучающим иностранный язык в неязыковом вузе. В связи с появлением новой специальности 350 300 «регионоведение» все большее внимание уделяется ее специфике, которая заключается в комплексном изучении… Читать ещё >

Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза: на материале английского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
    • 1. 1. Состояние проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов
    • 1. 2. Групповые и коллективные формы организации обучения в российской и зарубежной педагогике в историческом аспекте
    • 1. 3. Модель коммуникативного тренинга на основе сочетания элементов групповых и коллективных форм организации обучения
      • 1. 3. 1. Групповые и коллективные формы организации обучения в современных условиях изучения иностранного языка
      • 1. 3. 2. Использование элементов групповой и коллективной форм организации обучения в модели коммуникативного тренинга
    • 1. 4. Коллективная форма организации обучения иностранному языку
      • 1. 4. 1. Коллективная форма организации обучения в системе общих форм организации обучения
      • 1. 4. 2. Коллективное учебное занятие в рамках коллективной формы организации обучения
      • 1. 4. 3. Цели коллективных учебных занятий
      • 1. 4. 4. Структура коллективных учебных занятий
      • 1. 4. 5. Моделирование коллективных учебных занятий
    • 1. 5. Динамические процессы в малой группе
  • Выводы
  • Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
    • 2. 1. Модель коммуникативного тренинга и элементы и ее функциональные компоненты
      • 2. 1. 1. Методика коллективного обучения и воспитания И. П. Иванова в структуре модели коммуникативного тренинга
      • 2. 1. 2. Специфика использования элементов ролевой игры в структуре модели коммуникативного тренинга
      • 2. 1. 3. Использование элементов организации и проведения психологического тренинга в модели коммуникативного тренинга
    • 2. 2. Микропроект в структуре модели коммуникативного тренинга
      • 2. 2. 1. Проект и принципы его построения
      • 2. 2. 2. Микропроект и его функционирование в модели коммуникативного тренинга
    • 2. 3. Организация коллективных учебных занятий в рамках коммуникативного тренинга
      • 2. 3. 1. Технология организации коллективных учебных занятий
      • 2. 3. 2. Алгоритм организации коллективных учебных занятий на коммуникативном тренинге
    • 2. 4. Содержательно-структурная модель коммуникативного тренинга
  • Выводы

Глава 3. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.. 141 3.1. Учебно-методическое пособие на основе модели коммуникативного тренинга.

3.2.Реализация опытного обучения с использованием модели коммуникативного тренинга.

3.3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы.

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации ведут к качественно иным требованиям, предъявляемым к студентам, изучающим иностранный язык в неязыковом вузе. В связи с появлением новой специальности 350 300 «регионоведение» все большее внимание уделяется ее специфике, которая заключается в комплексном изучении соответствующего региона, группы стран или страны: их населения, истории и этнографии, экономики и политики, науки и культуры, религии, языка и литературы, традиций и ценностей. Квалификация «регионоведспециалист по регионам Российской Федерации (ЗападноСибирский регион)» предусматривает также выполнение функций консультанта, референта-переводчика при работе в органах государственного управления, что подразумевает уровень владения иностранным языком, соответствующий навыкам и умениям речевой деятельности при общении на профессиональные, повседневно-обиходные, общественно-политические и социально-культурные темы.

Изучив требования программных документов к уровню владения иностранным языком в сфере высшего профессионального образования, мы можем констатировать, что согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 350 300 — Регионоведение [69, 70], на изучение иностранного языка как основного предусматривается выделение не менее 2000 аудиторных часов. На практике количество часов, выделяемое учебным планом, существенно сокращается, начиная с 5 семестра, что свидетельствует о недостаточно оптимальном распределении часов в течение пяти лет обучения, и приводит к снижению уровня устно-речевых умений студентов на старших курсах.

С целью более полного выявления причин снижения уровня устно-речевых умений было организовано и проведено поисковое исследование В данном исследовании приняли участие студенты 3, 4 и 5 курсов, обучающиеся по специальности «регионоведение», а также ведущие преподаватели по дисциплине. Для выяснения причин была предложена анкета открытого типа, позволяющая определить аспекты, представляющие наибольшую сложность при оформлении устно-речевых высказываний на английском языке. Опрошенные студенты 3, 4, 5 курсов указали на особые трудности в подборе требующихся для выражения мыслей лексических единиц (35%), на возникновение некомфортных психологических ощущений (17%) и страх допущения грамматических ошибок (12%). Преподаватели, работающие с данными студентами, отмечают скованность устной речи, большое количество пауз между словами и фразами, наличие грамматических ошибок в речи при оформлении устных неподготовленных высказываний как на профессиональные, так и на повседневно-обиходные темы. Анализ итогов государственной аттестации также выявил недостаточно высокий уровень устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов, связанный с оформлением высказываний как с грамматической, так и с лексической стороны.

Таким образом, была выявлена необходимость развития иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», за счет интенсификации работы с оптимальным использованием существующих форм и методов организации обучения.

Анализ существующих исследований в области совершенствования иноязычных устно-речевых умений, отраженных в работах Г. А. Китайгородской, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, А. А. Леонтьева, а также изучение работ В. К. Дьяченко, П. И. Тушнолобова, И. М. Чередова, посвященных проблемам взаимосвязи форм обучения и их оптималыюго сочетания, исследований М. В. Кларина, Г. К. Селевко, анализирующих современные образовательные технологии обучения, позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической разработанности проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», ведущей к необходимости разработки и применения коммуникативного тренинга, позволяющего интенсифицировать процесс обучения и оптимально использовать часы, выделяемые на внеаудиторную работу, для развития иноязычных устно-речевых умений за счет комбинированного использования различных форм организации обучения. Следует отметить, что на диссертационном уровне по методике совершенствования иноязычных устно-речевых умений в рамках коммуникативного тренинга не проводилось специальных исследований. Все вышеизложенное обосновывает актуальность выбранной нами проблемы.

Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:

— между требованиями, предъявляемыми к совершенствованию иноязычной профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза, и существующим уровнем профессиональной подготовленности специалистов в области «регионоведение».

— между уровнем профессиональной иноязычной подготовки будущих специалистов-регионоведов и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования, заключающаяся в неразработанности методики обучения и совершенствования иноязычных профессионально-ориентированных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

С учетом выявленной актуальности исследуемой проблемы, обнаруженных противоречий и сформулированной проблемы, отражающей ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность, была определена тема исследования: «Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза (па материале английского языка)».

Объект исследования представлен процессом совершенствования умений устной иноязычной речи студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Предмет исследования представляет коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании модели коммуникативного тренинга и разработке технологической характеристики коммуникативного тренинга по развитию и совершенствованию иноязычных устных речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс совершенствования умений устной иноязычной речи студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», эффективно осуществится, если:

• создать модель коммуникативного тренинга на основе сочетания групповых и коллективных форм организации обучения и положить ее в основу обучения иноязычной устной речи,.

• разработать научно-методическое обеспечение процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений,.

• применить разработанное учебно-методическое пособие для организации обучения студентов неязыкового вуза специальности «регионоведение» и совершенствования их иноязычных устно-речевых умений.

Реализация поставленной цели достигается решением следующих взаимосвязанных задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы в психологической, педагогической и методической литературе.

2. Теоретически обосновать оптимальное сочетание элементов групповых и коллективных форм организации обучения.

3. Разработать модель коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

4. На основе модели коммуникативного тренинга разработать учебно-методическое пособие по развитию и совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов Ш курса неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

5. Экспериментально проверить эффективность разработанного учебно-методического пособия в ходе проведения опытного обучения и проанализировать полученные результаты.

Решение поставленных задач обусловливает выбор следующих методов исследования:

• Теоретических: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам исследованияанализ отечественного и зарубежного опыта использования групповых и коллективных форм организации обученияанализ учебно-программной документации;

• Эмпирических, включающих обсервационные (педагогическое наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование студентов с целью выявления уровня развития устно-речевых умений), экспериментальные (опытное обучение студентов в естественных условиях), статистические (методы измерения и математическая обработка данных опытного обучения, анализ результатов, экспертная оценка), дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных данных).

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, Б. Д. Парыгин, Н.И. Шевандрин), психологии и методики обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, И. А. Зимняя, Я. М. Колкер, А.А. Леонтьев), теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (К.М. Левитан, Н. Н. Сергеева, Т.С. Серова), теории учебного сотрудничества (В.К. Дьяченко, Х. И. Лийметс, Е.С. Полат), проблемы взаимосвязи коллективных учебных занятий и их оптимального сочетания с другими формами организации обучения (В.И. Андреев, И. З. Захваткин, А. К. Колеченко, В. А. Выхрущ, Т. С. Дворецкая, Б. И. Дегтярев, В. К. Дьяченко, П. И. Тушнолобов, И.М. Чередов), современные образовательные технологии обучения (Г.Г. Ами-рова, Д. Джонсон, М. В. Кларин, А. К. Колеченко, С. А. Маврин, Т.К. Селевко), социально-психологические проблемы межгруппового взаимодействия (В.В. Авдеев, B.C. Агеев, Г. М. Андреева, Argyle М.), игровые технологии (О.С. Ани-симов, С. Д. Неверкович, Ю. Сорокин, Г. А. Чомаева, Hardfield J., Livingstone С., Maley A., Duff A., Porter-Ladousse J.), анализ социально-психологического климата (Н.П. Аникеева, Н. И. Лапин, А.Н. Лутошкин), теоретические обоснования коллективного способа обучения (В.В. Архипова, М. Д. Брейтерман, Н.П. Вос-кобойникова, В. К. Дьяченко, А. Г. Ривин, П.И. Тушнолобов), исследования динамических процессов в малой группе (Р.И. Кричевский, Е. М. Дубовская, Shaw М., Hardfield J.), работы, касающиеся применения педагогических технологий, а также теории и практики организации как педагогического тренинга (В.И. Богомолов, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. М. Левина, С. М. Маврин, Д.В. Чернилев-ский), так и психологического тренинга (В.Ю Большаков, М. В. Кларин, Ли Дэвид, Г. И. Марасанов, Б.Д. Парыгин).

Научная новизна работы заключается в следующем:

— в разработке модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение»,.

— в уточнении алгоритма организации коллективных учебных занятий и механизма структурирования учебного материала на коллективных учебных занятиях,.

— в разработке этапов текущего и завершающего микропроектов в рамках коммуникативного тренинга,.

— в разработке научно-методического обеспечения совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», средствами коммуникативного тренинга.

Теоретическая значимость настоящего исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, что выражается в разработке модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведе-ние».

Практическая значимость исследования заключается в разработке и проверке в опытном обучении учебно-методического пособия по развитию и совершенствованию устных речевых умений иноязычного общения. Данное учебно-методическое пособие включает в себя пакеты заданий, усложняющиеся в рамках микропроектов, а также средства их решения, методические рекомендации для преподавателей, раздаточный материал для студентов, аудиома-териалы и компакт-диски, а также тематический словарь.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической наукиметодологической обоснованностью исходных теоретических предположенийвыбором теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, и их комплексной реализациейвоспроизводимостью и репрезентативностью полученных данныхобработкой результатов исследования методами математической статистикиреализацией методических материалов и рекомендаций исследования.

В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:

1 этап (2002;2003). На данном этапе анализировалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, были определены цели и задачи исследования, объект и предмет, сформулирована научная гипотеза, уточнен научно-теоретический аппарат исследования.

2 этап (2003;2004). Содержанием данного этапа стала разработка на основе коммуникативного тренинга учебно-методического пособия по совершенствованию устно-речевых умений студентов Ш курса неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

3 этап (2004;2006). Данный этап был посвящен проведению разведочного эксперимента, опытного обучения и обработке и анализу полученных результатовоформлению результатов опытного обучения и материалов диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытного обучения в естественных условиях на Ш курсе (5 семестр) гуманитарного факультета Омского государственного аграрного университета (ФГОУ ВПО ОмГАУ), экономического факультета Сибирского автодорожного института (ФГОУ ВПО СибАДИ) — на ежегодных научно-практических и межвузовских конференциях «Воспитательный процесс и качество подготовки специалистов ОмГАУ» (Омск, 2004), «Актуальные проблемы лингвистики» (Екатеринбург, 2003), «П Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов» (Омск, 2004), на заседаниях кафедры специальной языковой подготовки ОмГАУ, на заседаниях секции английского языка ОмГАУосновные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях научно-исследовательских материалов: «Модели групповой динамики в рамках коллективной формы организации обучения на специальных языковых семинарах студентов-регионоведов», «Динамика развития малой группы в рамках коллективного способа обучения», «Тенденции совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов-регионоведов гуманитарного факультета неязыкового вуза», «Коллективное учебное занятие и его моделирование в рамках коммуникативного тренинга», «Участие кафедры специальной языковой подготовки в воспитании культуры делового общения будущих специалистов-регионоведов», «Коллективная форма организации обучения в структуре коммуникативного тренинга», «Технология коллективного способа обучения», «Групповые и коллективные формы организации обучения в современных условиях изучения иностранного языка», «Социально-психологический климат малой группы в рамках коллективной деятельности».

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативный тренинг, представленный комбинацией элементов методик, основанных на использовании групповых и коллективных форм организации обучения, выступает средством совершенствования иноязычных устно-речевых умений.

2. Разработанный алгоритм организации коллективных учебных занятий на коммуникативном тренинге позволяет оптимизировать технологию коллективных учебных занятий, что способствует рациональному использованию аудиторного времени и эффективному совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза.

3. Текущие и завершающий микропроекты как ядро в цикле микропроектов коммуникативного тренинга позволяют структурировать учебный материал, использовать схемы организации учебного материала с учетом периодов максимальной концентрации внимания обучающихся.

4. Совершенствование иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», осуществляется с помощью разработанного учебно-методического пособия на основе предложенной модели коммуникативного тренинга.

Структура работы подчинена поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержит 14 таблиц, 1 схему и 5 гистограмм.

Выводы по 3 главе.

1. На основе модели коммуникативного тренинга, разработанной с учетом теоретических и научно-методологических положений, рассмотренных в 1 и 2 главах настоящего исследования, было создано учебно-методическое пособие для апробации и экспериментального подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Структура разработанного учебно-методического пособия представлена таблицей с указанием этапов коммуникативного тренинга, приложениями, пакетами заданий, включающих необходимый материал для организации и проведения микропроектов, описанием психологической игры, тематическим словарем, аудиокассетами и компакт-диском.

2. Для апробации содержательного компонента учебно-методического пособия на основе модели коммуникативного тренинга, оптимизации учебных заданий и внесения корректив был организован разведывательный эксперимент.

3. На основе полученных результатов и данных разведочного эксперимента была уточнена структура коммуникативного тренинга, а также содержание и формы организации учебных заданий. Уточненная структура легла в основу проведения опытного обучения, включающего предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы.

4. Для оценки результатов срезов были разработаны критерии эффективности, положенные в основу оценки иноязычных устно-речевых умений, включающие формальные параметры (темп речи, грамотность оформления устных высказываний, а также лексическую сторону речи) и содержательные параметры, отражающие степень успешности решения поставленных коммуникативных задач.

5. С помощью разработанных критериев оценки иноязычных устно-речевых умений были получены результаты предэкспериментального, постэкспериментального и остроченного срезов, которые выявили положительную динамику в экспериментальных группах.

6. Был проведен сравнительно-сопоставительный анализ результатов срезов по реализации модели коммуникативного тренинга по имеющимся документам, включающим фиксацию устных высказываний испытуемых на магнитные носители, а также экспертные оценки степени успешности решения коммуникативных задач, который позволил подтвердить эффективность предложенной методики с использованием разработанного учебно-методического пособия. Увеличение темпа речи в ЭГ-1 в итоге составило 24,3%, в ЭГ-2 -35,1%, в ЭГ-3 — 29,7%, в то время, как в КГ только 2,6%. Также зафиксировано уменьшение количества допускаемых грамматических ошибок при оформлении устных высказываний на 83,8% в ЭГ-1, 74,4% в ЭГ-2, 63,6% в ЭГ-3 и только 24% в КГ по сравнению с данными предэкспериментального среза. Отмечено увеличение количества используемых тематических лексических единиц в устных высказываниях на 45,5% в ЭГ-1, на 44,8% в ЭГ-2, на 35% в ЭГ-3, в то время, как в КГ показатели уменьшились на 26,9% по сравнению с данными предэкспериментального среза. Успешность решения коммуникативных задач также существенно увеличилась во всех экспертных группах, о чем свидетельствуют экспертные оценки содержательных параметров оценки устной речи.

7. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа подтвердили эффективность и целесообразность предлагаемой нами модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации, связанный с предъявлением более высоких требований к качеству профессиональной подготовки специалиста-регионоведа, обуславливает более высокий уровень сформированное&tradeиноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение». Результаты проведенного поискового исследования также выявили противоречие между уровнем профессиональной подготовки квалифицированных специалистов-регионоведов, способных компетентно осуществлять профессионально-коммуникативную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях развития общества, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов.

В настоящей работе мы попытались решить возникшие противоречия с помощью теоретического обоснования и разработки модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Данное исследование посвящено теоретическому обоснованию и разработке технологической характеристики модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение». Проанализируем полученные результаты решения поставленных задач теоретико-экспериментального исследования.

Недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», ведет к необходимости разработки и применения коммуникативного тренинга, позволяющего интенсифицировать процесс обучения и оптимально использовать часы, выделенные для внеаудиторной работы, для развития иноязычных устно-речевых умений за счет комбинирования и использования различных форм организации обучения. Под коммуникативным тренингом мы понимаем динамичную единицу учебно-речевой коммуникации, созданную на основе комбинации различных форм организации обучения, воспроизводящую сложные акты естественного речевого общения в условиях продуктивного взаимодействия коммуникантов и характеризующуюся комплексностью, вариативностью и целостностью в когнитивно-речевом, контактно-личностном и организационном аспектах.

Проведенный анализ ведущих положений групповых и коллективных форм организации обучения в отечественной и зарубежной педагогике, а также возможностей применения, сочетания и оптимального использования их элементов в современных условиях изучения иностранного языка позволил выявить степень соответствия рассмотренных форм разработанным критериям отбора для построения модели коммуникативного тренинга. Поиск оптимального варианта сочетания выбранных элементов методик с учетом выявленной иерархии привел к построению модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», представленной комбинированием элементов методики коллективного обучения и воспитания И. П. Иванова, технологии коллективного организованного диалогического общения А.Г. Ри-вина, методики проектов, а также элементов методики активизации резервных возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской.

Коллективную форму организации обучения, находящуюся в основе технологии А. Г. Ривина, в дальнейшем мы рассматриваем как комплексное сочетание формы и ее содержания, которое нашло отражение в разработанной организационной модели коллективных учебных занятий, представленных комбинированием нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной (форма) и социально-психологическим климатом, являющимся неотъемлимой частью коллективных занятий (содержание формы).

Была разработана содержательно-структурная модель коммуникативного тренинга, дополненная родственными элементами ролевой игры и психологического тренинга с целью модернизации структуры за счет создания картины моделируемого мира, формирования правил поведения с выделением инвариантной и вариативной части, организации командных и индивидуальных вводных игр, совместного обсуждения итогов и анализа коммуникативного тренинга.

На основе анализа организации учебного материала по степени сложности с учетом временных периодов с максимальной концентрацией внимания и проведенных расчетов нами были обоснованы оптимальные временные рамки проведения коммуникативного тренинга и предложена схема организации учебного материала, учитывающая периоды максимальной концентрации внимания.

На основе анализа структуры и принципов построения стандартного проекта были разработаны этапы текущих микропроектов, имеющих открытую структуру, предусматривающую цикличность, и завершающего микропроекта, закрывающего цикл текущих микропроектов и позволяющий обобщить и проанализировать их результаты и достичь поставленную в начале тренинга конечную цель. Также были разработаны содержательные компоненты в виде пакетов заданий, усложняющихся в рамках микропроектов, и средства их решения.

Анализ этапов технологии организации коллективных учебных занятий позволил разработать модифицированный алгоритм организации и проведения коллективного учебного занятия с подробным описанием этапов для модели коммуникативного тренинга, позволяющий рационально использовать аудиторное время за счет сокращения отдельных этапов, сохраняя при этом пусковой механизм всей технологии. Также уточнен и дополнен механизм структурирования учебного материала с учетом специфики иностранного языка.

На основе разработанной модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», представленной в форме таблицы с соотнесением этапов, задач и форм организации обучения, было создано учебно-методическое пособие для апробации и экспериментального подтверждения эффективности модели тренинга. Опытное обучение было организовано для студентов Ш курса гуманитарного факультета Омского государственного аграрного университета, обучающихся по специальности «регионоведение», и экономического факультета Сибирского автодорожного института на базе кафедры специальной языковой подготовки Омского государственного аграрного университета.

С помощью разработанных критериев оценки уровня иноязычных устно-речевых умений были получены результаты предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов, которые послужили основой для проведения сравнительно-сопоставительного анализа эффективности реализации модели коммуникативного тренинга. Данные анализа позволили выявить положительную динамику во всех экспериментальных группах и подтвердить эффективность и целесообразность предлагаемой нами модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений.

Таким образом, обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет нам сделать вывод о том, что выдвинутая в нем гипотеза в целом была подтверждена.

Перспективные направления дальнейшего развития предложенной в диссертации проблемы связаны с решением задач практического и теоретического характера: использование коллективной формы организации обучения на продвинутом этапе изучения иностранного языка, применение расширенного анализа для оценки содержательных и формальных параметров иноязычной устной речи, разработка тематического комплекса коммуникативных тренингов для студентов-регионоведов 3−5 курсов, разработка коммуникативных тренингов для совершенствования иноязычных устно-речевых умений для других специальностей, а также ряд других задач.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Формирование команды. — М.: Сфера, 1999. — 544 с.
  2. B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. — 240 с.
  3. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. — 472с.
  4. А.Н. Общие методы обучения в школе. Киев: Вища школа, 1973. -264 с.
  5. Г. Г. Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза. Дис. канд.пед.наук, Казань, 2002.- 182с.
  6. С.С., Мосолов В. М. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. — № 5. — с.49−52.
  7. В.И., Захваткина И. З., Колеченко А. К. Применение малых групп и пар сменного состава в учебном процессе: Методические рекомендации. -Л., 1989.-20 с.
  8. Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2002. — 286 с.
  9. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2003. — 364 с.
  10. Ю.Андрианова О. В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов. Дис. канд.пед.наук, Тверь, 1999. 153с.
  11. Е.В. Социальная психология. М.: Академия, 2000. — 264 с.
  12. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. — 94 с.
  13. Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.
  14. О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению: Методические рекомендации по изучению темы. М., 1989. — 50 с.
  15. В.И., Зотова О. И., Моченов Т. А., Шорохова Е. В. Проблема социально-психологического климата в советской социальной психологии // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. -М.: Наука, 1979. -с. 14
  16. А.Я., Федотов В. В. Психология взаимоотношений в студенческом коллективе. М.: ГАВС, 1992. — 66с.
  17. А.Я., Шипилов А. И. Проблема конфликта: Аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. М.: ГАВС, 1992. -230с.
  18. С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1978. — 67 с.
  19. В.В. Коллективный способ обучения. // Учительская газета, 1989
  20. Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз). Дис. канд.пед.наук. М., 2001. — 206с.
  21. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. -96с.
  22. Байкова J1.A., Гребенкина Л. К., Еремкина О. В. Технология игровой деятельности: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. — 120с.
  23. С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143с.
  24. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-414с.
  25. В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода.// Иностр. языки в школе. 2005. — № 8. — с. 11−16
  26. Берн Эрик Лидер и группа: о структуре и динамике организации групп. -Екатеринбург: Литур, 2001. 320с.
  27. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  28. В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. -400с.
  29. В.И. Педагогические технологии: эволюция понятий. // Советская педагогика. 1991.- № 9
  30. В.В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. -207с.
  31. В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-380с.
  32. Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. — 304с.
  33. Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. — № 5. — с. 12−15.
  34. Н.В., Соловьева А. А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М., 1992
  35. Г. П. «Научимся сами, научим товарища» (коллективная форма обучения). // Вечерняя средняя школа. 1995. — № 3. — с.39−42
  36. М. Д. Оргдиалог А. Ривина // Частная школа. 1995. — № 6. -с.36−41
  37. И.Н., Бондаренко JLB. Первый опыт коллективных занятий // Коллективный способ обучения. 1995. — № 1. — с.43−46
  38. А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов. Дис. канд.пед.наук. Калининград, 2001. -282с.
  39. Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Дис. д-ра.пед.наук. М., 1999. — 521с.
  40. М.Ю. Метод проектов в обучении иностранному языку.// Иностр. языки в школе. 2005. — № 3. — с.9−13
  41. Н.И. «Warming-up» как средство активизации учебного процесса.// Иностр. языки в школе. 2006. — № 1. — с.21−24
  42. К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990
  43. О.И. К вопросу интенсификации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1989
  44. М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. -с.159
  45. .П. Групповые отношения в классном коллективе и их педагогическая корреляция. Шауляй, 1988. -21с. Деп. В ИНИОН 24 апр. 1989
  46. З.А. Новый метод организации занятий для предприятия школы // Революция и культура. — 1930. — № 4. — с.35−38
  47. Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М., Изд-во МГУ, 1987
  48. Н.П. Азбука коллективного способа обучения. Методики коллективного способа обучения // Химия в школе. 1991. — № 1- 1993. — № 15- 1994.-№ 1
  49. Н.П., Левина Л. С. К результативному обучению через общение учащихся//Химия в школе. 1991. -№ 1.-с.15−17.
  50. Н.П. Методика взаимообмена заданиями // Химия в школе.- 1994. № 1. — с.62−68.
  51. Н.П. Методика Ривина // Химия в школе. 1993. — № 4. -с.56−62.
  52. Н.П. Методика Ривина-Баженова // Химия в школе. 1993.- № 2. с.49−54.
  53. Н.П. Мурманская методика // Химия в школе. 1993. — № 1. -с.41−47.
  54. Н.П. Обратная методика Ривина // Химия в школе. 1993. -№ 5.-с.55−57.
  55. .Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 207с.
  56. В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Дисс.. канд. Пед. наук. -Киев, 1984.-212 с.
  57. Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференцированного обучения. Дис. канд.пед.наук. -М., 1995.- 164с.
  58. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-508с.
  59. Гильбух 10.3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. — № 5. — с.81−87.
  60. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Ви-та-пресс, 2002. — 88с.
  61. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992, — 152с.
  62. Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Казань, 1996
  63. Е.К. «Профессиональное погружение» как средство повышения эффективности обучения. // Методист. 1993. — № 7.
  64. И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку. Дис. канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999. — 180с.
  65. А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. М.: Знание, 1972.-46с.
  66. В.Н. Организационное поведение. М.: Финстатинформ, 2002. -256с.
  67. Гольдштейн J1.B. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности // Активизация учебной деятельности. М., 1982
  68. В.В. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования системных обобщенных знаний учащихся начальных классов. Дис. канд.пед.наук. Петрозаводск, 1999.-200с.
  69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350 300 Регионоведение. — М., 2000
  70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350 300 Регионоведение. — М., 2005
  71. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. Педагогика, 1977.- 187с.
  72. А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. — 172с.
  73. Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика. 1990. — № 12. — с.87−91.
  74. С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. 1989. — № 8. — с.38−41.
  75. Т.Г. Основы конструктивного общения. М., 1997
  76. Г. А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку. Интенсивный курс немецкого языка. Дис.канд.пед.наук. -М., 1995. -204с.
  77. А. Одна из форм коллективной деятельности учащихся. // Математика в школе. 1995. — № 5.
  78. Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. Дис. канд.пед.наук. -Брянск, 2000. 245с.
  79. В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -42с.
  80. В.В. О новой форме организации обучения. // Математика в школе. -1998. № 4. — с.47−49.
  81. А.В. Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения. Дис. канд.пед.наук. М., 2001. -266с.
  82. П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2005. — № 3. — с.5−9
  83. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 102с.
  84. Т.С. Сочетание индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности учащихся. Дис. канд.пед.наук. Тамбов, 1998. — 188с.
  85. .И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения: Проблемы оптимизации и воспитания учащихся. М.: Знание, 1984.-62 с.
  86. М.А. Установка коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. — 191с.
  87. Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экон. шк., 2001.-255с.
  88. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  89. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 8 классе: Учебно-методическое пособие / П.И. Туш-нолобов, Л. П. Неонета, Л. А. Симонова и др. Омск: ОмИПКРО, 1994. -106с.
  90. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 9-м классе: Пособие для учителя / П. И. Тушнолобов, Л. А. Симонова, Л. П. Неонета и др. Омск: ОмИПКРО, 1995. — 103 с.
  91. А.А., Мирская М. И. Социология труда: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Экономика и социология труда». М., Высш.шк., 1989. — с. 127
  92. А.И. Психология коллектива. Психологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. — 208 с.
  93. B.C. Инновационные игры. Практика, методология и теория. М., 1989
  94. В.К. Диалоги об обучении: О переходе на демократическую систему обучения по способностям: Монография. Красноярск: Красноярский университет, 1995.-216 с.
  95. В.К. Корнин и опыт «дикого вуза». // Народное образование. -1994. № 2−3.-С.99−104.
  96. В.К. Новая дидактика. М.: Нар. образование, 2001. — 496с.
  97. В.К. Новая технологическая технология учебно-воспитательного процесса. М., 1992
  98. В.К. Об одном из подходов к проблеме организационных форм обучения. // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979.
  99. В.К. Обучение по способностям. // Народное образование. 1994. — № 2−3. С.89−98.
  100. В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск, 1984. — 184с.
  101. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989. — 160с.
  102. В.К. Организационные формы обучения и их развитие. // Советская педагогика. 1985. — № 9. — с.55−58.
  103. В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. — 192с.
  104. В.К., Архипова В. Коллективный способ обучения. // Учительская газета. 1987. — 29 авг., 8 сент.
  105. В.К., Васильев Ю. В., Кусаинов Г. М. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы // Народное образование. 1994. -№ 2−3. — с. 104−117.
  106. В.К., Кусаинов Г. М. Основы современной дидактики. Учебник для педагогических вузов и университетов / Под ред. А. Сейтешова. Алма-ты: Гылым, 1996. — 386с.
  107. Дюкина J1.A. Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения. Дис.канд.пед.наук. Чебоксары, 2000. — 184с.
  108. М.И. Общая и социальная психология. М.: НОРМА, 2002. -624с.
  109. В.М. Формирование благоприятного социально-психологического климата в учебных группах вуза МВД России. Дис. канд.пед.наук. СПб., 1999.-208с.
  110. A.JI. Социально-психологические факторы эффективности деятельности бригад // Сб. научн. Тр. / Отв. Ред. АЛ. Журавлев АН СССР. Институт психологии. М., 1987. — 172с.
  111. И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Советская педагогика. 1985. — № 11.- с.34−38.
  112. В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001. — 192с.
  113. С.Ф. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. М., 1992
  114. Ф.В., Казачкова Т. Б. Работа в группах и парах сменного состава. Варианты деловой игры (Методические рекомендации). JL: ЛГИУУ, 1990.-44с.
  115. В.П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. JL: ЛГУ, 1989.-55с.
  116. Г. А. Организационно-деятельностная игра в системе повышения квалификации // Советская педагогика. 1989. — с.68−71.
  117. А.Г., Ядов В. А. Влияние различий в содержании и характере труда на отношение к труду: Опыт и метод конкретных социологических исследований. М., 1965. — с. 162−163
  118. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М., 1985.
  119. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221с.
  120. Зинкевич-Евстигнеева Т. Технология создания команды. СПб.: Речь, 2002.-214с.
  121. С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. — № 7. -с.42−45
  122. И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 143 с.
  123. Н.П. Активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузах МВД России. Дис. канд.пед.наук. СПб, 2001.-205с.
  124. Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 495 с.
  125. Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. М, 1993.- 163с.
  126. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань, 1990. -128с.
  127. Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педагогических вузов, 1 курс. Дис. канд.пед.наук. М, 2000. — 236с.
  128. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Горшков М. К., Шерега Ф. Э. М.: Политиздат, 1990. — 288с.
  129. Г. А. Основы социально-психологической теории. Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Изд-во, 1984. — с 18−25
  130. В.Р. Создание языковой среды как фактор социализации учащегося лингвистической гимназии. Дис. канд.пед.наук. Пенза, 2000. — 196с.
  131. Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. — № 8. — с.39−42.
  132. И.Е. Основы социальной психологии. Минск: Экоперспекти-ва, 2000.-214с.
  133. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. -М.: Высш.шк., 1982. 141с.
  134. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 176с.
  135. Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М.: Изд-во МГУ, 1979. — 125с.
  136. Г. А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива). Автореф. дис. доктора пед.наук. -М., 1987
  137. Г. А., Шемякина Г. М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможностей. // Активизация учебных возможностей. М.: Изд-во МГУ, 1982. — с. 120−130
  138. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176с.
  139. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1997. — 223с.
  140. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
  141. М.В. Корпоративный тренинг от, А до Я: Научно-практическое пособие. М.: Дело, 2000. — 224с.
  142. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80с.
  143. Е.А. Общая психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 511с.
  144. JI.H., Улыбина Т. А. Благоприятный социально-психологический климат как фактор развития демократических начал в управлении производством. // Социологические проблемы управления народным хозяйством. -Свердловск: изд-во УФАИ, 1973, вып. 2, с.63
  145. М.Н. Дидактические условия реализации концентрированного обучения в системе повышения квалификации. Дис. канд.пед.наук. Казань, 2001.- 162с.
  146. Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. — 144с.
  147. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб.: КАРО, 2001. — 368с.
  148. Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264с.
  149. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий. / Кузьмин Е. С., Семенов В. Е. Л.: Лениздат, 1987. — 150с.
  150. Коллективная деятельность учащихся: Проблемы обучения. Киев: Вища школа, 1990.- 135с.
  151. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. — 144с.
  152. Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. — № 10. — с.36−42.
  153. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2001. — 432с.
  154. Я.А. Великая дидактика/ Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: 1982. — Т.1. — с. 164−446
  155. Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника. // Теория и методика коллективного воспитания в школе. / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Педагогика, 1974. — с.134−139
  156. М.Б. Технология группы: Заметки о социальной психологии неформального объединения по интересам. М., — 82с.
  157. И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. Дис. канд.пед.наук. Курган, 1996. — 183с.
  158. А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. — № 4. -с.112−117.
  159. В.В. Условия образования педагогической формы во внеурочной работе общеобразовательных школ. Дис. канд.пед.наук. Томск, 2001. -204с.
  160. В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: пособие по спецкурсу. Рязань: РГПИ, 1977. — 100с.
  161. Краткий психологический словарь / Петровский А. В., Ярошевский М. Т. -М.: Политиздат, 1985.-283с.
  162. И.Ф. Освоение передового опыта // Советская педагогика. -1990. № 3. — с.72−76.
  163. Р.Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 205с.
  164. Кричевский P. J1. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии. Вопросы психологии. — 1977. — № 6.
  165. Кричевский P. J1., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001. — 318с.
  166. Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224с.
  167. В.В. Методика разработки педагогических игр: методические рекомендации. М., 1998, — 137с.
  168. В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. -120с.
  169. JI.B. Коллективная игра в воспитательной системе школы. Дис. канд.пед.наук. Владимир, 1999.- 182с.
  170. МЛ. Теоретические основы и практика коллективных занятий. -Л., 1991.-161с.
  171. Г. М. Организация коллективного обучения как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (на материале казахской школы): Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Алматы, 1994. — 19 с.
  172. М.С. Оптимизация обучения курсантов вузов МВД России иностранному языку с использованием интенсивных методик. Дис. канд.пед.наук. СПб., 2002. — 187с.
  173. A.M. Социально-психологический климат и жизнедеятельность научно-исследовательского коллектива. Л.: Прогресс, 1986
  174. Н.И. Социально-психологический климат первичного коллектива. -М.: Знание, 1976.- 158с.
  175. X. Система обучения русскому языку на отделениях русской филологии в Польше на современном этапе (пути интенсификации и оптимизации).: Дис. д-ра.пед.наук. М., 1997. — 280с.
  176. В.Н. Морально-психологический климат коллектива. М.: Знание, 1976.- 164с.
  177. М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.-271с.
  178. К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.-272с.
  179. А.А. Психология общения. М, изд. 2-е, испр. и доп. М, 1997.
  180. Леонтьев А. А, Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение». // Психология и методика интенсивного обучения. -М&bdquo- 1981
  181. И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. -1991. № 5. — с.24−29.
  182. Ли Дэвид Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2002.-222с.
  183. Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  184. Х.Й. Групповые работы в системе коллективной организации познавательной деятельности. // Теоретические проблемы воспитательного коллектива школьников. Тарту: Тартусск. Ун-т, 1975. — с.66−73
  185. Лийметс Х. Й, Первин И. Б. Сущность коллективной организации познавательной деятельности. // Теоретические проблемы воспитательного коллектива школьников. Тарту: Тартусск. Ун-т, 1975. — 308с.
  186. .Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. — № 9−10.-С.13−19.
  187. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350с.
  188. А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива. Кострома, 1978. — с.5
  189. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 128с.
  190. М.Р. Передовой опыт и творчество учителей // Советская педагогика. 1989. — № 1. — с.52−56.
  191. А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: КСП+, 2002. — 325с.
  192. С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997. -89с.
  193. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. — 684с.
  194. А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. — 592с.
  195. С.Ф. Педагогическая организация групповой учебной деятельности студентов педагогических колледжей. Дис. канд.пед.наук. М., 2002. -216с.
  196. А.В. Развитие коммуникативности будущего учителя средствами интенсивных технологий (на материале английского языка). Дис.канд.пед.наук. Рязань, 2002. — 215с.
  197. И.С., Уманский Л. И. Организатор и организаторская деятельность. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.-c.312
  198. .В. Психологические особенности адаптации молодежи к учебе и общественной деятельности. М., 1982. — с. 180
  199. Н.С. Морально-психологический климат и его изучение // Пути совершенствования морально-психологического климата в трудовых коллективах. Материалы к семинару. М., ИСИ АН СССР, 1992. — c. l 1
  200. Г. И. Социально-психологический тренинг: Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. М.: Совершенство, 1998.-204с.
  201. Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. 1986. — № 7. — с.23−28.
  202. О.Н. Педагогическая система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников. Дис. канд.пед.наук. Рязань, 2002. — 194с.
  203. М.И., Артемьева Л. А. Формы организации обучения: Совершенствование или новый подход? // Народное образование. 1988. — № 3. -с.57−63.
  204. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  205. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Знание, 1975.-64 с.
  206. М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64 с.
  207. В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку. Дис. канд.пед.наук. Оренбург, 2001. — 211с.
  208. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.-238с.
  209. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978. — Выпуск 5. — 160с.
  210. С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе). Дис. канд.пед.наук. М., 1999. — 144с.
  211. М.В. Использование методики доводящих карточек при изучении физики (практика и методики коллективного способа обучения) // Коллективный способ обучения. Красноярск. — 1996. — № 3. — с.21−34
  212. В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. Дис.канд.пед.наук. -М., 1998.-223с.
  213. О.Б. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения. Дис.канд.пед.наук. Омск, 1997. -202с.
  214. С.Ю. Коллективная форма работы на уроках русского языка в старших классах национальной школы. Автореф.канд.пед.наук. М., 1992. -19с.
  215. А.В. Эмоциональный потенциал коллективов взрослых. Дис.канд.пед.наук. М., 2001. — 173с.
  216. А.Н. Социально-психологический климат первичного курсантского коллектива и пути его регулирования. Дис. канд.пед.наук. СПб., 1998.-223с.
  217. М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. -Саяногорск: Мысль, 1990.-47с.
  218. Мкртчян М.А. XX век три этапа в становлении идей коллективного способа обучения // Коллективный способ обучения. — Красноярск. — 1995. -№ 1.-с.6−9
  219. М.А., Бондаренко JI.B. Изучение текстов по методике А.Г. Ри-вина. Саяногорск, 1989. — 20с.
  220. В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучение. // Советская педагогика. 1990. — № 7. — с. 16−22.
  221. А.В. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. — № 9. — с.56−61.
  222. Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. — № 10. — с.74−77.
  223. З.Н. Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примере уроков английского языка). Дис. канд.пед.наук. Карачаевск, 2002. — 156с.
  224. С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995. — 144с.
  225. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: Межвуз. сб. научных трудов. Саранск: Из-во Мордовского ун-та, 1994. -219с.
  226. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001, — 164с.
  227. Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 191с.
  228. Н.Н. Психология работы с людьми: советы руководителю. Киев: Политиздат Украины, 1990. — 203с.
  229. Н.Н. Совместимость и срабатываемость одно из условий, регулирующих социально-психологический климат в коллективе. // Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельность производственных коллективов. — Курган, 1977. — 184с.
  230. Организационная психология / Сост. JI.B. Винокуров, И. И. Скрипюк. -СПб.: Питер, 2000.-512с.
  231. Основы теории коммуникации / Под ред. М. А. Василика. М.: Гардари-ки, 2003.-615с.
  232. Организация коллективной учебной деятельности на уроке: Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1982. — 150 с.
  233. .Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351с.
  234. .Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 2003. — 592с.
  235. .Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы его изучения. Ленинград: Наука, 1981.- 192с.
  236. .Д. Социально-психологический климат коллектива и его факторы. // Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. Курган, 1977. — с. 142−151
  237. Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. -М., 1983.- 147с.
  238. Е.И. Коммуникативная методика обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е, М., 1991.
  239. Г. И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения. Дис. канд.пед.наук. -М., 1996.- 185с.
  240. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544с.
  241. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2000. — 512с.
  242. А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.
  243. А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. -М.: Наука, 1978.- 176 с.
  244. А.В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М.: Академия, 2001. — 496с.
  245. В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. -М.: Высшая школа, 1987.- 189с.
  246. С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (Методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). Екатеринбург: Деловая кн., 2000. — 249с.
  247. В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.- 192с.
  248. Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1990. — 184с.
  249. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса: новые идеи, формы, методы. Омск: Изд-во СибАДИ, 1998. — 155с.
  250. И.П. Педагогика. Новый курс. М.: ВЛАДОС, 2003. — 573с.
  251. Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностр. языки в школе. 2000. — № 2. — с.3−10.
  252. В.А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001, — 136с.
  253. М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку иностранных студентов гуманитарных факультетов. Дис.канд.пед.наук. СПб., 2000.-301с.
  254. Л.Г. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. — 298с.
  255. Т.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: Рефл-бук, 2002.-352с.
  256. Прикладная социальная психология. / Под ред. А. Н. Сухова и А.А. Дер-кача. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. — 688с.
  257. А.С. Тренинг коммуникативных умений: методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993. -49с.
  258. А.С. Тренинг личностного роста: методическая разработка занятий социально-психологического тренинга. М.: «Новая школа», 1993. -47с.
  259. Психология возрастных коллективов. М., 1978. — 165с.
  260. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. / Под ред. В. И. Загвязинского и С. А. Гильманова.- Тюмень, 1998. -108с.
  261. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. / Парыгин Б. Д. Л.: Наука, 1986. -239с.
  262. Ресурсосберегающие технологии. Проблемы высшего образования, конференция. Омск: ОмГТУ, 1994. — 174с.
  263. А.Г. Соцдиалог как орудие ликбеза // Революция и культура. -1930.-№ 15−16.-с.64−66
  264. Е.Г. Методическая классификация игровых форм интенсивного обучения иностранному языку. (на материале обучения взрослых по сугге-сто-кибернетическому методу) Дис. канд.пед.наук. М., 2000. — 128с.
  265. СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.
  266. А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах // Социально-психологический климат коллектива. М., 1979. — с. 120−135
  267. А.Е. Коллективная форма организации работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1999.- 161с.
  268. Г. В. Технологии обучения как средство развития коллективных качеств будущих педагогов (на материале обучения английскому языку) Дис.канд.пед.наук. Астрахань, 2001. — 192с.
  269. А.И. Формирование благоприятного психологического климата. Автореф. дис. канд.психол.наук. Казань, 1986. — 18с.
  270. Т.К., Тихомирова Н. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1990. — 62с.
  271. Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255с.
  272. Н.Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Автрореф. дис.. докт.пед.наук. М., 1999.-33с.
  273. Н.Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Дис.. докт.пед.наук. М., 1999. -331с.
  274. Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Сб. науч.тр. Пермь, 1994.-с.3−10
  275. Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе// Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз.сб.науч.тр. М.- Пермь, 1998. — с.8−25
  276. Серова Т. С, Горева Т. А. Коммуникативные речевые ситуации в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации// Коммуникативное обучение иностранным языкам: Сб.науч.тр. М.- Пермь, 2000. -с.31−42
  277. Серова Т. С, Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению/ Перм.гос.техн.ун-т. Пермь, 2005. — 167с.
  278. АЛ. Социальная психология управления / Кузьмин Е. С. JL, Изд-во Ленингр. Ун-та, 1986. — с. 176
  279. Сластенин В. А, Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 307с.
  280. В.И. Общая педагогика.-М.: Логос, 2003.-304с.
  281. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2003. — 304с.
  282. Г. С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетенции. Дис. канд.пед.наук. -СПб, 2000.- 198с.
  283. Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка. Дис.канд.пед.наук. М, 1999. -205с.
  284. A.M. Методы активного обучения: Методическое пособие для преподавателей и организации профессионального и экономического обучения кадров. -М.: Высш. школа, 1991. 176с.
  285. Совершенствование форм и методов управления качеством учебного процесса. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2003. — 547с.
  286. Современные образовательные технологии: Материалы научно-методической конференции. Омск: Изд-во СибАДИ, 1999. — 178с.
  287. Г. В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников. Дис. канд.пед.наук. Екатеринбург: СИПИ, 1993.-214с.
  288. Ю. Ролевые игры. У фа, 1994. — 211 с.
  289. Социальная психология. / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Академия, 2002. — 600с.
  290. Социальная психология в современном мире. М.: Аспект Пресс, 2002. -335с.
  291. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. -М.: Наука, 1983.-239с.
  292. Социально-психологический климат первичного трудового коллектива. Методические рекомендации. Пермь, 1986. — 4.2. — 78с.
  293. В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: РАН, Ин-т психологии, 1992.-202с.
  294. Н.Н. Педагогические технологии. Проектирование. Программа спецкурса для студентов высшей педагогической школы. Тюмень: Изд-во ун-та, 1996. — 13с.
  295. И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения. Дис. канд.пед.наук. Омск, 1995. — 183с.
  296. В.Н. Опыт использования деловых игр в процессе обучения педагогическим дисциплинам. М., 1998. — 196с.
  297. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Нар. образование, 2000. — 248с.
  298. Теория и практика развития активных методов обучения. СПб.: Изд-во СПбИЭИ, 1992.-62с.
  299. И.М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения. Дис. канд.пед.наук. Томск, 2002. — 184с.
  300. П.И. Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников. Дис.канд.пед.наук. Омск, 1998. -207с.
  301. П.И. О новой технологии обучения // Управление педагогическим процессом в учебном заведении: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под ред. А. П. Аношкина. Омск, 1992. — с. 148 150.
  302. П.И. Опыт организации коллективных учебных занятий в вузе // Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования: Материалы конференции. Омск: ОмИПКРО, 1993. — с.64−78.
  303. П.И., Симонова JI.A. Опыт применения коллективных учебных занятий при обучении химии // Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях / Под ред. В. А. Шелонцева. -Омск: ОмИУУ, 1991. -с.77−79.
  304. П.И., Черноусова Н. Г. Организация коллективных занятий на уроках химии: Методические рекомендации для учителей химии по применению коллективных методик обучения. Омск: ОмИУУ, 1992. — 77 с.
  305. Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. — с.59
  306. А.В. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. -1984. -№ 1.-с.48−51.
  307. Л.В. Социально-психологические методы управления. // Экономические науки. 1975. — № 12
  308. Т.А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений. Дис. канд.пед.наук. Новокузнецк, 2000. — 286с.
  309. О.Г. Социальная психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.-61с.
  310. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981. — с.124−130
  311. М.В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы. М.: Академия, 2002. — 192с.
  312. К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. -М., 1999.-74с.
  313. Формы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. — 105с.
  314. Ю.Л. Социально-психологические подходы к управлению межличностными влияниями студентов. // Отбор и подготовка квалифицированных спортсменов. Л.: ЛНИИФК, 1975
  315. Р. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-448с.
  316. Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка. // КЯШ. -1997.- № 4. -с.31−34
  317. А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.-544с.
  318. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.
  319. Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Дис. канд.психол.наук. Ростов н/Д., 1999. — 209с.
  320. И.М. Методика конструирования форм организации обучения. -Омск, 1985.- 137с.
  321. И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках. Омск: ЗападноСибирское кн. Изд-во, 1973. — 34 с.
  322. И.М. Организация образовательного процесса с использованием технологии погружения в учебный процесс (Методические рекомендации). -Омск, 1995.- 144с.
  323. И.М. Процесс обучения: методы, формы. Омск, 1997. — 97с.
  324. И.М. Сочетание фронтальной общеклассной форм организации обучения. Омск, 1982
  325. И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 157 с.
  326. Д.В. Технология обучения в высшей школе. М., 1996. -165с.
  327. А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: Из-во Воронеж, ун-та, 1991. — 164с.
  328. Г. А. Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе их профессиональной деятельности. Дис. канд.пед.наук. Карачаевск, 2002. — 187с.
  329. Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544с.
  330. В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. — 240с.
  331. Н.В. Высшая школа: технология обучения. М.: Вуз.кн., 2000. -77с.
  332. Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. -544с.
  333. П.Н. Современная социальная психология. М.: Ин-т психологии РАН КСП, 1999. -448с.
  334. С.В. Технологии. Омск, 1999. — 137с.
  335. Е.В., Зотова О. И. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. // Сб. статей. М.: Наука, 1979. — с. 176
  336. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.-Воронеж, 1971.- 143с.
  337. М.А. Технологические основы игрового стимулирования в педагогике. Дис. .канд.пед.наук. -Карачаевск, 2000. 192с.
  338. JI.B. Технология интенсивно-коммуникативно профориентиро-ванного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Дис. канд.пед.наук. Тольятти, 2000. — 192с.
  339. Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя. Дис.канд.пед.наук. Новокузнецк, 2003. — 194с.
  340. Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высш. шк., 1986. 133с.
  341. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. London, 1994
  342. Byrne, D. Teaching Oral English. Longman Group Ltd., 1978. — 320p.
  343. Doff A., Jones Ch. Teach English: a Training Course for Teachers. Oxford, Oxford University Press, 1995
  344. Fritzsche J., Ivo H., Kopfermann Т., Siegle R. Projekte im Deutschunterricht. Leipzig: Ernst Klett, 1996/
  345. Hardfield J. Advanced Communication Games. Longman, 1999
  346. Hardfield J. Classroom Dynamics. Oxford, Oxford University Press, 1997
  347. Hardfield J. Elementary Communication Games. Longman, 1997
  348. Hardfield J. Intermediate Communication Games. Longman, 1996
  349. Livingstone C. Role Play in Language Learning. Harlow (Essex): Longman, 1986.-94p.
  350. Lynes C., Woods L. Teaching Seminars Skills // British Journal of Language Teaching. 1984. — Vol. 22. — № 3. — pp. 157−160
  351. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. M., 1981
  352. Porter-Ladousse J. Role Play. Oxford, Oxford University Press, 1995
  353. Shaw M. Group dynamics: The psychology of small group behavior. 2nd ed. N. Y, 1981
  354. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach// Cambridge Teacher Training and Development/ Series Editors: M. Williams and T. Wright. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. — 7th printing. — 180p.
  355. Wicke R. Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 1997.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!