Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений

Несмотря на многочисленность профессиональной группы учителей, систематизированная оценка их состояния здоровья и факторов риска ему до настоящего времени не проводилась. Между тем, отдельные исследования показывают (М.В. Апухтина, 2003; Е. В. Земцов с соавт., 2004), что жалобы на состояние здоровья предъявляют почти все учителя, причем основными были жалобы на дискомфорт со стороны органов дыхания, сердечно-сосудистую патологию, плохое зрение, патологию мочеполовой и костно-мышечной системы. Вместе с тем значительные различия между частотой жалоб на здоровье и выявленной заболеваемостью свидетельствуют о неудовлетворительном качестве медицинских осмотров, что ставит под сомнение их результаты и отчетные данные соответствующих поликлинических учреждений (В .И. Стародубов, 2005; А. Д. Николаева, 2005).

Отметим, что работа педагога характеризуется постоянным присутствием существенной эмоциональной нагрузки, являющейся одним из факторов риска развития производственного стресса, который, в свою очередь, способствует формированию психосоматических заболеваний, особенно у женщин (О.И. Юшкова с соавт., 2001; А. А. Тарасова, Н. С. Соркина, 2003; L. Rosenstock, М. Cullen, 1999). Однако именно женщины составляют подавляющее большинство учительского корпуса — не менее 90%, по данным Е. В. Земцова с соавт. (2004). Поэтому испытывающие высокие интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные перегрузки женщины-педагоги являются контингентом повышенного риска развития психосоматической патологии, в том числе конверсионного типа (А.Б. Смулевич, 1984; В. Д. Тополянский, М. В. Струковская, 1986; Н. Schepank, 1987).

Общеизвестно влияние учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни: от почти полного и безграничного в начальной школе (И.Э. Александрова, 2002; С. Г. Ахмерова, 2001), до в значительной степени судьбоносного — в средних и старших классах (А.А. Орлов, 1999). Поэтому педагоги, постоянного контактируя с учащимися, сами по себе представляют фактор риска ухудшения психического и соматического здоровья последних, что было отмечено уже в отдельных работах психологов, психиатров и гигиенистов (М.С. Кузина, 1998; С. Ю. Соловьева, 1998; Д. Н. Исаев, 2000; А. В. Ляпина, 2004; М. Basguen, 1983; Н. Jaklewicz, 1988 и др.). Однако на самих педагогов влияют не только профессиональные факторы риска, но и целый ряд коммунальных, се-мейно-бытовых и социальных факторов, роль которых усиливается из-за заметного социального расслоения общества (С.К. Цгоева, 2004; Т. М. Максимова, 2005 и др.). Все это делает проблему оценки состояния здоровья педагогов средних общеобразовательных учреждений многоаспектной и требует комплексного подхода к ее исследованию.

Учитывая, что в литературе последнего времени появились работы, детально описывающие производственные факторы труда учителя (М.В. Апухтина, 2003; Е. В. Земцов с соавт., 2004; Л. Р. Мухтарова, 2005; А. Д. Николаева, 2005) и его место в формировании у школьников здорового образа жизни (С.Г. Ахмерова, 2000; 2001), мы сосредоточили особое внимание на оценке психического и соматического аспектов состояния здоровья учителя и их взаимосвязь с типологическими особенностями его личности. Анализ этих связей направлен на выявление профессионально значимых качество современного педагога, учет которых способствовал бы его быстрой и адекватной профессиональной адаптации при условии сохранения здоровья (Ю.И. Александров, 2003).

Это и определяет, на наш взгляд, научную новизну и актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы — дать гигиеническую оценку состоянию здоровья учителей общеобразовательных школ, выявить основные факторы риска и разработать гигиенические рекомендации по его охране и укреплению.

Для достижения поставленных целей определены следующие задачи:

— дать гигиеническую характеристику трудовой нагрузки учителей общеобразовательных школ;

— изучить семейно-бытовые условия проживания учителей средних школ и оценить их значение как возможных факторов риска здоровью;

— дать гигиеническую оценку физическому (соматическому) здоровью женщин-учителей;

— дать гигиеническую оценку психическому здоровью и психоэмоциональному состоянию женщин-учителей;

— определить типологические особенности личности учителей и выявить их связь с показателями здоровья;

— разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений.

Научная новизна работы заключается в том, что установлена взаимосвязь типологических свойств личности учителя общеобразовательной школы с показателями его соматического и психического здоровья, уровнем эмоционального выгорания и социальной фрустрированности. Показано, что большая выраженность таких свойств личности учителя как экстраверсия, чувствование и рассудительность (факторы Е, F и J по Д. Кейрси) не только повышает вероятность успешности профессиональной деятельности, но и снижает риск ухудшения здоровья у педагогов при прочих равных производственных и социальных условиях их жизнедеятельности. Это обосновывает гигиеническую значимость данных типологических свойств личности как факторов сохранения здоровья школьного учителя, и подтверждает с медико-гигиенических позиций необходимость их учета в профориентационной работе.

Показано, что большая доля учителей с психологическим портретом ENFJ-«Педагог» и типом темперамента ЫР-«Идеалист» в учреждениях инновационного типа (лицеях, гимназиях и профилизированных школах) является фактором оптимизации здоровья и психоэмоционального самочувствия педагогического контингента.

Установлено, что показатели здоровья и психоэмоционального состояния женщин-учителей в большей мере коррелируют с показателями материального и семейного благополучия, а также здоровья близких, чем с объемами производственной нагрузки, количественно отражающими весь комплекс неблагоприятных факторов профессиональной деятельности. Выявлено также, что низкий уровень материального положения учителей усиливает их неудовлетворенность аспектами своей профессиональной деятельности и чувствительность к неблагоприятным факторам производственного процесса.

Практическая значимость работы заключается в том, что гигиенически обоснована необходимость использования методики Д. Кейрси для определения психологических портретов и типов темперамента у лиц, поступающих в педагогические вузы для обучения или на работу в образовательные учреждения, с целью прогнозирования успешности их педагогической деятельности и сохранения здоровья.

Установлено, что принадлежность учителей к психологическим портретам ENFJ (Педагог) и ESFJ (Торговец) и большая выраженность (яркость) у них признаков экстраверсии, чувствования и рассудительности (факторов Е, F и J по Д. Кейрси) является здоровьесберегающим фактором при их адаптации к профессии при прочих равных условиях. Кроме того показано, что увеличение в педагогических коллективах лиц с темпераментом NF-типа (Идеалистов) повышает профессиональную успешность и снижает риск ухудшения здоровья и психоэмоционального состояния женщин-учителей.

Разработаны гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались по ходу выполнения основных этапов работы на заседаниях кафедры гигиены Ростовского государственного медицинского университета, а также на Дне науки для студентов, молодых ученых и специалистов (Ростов-на-Дону, 2006).

168 Выводы.

1. Учителя средних общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) являются контингентом профессионального, социального и медицинского риска из-за малоучитываемых повышенных объемов производственной нагрузки, низкого материального положения и социальной незащищенности, низкого уровня физического (соматического) здоровья и низкого качества медицинского обслуживания.

2. Средний объем производственной нагрузки учителя составил в неделю 35,2 ч, в том числе объем учебной нагрузки — 24,4 ч, часы факультативов — 1,3 ч и время проверки тетрадей (домашних и контрольных работ) — 9,4 чпри этом до 36 ч загружены 59% учителей, 37−48 ч в неделю — 30,7% учителей, а 10,2% работают более 48 ч в неделю.

Значимыми производственными факторами, коррелирующими с показателями здоровья и самочувствия учителя, являются: возможность смены места работы, количество ставок, объем часов и число классов, в которых ведет преподавание учитель, а также объем дополнительной трудовой нагрузки, особенно в непедагогических сферах деятельности.

3. Социально-экономическое положение учителя и членов его семьи характеризуется «малодетностью» (у 26% учителей нет детей, у 44% - только один ребенок), низким уровнем денежных доходов (53% семей — ниже прожиточного уровня, т. е. бедные и еще 41% - низкообеспеченные), несбалансированным питанием (с дефицитом для 20−88%) учительских семей потребления основных компонентов потребительской корзины) и недостаточностью жилой площади для 53% учителей.

Наиболее гигиенически значимыми семейно-бытовыми факторами были показатели болезненности мужей и злоупотребление ими алкоголем, качество жилья и среднедушевые доходы (как косвенный фактор, усугубляющий различные аспекты социальной фрустрированности учителя).

4. Интегральная оценка комплекса морфофункциональных показателей (по методу Г. Л. Апанаеенко) свидетельствует о том, что низкий уровень физического здоровья имеют 86% учителей, уровень ниже среднего — 12% и только у 2% обследованных учителей — средний уровень здоровья. Отмечено ухудшение с возрастом и стажем большинства показателей физического здоровья, связанных с увеличением массы тела. В показателях вегетативной регуляции сердечного ритма выявлено доминирование парасимпатической нервной системы.

5. В жалобах на соматическое нездоровье учителей по степени выраженности «лидируют» симптомы дисфункции ЛОР-органов и общесоматических нарушений, мочеполовой системы, органов пищеварения. В патологической пораженности педагогов на 1-ом месте заболевания и отклонения со стороны органов пищеварения (20,6%), на 2-ом — болезни и нарушения органов кровообращения (18,6%>), на 3-ем месте (10,4%) — болезни и нарушения функций нервной системы. Различия в структуре жалоб и выявленных в медучреждениях хронических заболеваний и функциональных отклонений подтверждают низкое качество медицинского обслуживания учителей.

6. В показателях психического нездоровья наиболее выражены проявления астенического, невротического и психастенического синдромовсформирован-ность синдрома эмоционального выгорания в фазе напряжения отмечена у 8,8%, в фазе резистенции — у 19,7%, в фазе истощения — у 9,1% обследованных учителей.

Неудовлетворенность педагогов основными аспектами профессиональной деятельности соответствует очень низкому уровню фрустрированностиболее высокие уровни фрустрированности (в том числе повышенной) обусловлены неудовлетворенностью учителей своим материальным положением, сферой медицинского обслуживания, обстановкой в обществе (государстве) и возможностью проведения отпуска.

7. Доля учителей с психологическим портретом ENFJ-Педагог составляет 9,1% от обследованного контингента, а лиц с портретом ESFJ-Торговец -30,4%- распространенность темперамента SJ-типа (традиционалист) среди учителей составляет 73,3%, aNF-типа (идеалист) — 20,3%.

Принадлежность учителей к психологическим типам ENFJ-Педагог и ESFJТорговец, а также яркость выраженности у них комплекса факторов EFJ (экстраверсии, чувствования и рассудительности — по Д. Кейрси) является фактором, способствующим более успешной профессиональной адаптации и сохранению психического здоровья учителей.

8. Более благоприятные показатели патологической пораженности, психического здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей школ инновационного типа (по сравнению с учителями обычных школ) могут быть обусловлены лучшим подбором кадров, среди которых, в частности, больше лиц с психологическим портретом ENFJ-Педагог и с темпераментом NF-типа (Идеалист).

Отсутствие заметных различий в показателях здоровья и самочувствия учителей начальных классов и учителей-предметников объясняется сходством кадрового состава этих контингентов по психотипологическим характеристикам.

9. Учителя средних общеобразовательных учреждений, несмотря на тяжелое материальное положение и социальную незащищенность, являются более устойчивыми к фактору психоэмоциональной нагрузки и лучше психологически адаптированы к работе в системе производственных отношений «Человек-Человек», чем другие представители этой профессиональной группы, например, работники крупных предприятий розничной торговли.

Заключение

.

Комплексное обследование учителей 16 школ в нескольких городах Южного федерального округа, проведенное в 2005 году, позволило дать гигиеническую характеристику действующего в настоящее время контингента педагогов и оценить условия их производственной деятельности и проживания в семьях, а также оценить уровень их здоровья и психоэмоционального состояния.

Было установлено, что средний возраст обследованных учителей составил 41,2 года, а средний стаж работы — 18,3 года. Большинство (62%) учителей школ — это женщины в возрасте 30−49 лет, возраст более 50 лет встречался в 23% случаев. Со стажем работы в школе от 6 до 25 лет трудятся 66% учителей, причем стаж работы более 10 лет был отмечен у 73% обследованных учителей. Эти данные заметно отличаются от данных Е. В. Земцова с соавт. (2004), где лиц старше 50 лет среди педагогов школ встречали в 42% случаев, а стаж более 10 лет был всего у 62% учителей. «Наши» учителя оказались «моложе» и, судя по всему, «опытнее», чем контингент, описанный Е. В. Земцовым с соавт.

2004). И это при том, что «наш» контингент представлял учителей как обычных школ (ОШ), так и учителей из учреждений инновационного типа (экспериментальных — ЭШ), которые отличались по возрастному и стажевому составу между собой. Так, учителя ЭШ были в среднем на 5 лет старше по возрасту и, соответственно, по стажу работы, чем учителя ОШ, но среди тех и других лиц в возрасте старше 50 лет было соответственно 31% и 13%, а со стажем работы более 10 лет — 76% и 69%. При этом группы учителей ЭШ и ОШ были в равной степени представлены учителями начальных классов (27,2% и 28,8% от обследованных) и учителями-предметниками (72,8% и 71,2%) соответственно). Это несколько больше доли учителей НК (16,3%), описанной JI.P. Мухтаровой.

2005). Сразу отметим, что учителя НК в среднем на 3 года «моложе» своих коллег-предметников и среди них заметно меньше (14% против 28%) лиц старше 50 лет. Среди учителей НК также вдвое меньше лиц со стажем работы более 25 лет (15%) против 28% среди предметников). Таким образом в школах инновационного типа чаще можно встретить более «пожилых» учителей и с заметно большим стажем работы, чем в педколлективах обычных общеобразовательных школ. Уже этот факт косвенно свидетельствует о том, что при прочих равных неблагоприятных условиях работы (более длительно действующих факторах (более длительно действующих факторах психоэмоционального стресса) учителя ЭШ более адаптированы к педагогической деятельности, и они меньше теряют свой профессионализм с увеличением стажа работы в школе, чем учителя обычных школ.

Заметим, что больший возраст и стаж работы учителей ЭШ предполагает, согласно данным литературы (J1.M. Митина, 1998 и др.), их большую уязвимость по отношению к неблагоприятным факторам педагогической деятельности, в том числе — к психоэмоциональному стрессу. Однако наши исследования этого не подтвердили. У учителей НК и предметников причины различий в возрастной и стажевой структуре педагогов еще более неоднозначны, и мы вернемся к ним позже.

Официальное количество ставок, которые занимают учителя, определяется количеством учеников, классов в школах и общим количеством учебных часов. Так, 1 ставка учителя НК определяется 20 учебными часами, а учителя-предметника — 18 учебными часами (Г. Башкина, К. Якушева, 2001). Однако длительность учебной недели даже учащихся НК колеблется от 21,5 (при «5-дневке») до 25 часов в неделю (при «6-дневке»), что предполагает увеличение ставки учителя НК от 1,1 до 1,25. У учителей обследованного контингента 43,3% занимали от 1,25 до 1,5 ставок и 11,5% работали на 2 и более ставки. В среднем больше ставок на 1 человека имели учителя-предметники: среди них больше лиц, работавших на 1,5 и более ставок (чем в группе учителей НК). Учителя ЭШ и ОШ по этим показателям не отличались.

Учителя НК и предметники заметно различаются по числу классов, в которых проводят занятия, и это ожидаемо: 80,6% учителей НК ведут по 1 классу, тогда как среди предметников в 2−5 классах ведут занятия 37,3% учителей, в 610 классах — 41,9% и в 11 и более классах — 18,2% педагогов. Постоянство общения с одним и тем же детским коллективом у учителей НК способствует долговременной психологической адаптации и прогнозированию психоэмоционального микроклимата и реакций в классе, но и на 3−4 года формирует их стереотипность и определенное однообразие. Вместе с тем интенсивность общения с младшими школьниками и большие объемы эмоциональных нагрузок снижают адаптационные возможности педагога НК, способствуя их более раннему срыву и «сгоранию» учителя НК как профессионала.

В отличие от учителей НК предметники сталкиваются с большей непредсказуемостью психоэмоционального климата в ученических коллективах из-за их количестваэто снижает возможность прогнозирования и долговременной адаптации, но за счет фактора новизны уменьшается и формирование стереотипных реакций, а также неблагоприятное действие «эмоциональной» моното-нии. Усугубляет фактор «новизны» необходимость постоянной и многократной перестройки учебного процесса учителем-предметником из-за разнообразия классов, дисциплин и тем уроков. Это существенно повышает, на наш взгляд, «стартовую» тревожность и мобилизационную предстрессовую готовность учителя-предметника к уроку. Однако возможность использования вербальных каналов передачи информации школьникам II и III ступени, и сам фактор «новизны» снижают эмоциональную составляющую (ее интенсивность) учебного процесса в средней школе. Именно это, в конечном счете, объясняет, почему, имея в среднем большую учебную нагрузку по ставкам и большую долю лиц (чем в группе учителей НК) с объемом учебных часов больше 24, учителя-предметники дольше работают в школе — и по возрасту, и по стажу.

Еще одно отличие между учителями-предметниками и учителями НК: последние чаще (38,6% против 24,1%) работают с экспериментальными учебными программами. При этом заметных различий в этом аспекте работы у учителей ЭШ и ОШ не выявлялось.

Собственно средние объемы учебных часов у учителей ЭШ и ОШ, и у учителей НК и П не различались: по 24,1−24,5 ч в неделю. Правда, 45,5% учителей работают и больше 24 ч в неделю, особенно предметники: среди них таких учителей 49,6%, тогда как среди учителей НК — только 32,6%. Кстати, это соответствует и данным Е. В. Земцова с соавт. (2004). Предметники несколько больше ведут и часов факультативных занятий, зато учителя НК достоверно больше тратят времени на «проверку тетрадей» (домашних заданий и контрольных).

В итоге суммарная «школьная» нагрузка на учителя достигает в среднем 35,2 ч в неделю. При этом у учителей НК этот показатель несколько больше, т.к. среди них доля лиц, работающих «суммарно» менее 24 ч в неделю, составляет всего 4,4% (против 20,6% у предметников).

Средняя доля рабочего времени на общение учителей с учащимися составила 65,4%- в среднем 17,9% времени тратится на заполнение документации и еще 10,9% времени — на общение с коллегами (5,8% времени — на остальные виды деятельности). Несколько больше времени уделяют ученикам и коллегам педагоги ЭШ, а учителя ОШ вынуждены больше времени тратить на документацию. Можно было бы ожидать, что при равной учебной нагрузке учителя ЭШ при общении с учениками и с коллегами могут больше подвергаться факторам риска психоэмоционального стресса (чем учителя ОШ), однако, как показали дальнейшие исследования, этого почему-то не происходит.

Вынуждены из-за низкого материального положения работать еще и вне школы 19,5%учителейпри этом 9,7% (половина дополнительно работающих) трудятся по 10 и более часов в неделю. Из тех, кто трудится дополнительно 71,9% работают по основной или другой педагогической специальности (здесь заметно чаще работают учителя ЭШ), но почти 20% работают в непедагогических видах деятельности (в них «лидируют» учителя из ОШ).

В результате: до 24 ч в неделю работают (включая дополнительные виды труда) только 13% учителей, от 25 до 48 ч в неделю трудятся 70% учителей и почти 17% работают свыше 48 ч в неделю. Несколько больше лиц, работающих свыше 48 ч в неделю среди учителей ОШ и учителей НК — в сравнении с учителями ЭШ и предметниками соответственно.

Среди неблагоприятных факторов своей производственной деятельности 55% учителей выделило психоэмоциональное напряжение, 27% - шум, 10% л физические нагрузки. Интересно, что среди учителей НК и П частоты упоминаний об этих факторах практически не различались, а вот учителя ОШ достоверно чаще жаловались на высокое психоэмоциональное напряжение, физические нагрузки и даже. на действие электромагнитных полей. Мы считаем, что это свидетельствует о большей чувствительности учителей ОШ к неблагоприятным факторам учебной среды и производственной деятельности.

Таким образом, будучи относительно моложе по возрасту и стажу, имея одинаковую учебную и суммарную трудовую нагрузку, учителя ОШ являются более чувствительными к неблагоприятным факторам учебного процесса, меньше уделяют внимания общению с учениками и коллегами, а при вынужденном поиске других видов труда чаще соглашаются на выполнение непедагогических видов деятельности.

Учителя НК несколько моложе по возрасту и стажу своих коллег-предметников, формально заняты меньше по числу ставок и объемам аудиторных учебных часов, но больше времени тратят на проверку тетрадей, и потому общее время учебных часов в неделю у них даже больше, чем у предметников. Они чаще, чем предметники, соглашаются на дополнительные «непедагогические» виды работ, и общая трудовая суммарная нагрузка в неделю у учителей ШС несколько больше, чем у предметников.

Семейно-бытовые условия проживания чрезвычайно важны для чувства стабильности и социальной защищенности женщины-педагога. Одинокими пролсивают 6,4% женщин-учителей, замужними — 77%- у 25,8% учителей нет детей, а у 44,2% женщин-педагогов — по 1 ребенку (согласно данным ГД РФ-2003, в среднем в России таких семей около 33%). Большинство учителей живут в отдельной квартире или частном доме, но 10% ютятся в общежитиях, коммунальных квартирах или снимают квартируу 53% учителей удельная жилплощадь не соответствует гигиеническим нормативам, т.к. меньше 18 м² на 1 человекау 31% обследованных педагогов коммунальные удобства представлены частично. Это подтверждает социальную незащищенность учителей в ЮФО (Я. Береговой, 2001; Л. Тихомирова, 2003; А. Лебедева, 2006), а фактор повышенной" малодетноети семей педагогов подчеркивает заостренность их социальных проблем, сказывающихся на проблемах демографических. Интересно, что в меньшей степени эти проблемы касаются учителей ОШ и, скорее всего, это объясняется меньшей урбанизацией территории их проживания.

Официальный среднедушевой доход в семьях учителей на момент обследования (II кв. 2005 года) равнялся 2865 руб. Согласно данным В. Н. Бобкова с соавт. (2005), это составляло 2,5 величины стоимости потребительской корзины, было на 8,5% выше прожиточного минимума, в 1,9 раза меньше минимального потребительского бюджета и в 2,6 меньше среднедушевого денежного дохода в стране во II кв. 2005 г. Всего же 53% учительских семей имели официальные доходы ниже прожиточного минимума (т.е. относились к бедным), а еще 41% - ниже величины минимального потребительского бюджета (т.е. были низкообеспеченными). Здесь несколько лучше выглядят данные учителей ЭШ: и среднедушевой доход выше, чем у коллег из ОШ, на 22% (3151 руб против 2581 руб соответственно), и в 1,5 раза меньше семей живут за чертой прожиточного минимума в 2640 руб (т.е. бедных). Однако, согласно данным В. Н. Бобкова с соавт. (2005;6), фактические значения основных показателей уровня жизни в субъектах РФ разнятся, и средние денежные доходы в Ростовской области (где в основном исследовались учителя ЭШ) и в Ставропольском крае (учителя ОШ) соотносятся как 123% к 100% соответственно (4808 руб и 3890 руб). По отношению к этим территориальным показателям среднедушевые доходы учителей ЭШ и ОШ относятся как 65,5% и 66,3% соответственно, т. е. налицо равные и «пропорционально малые» доходы в обеих группах. Если же сравнить те же среднедушевые доходы в семьях учителей ЭШ и ОШ по отношению к средним территориальным потребительским расходам (3946 руб и 3623 руб), то их соотношение будет как 80% и 71%- это указывает, что потребительские возможности учителей ЭШ все же несколько выше, чем у их коллег из ОШ, хотя обе группы и не «дотягивают» до среднетерриториального уровня. У учителей НК и П, пропорционально представленных в группах ЭШ и ОШ, заметных различий в среднедушевых доходах не наблюдалось.

Характер питания во многом зависит от потребительских возможностей семьи. Неудивительно, поэтому, что подушевые траты на питание выше в семьях учителей ЭШ, и поэтому здесь несколько больше в среднем потребляют мясных и рыбных продуктов, но меньше мучных и макаронных изделий, картофеля, других овощей и фруктов, а также молочных продуктов. Заметим, что в целом % трат на питание в группе учителей ЭШ выше, чем у педагогов ОШ, хотя в структурном отношении именно в группе ЭШ оказывается больше лиц, не достигающих норм потребительской корзины. Объясняется это тем, что в группе учителей ОШ в 3 раза больше лиц, проживающих в частных домах с личными подворьями, что не может не сказываться на продуктовых наборах и проявляется в больших объемах продуктов растительного происхождения (без заметного увеличение денежных трат) в семьях учителей ОШ.

В целом же, если принять за гигиенически обоснованные нормы продуктового набора показатели потребительской корзины, то окажется, что в среднем питание в семьях учителей страдает дефицитом мясных и рыбных продуктов на 10%, хлебных продуктов — на 30%, картофеля, овощей и бахчевых — на 45%, которому сопутствует избыток потребления яиц на 40%, фруктов — на 158%, сахара и кондитерских изделий — на 67%, масла сливочного и других жировна 125%. То есть в питании явный избыток жиров и легких углеводов, холесте-ринсодержащих продуктов (особенно у учителей ЭШ) при недостатке защищенных углеводов и полноценных белков. Такая несбалансированность питания учителей может быть существенным фактором риска их физическому (соматическому) здоровью и способствовать развитию нарушений обменного характера и заболеваний сердечно-сосудистой системы. Известное разрушение структуры горячего питания школьников (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004) усугубляет несбалансированность питания учителей в качественно-количественном отношении еще и нарушениями режима питания из-за отсутствия возможности приема горячей пищи в школах (С.Г. Ахмерова, 2000). Сравнение характера питания в группах учителей НК и П существенных различий не выявило.

Половина мужей в семьях женщин-учителей работают на ставку, на 1,5−2 ставки работает 37%, и около 13% не работают по разным причинам (в т.ч. инвалиды, пенсионеры и т. п.). Больше мужей, работающих на 1,5−2 ставки, в семьях учителей ОШ и учителей-предметников (по 44%).

Относительно выше патологическая пораженность среди мужей учителей ОШ и учителей НКв среднем она составляет 261,8 случая хронических заболеваний и функциональных отклонений на 100 человек (по результатам опроса их жен-учителей). При этом 4 и более отклонений в состоянии здоровья чаще всего отмечалось у мужей учительниц НК — у 41%. Однако по частоте обострений за год различий между группами сравнения не отмечалось.

Слабая выраженность вредных привычек у женщин-учителей и в их семьях косвенно свидетельствует об их соблюдении норм здорового образа жизни (ЗОЖ) и их возможной роли «живого примера» и пропагандиста ЗОЖ для своих учеников. По данным наших исследований, не курят вообще 90,6% женщин-учителей (результаты анонимного опроса). Это указывает на относительное благополучие «наших» женщин-учителей, т.к. по данным С. Г. Ахмеровой (2000), не курят только 80% учителей, а некурящих среди городских женщин России еще меньше — 70−77% (Т.В. Камарзина с соавт., 2002). Наиболее «интенсивно» курят учителя-предметники, а меньше всего — учителя НК (положение обязывает). Зато в семьях учителей НК мужья курят сильнее, и среднее количество выкуриваемых сигарет в семьях учителей НК в сутки достоверно больше, чем у предметников.

Алкоголь вообще не употребляют 65% женщин-учителей, до 1 алкогольной единицы (а.е.) в неделю (кружка пива = стакан вина = рюмка водки) употребляют 13% женщин-учителей, до 1 а.е. в день потребляют 16%, до 2 а.е. в день — 4% и больше 2 а.е. в день — 2%. Однако различий между учителями по группам сравнения нет. А вот мужья злоупотребляют алкоголем заметно сильнее в семьях учителей ОШ, а также в семьях учителей НК.

В целом 82% учителей считают отношения в своих семьях благополучными, но 13% учителей ОШ (против 0,6% у учителей ЭШ) считают семейные отношения напряженными, а потому и «благополучные» отношения в их семьях встречались реже, чем в семьях коллег из ЭШ (77% против 88%).

Мы связываем это как с большей выраженностью вредных привычек в семьях учителей ОШ, так и с относительно худшими потребительскими возможностями их семей, а также с большей загруженностью самих женщин-учителей ОШ хозяйственно-бытовыми видами труда — из-за относительной «многодетности» (в семьях ОШ, напомним, в 2 раза чаще встречается по 2 ребенка) и большего объема работ на личном подворье. Все это может усиливать риск возникновения отклонений в состоянии здоровья учителей ОШ.

В целом же состояние индивидуального физического здоровья учителей, оцененное по методу Г. Л. Апанасенко (2004), указывает на то, что большинство из них (86%) имеют низкий уровень здоровья, 12% - уровень ниже среднего и только 2% обследованных — средний уровень физического здоровья. Различия в итоговых показателях физического здоровья учителей ЭШ и ОШ не существенны, но оценка физического здоровья учителей НК несколько более благоприятная, чем у предметников.

Среди учителей ЭШ больше лиц с высокими значениями ИМТ из-за повышенной массы тела, а также — с ухудшенными показателями кистевой динамометрии, частоты сердечных сокращений, артериального давления и с более продолжительным временем восстановления пульса после функциональной пробы. Мы объясняем эти различия, во-первых, более «зрелым» возрастом учителей ЭШ (выявлена прямая связь массы тела и артериального давления с возрастом учителей) и, во-вторых, меньшей занятостью их хозяйственно-бытовым трудом на свежем воздухе (из-за большей урбанизированности территории их проживания). Более благоприятные показатели ЖЕЛ у учителей ЭШ (в сравнении с коллегами ОШ) мы объясняем их лучшей адаптированностью к голосовым нагрузкам и повышенной тренированностью функции внешнего дыхания в связи с большим компонентом собственно педагогической деятельности.

Этим же объясняются более благоприятные данные учителей НК по аналогичному показателю, которым сопутствуют их более молодой возраст и более выраженный динамический компонент в их педагогической деятельности на уроках с младшими школьниками.

Помимо возрастного фактора установлена взаимосвязь массы тела (и производных от нее показателей) с потреблением некоторых продуктов питания, что может свидетельствовать о роли сбалансированного питания педагогов в формировании их физического здоровья.

Исследование частоты сердечных сокращений методом кардиоинтервало-метрии (КИМ) показало, что в механизмах вегетативной регуляции сердечного ритма (CP) учителей доминирует влияние парасимпатической нервной системы, возникающей при перенапряжении регуляторных механизмов. Перенапряжение отмечалось у 42% учителей, и более выражено оно было у предметников. Повышенная активизация парасимпатической нервной системы наиболее заметна в показателях состояния вегетативного гомеостаза, функции автоматизма и устойчивости регуляции CP, а также в показателях минутного объема кровотока и вегетативного индекса Кердо, рассчитанных у педагогов по показателям тонои пульсометрии.

Превалирование активности парасимпатической нервной системы указывает на астенизацию регуляторных механизмов, на симптомы хронической усталости и утомления, сигнализирующих о необходимости отдыха и включения восстановительных процессов в организме учителей. Об этом же свидетельствует и обратная взаимосвязь индекса Кердо с величиной недельной учебной нагрузки, числом факультативов и объемом суммарной трудовой нагрузки. При этом потребление алкоголя и курение прямо коррелируют с активацией тонуса симпатической нервной системы.

Анализ донозологических признаков соматического нездоровья (выраженности симптомов дисфункции основных систем) выявил «лидерство» симптомов нарушений JIOP-органов, общесоматической симптоматики, дисфункции мочеполовой системы, органов пищеварения и кровообращения. Заметно больше были выражены симптомы дисфункции основных систем у учителей ОШ и учителей НК. Соответственно в этих же подгруппах педагогов отмечались и повышенные значения частоты заболеваний в году и патологической пораженности. Последняя была достоверно выше (на 36%) у учителей ОШ и различалась с учителями ЭШ по структуре. Между учителями НК и П таких различий не выявлялось.

На 1-ом месте у обследованного контингента учителей стояли отклонения со стороны органов пищеварения (20,6%), на 2-ом — нарушения органов кровообращения (18,6%), на 3-ем (10,4%) — болезни нервной системы, только на 4-ом — болезни органов дыхания (9,7%) и на 5-ом месте (9,4%) — болезни органов кроветворения и иммунной системы. У учителей ОШ на 1-ом месте стояли болезни органов пищеварения, на 2-ом — органов кровообращения, на 3-ем — нервной системыу учителей ЭШ болезни органов кровообращения стояли на 1-ом месте, на 2-ом — болезни органов пищеварения и на 3-ем — тоже болезни нервной системы. В группе учителей ОШ достоверно чаще встречались хронические гастриты и гастродуодениты, язвенная болезнь 12-перстной кишки, хронические холециститы и панкреатиты, а также циститы и воспалительные заболевания женской половой сферы.

Различия между структурой жалоб на здоровье и структурой хронических заболеваний и функциональных отклонений, выявленных в медучреждениях, свидетельствуют о неэффективности медицинского обслуживания учителей и подтверждают данные других авторов, отметивших этот фактор (Я. Береговой, 2001; М. В. Апухтина, 2003; Е. В. Земцов с соавт., 2004).

У учителей наиболее выражены симптомы астенического, психастенического и невротического синдромов психического нездоровья. Различий в группах учителей НК и П не выявлено, но в группах учителей ЭШ и ОШ симптоматика всех 6 синдромов (астенического, невротического, истероподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрастенического) достоверно сильнее выражена у последних.

У педагогов ОШ более выражены признаки эмоционального выгорания: по всем 12 симптомам и 3 фазам отмечены достоверные различия с показателями учителей ЭШ. Особенно заметны различия в фазе истощения, характеризующей снижение ресурсов эмоционального реагирования и приводящей, в том числе, к росту психосоматических и психовегетативных нарушений (действительно в большей степени проявлявшихся у учителей ОШ).

Важно отметить, что фаза напряжения уже сформировалась у 8,8% учителей, у 19,7% учителей сформировалась стадия резистенции, а у 9,1% обследованных педагогов — фаза истощения эмоциональных ресурсов. При этом, если в группе учителей ЭШ доля лиц со сформировавшейся фазой истощения эмоциональных ресурсов составляла всего 2,6%, то в группе ОШ таких учителей было в 6 раз больше — 15,5%. Доминирующий симптом — редукции профессиональных обязанностей — встречался в группе учителей ОШ в 2 раза чаще, чем среди учителей ЭШ (21,8% против 10,9% соответственно). Все это свидетельствует о том, что учителя обычных школ в отличие от их коллег из инновационных учреждений более подвержены синдрому эмоционального выгорания.

В группах учителей НК и П несколько сильнее проявляются симптомы эмоционального выгорания у учителей-предметников — и в фазе резистенции, и в фазе истощения. Повышенный общий уровень эмоционального выгорания в 2 раза чаще встречался среди учителей-предметников (у 11% обследованных против 4,5% в группе учителей НК).

Установлено, что средний уровень фрустрированности учителей можно отнести к очень низкому уровню неудовлетворенности социальными аспектами своей жизнедеятельности. Особенно это касалось их взаимоотношений с близкими (детьми, родными, друзьями) и, подчеркнем, отношения к своей профессиональной деятельности, что указывает на достаточную адаптированность учителей к своей весьма высокой производственной нагрузке.

Более высокие уровни фрустрированности выявлены у учителей по отношению к социально-бытовым условиям проживания и своему образу жизни в целом, а наибольшая неудовлетворенность (соответствующая умеренному уровню фрустрированности) обусловлена отношением к своему материальному положению, отношением к обстановке в обществе (государстве), к сфере бытового и медицинского обслуживания. Это подтверждает данные литературы о низком социальном статусе учителей, являющимся фактором нестабильности их психоэмоционального состояния и фактором риска психического нездоровья (Я. Береговой, 2001; JI. Тихомирова, 2003).

Отметим, что более высокие показатели фрустрированности аспектами профессиональной деятельности были у учителей OLLI, и это касалось взаимоотношений с коллегами, учащимися, содержания своей работы и условий профессиональной деятельности.

В группах учителей НК и П признаки большей социальной фрустрированности чаще отмечались у предметниковразличия касались условий профессиональной деятельности и своего положения в обществе, проведения досуга и образа жизни в целом.

Интегральная оценка всех показателей здоровья (кроме показателей физического здоровья, оцениваемого по методу Г. Л. Апанасенко, 2004) проводилась путем усреднения 6 нормированных показателей: соматического и психического нездоровья, частоты заболеваний и патологической пораженности, эмоционального выгорания и социальной фрустрированности. В соответствии с результатами исследования оказались достоверно различающимися итоговые нормированные показатели нездоровья (НПН) у учителей ЭШ и ОШ — как 91,5% и 111,3% нездоровья. Показатели учителей НК и П различаются по НП частоты заболеваний в году и соматического нездоровья (в пользу предметников), а также по НП эмоционального выгорания (уже в пользу учителей НК) — в итоге их интегральные значения НПН близки и статистически не различаются.

Корреляция выявила прямые достоверные взаимосвязи между указанными признаками нездоровья: синдромами психических нарушений и дисфункции соматических систем, выраженностью симптомов эмоционального выгорания и частоты заболеваний в году (и обострений хронических заболеваний), а также с показателями социальной фрустрированности. Особенно примечательна прямая взаимосвязь показателей выраженности синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания со всеми индексами неудовлетворенности учителя аспектами своей профессиональной деятельности. Это свидетельствует о гигиенической значимости и диагностической информативности упомянутых показателей при проведении массовых гигиенических исследований.

Все это несколько отличается от данных М. В. Апухтиной (2003), отмечавшей более благоприятные показатели психоэмоционального состояния у учителей обычных школ г. Волгограда. Мы объясняем это тем, что инновационные школы, выбранные нами, имели статус профилизированных учреждений не менее 10−15 лет и представляли собой действительно «элитные» учреждения со сложившимися традициями и отработанными инновационными технологиями профилизированной подготовки школьников (физико-математической, языковой, естественно-научной и т. п.). Отсюда и особый подбор педагогических кадров с учетом их опыта, квалификации и профессиональной подготовленности. Не случайно учителя ЭШ сменили больше мест работы, чем их коллеги из ОШ, видимо, в поиске наиболее подходящих им коллективов и условий работы.

Выявлена прямая корреляция дисфункции соматических систем (органов кровообращения и пищеварения) и патологической пораженности с элементами трудовой нагрузки (числом классов, в которых ведется преподавание, характером дополнительного труда), а также со стажем работы в условиях шума и психоэмоционального напряжения. Но в большей степени показатели соматического нездоровья женщин-учителей коррелируют с количеством диагнозов и обострений хронических заболеваний у их мужей, причем особенно заметны эти взаимосвязи в отношении психосоматических заболеваний педагоговэто подтверждает роль конверсионных механизмов в формировании соматического нездоровья женщин (А.Б. Смулевич с соавт., 1984; В. Д. Тополянский, М. В. Струковская, 1986; Д. Н. Исаев, 2000; В. В. Горфинкель, 2002; Н. Schepank, 1987). Отмечена также прямая связь частоты обострений хронических заболеваний сердечно-сосудистой системы с неблагоустроенностью жилья, несбалансированностью питания и интенсивностью курения и приема алкоголя. Правда, последнее может быть косвенным отражением связи этих нарушений с активацией симпатической нервной системы. Таким образом в анализе факторов риска выявляется большая значимость факторов семьи и образа жизни, нежели факторов производственной деятельности учителя. Большая выраженность соматического нездоровья в группе учителей ОШ выделяет фактор работы в разных по типу образовательных учреждениях.

И при анализе корреляционных взаимосвязей выраженности синдромов психического нездоровья также выявлено мало достоверных коэффициентов корреляции с изученными показателями производственной деятельности. Отмечена лишь прямая связь проявлений церебрастенического синдрома с количеством классов, в которых преподает педагог, а также обратной связи НП психического нездоровья с числом мест работы. Первый коэффициент подтверждает значимость количества классов как фактора риска для психического самочувствия учителя (и прежде всего — для предметников), а второй указывает на возможность смены места работы как фактор повышения профадаптации и оптимизации психического самочувствия учителей. Кстати, напомним, что степень неудовлетворенности возможностью выбора места работы у всех учителей значительно выше, чем их неудовлетворенность аспектами своей профессиональной деятельностивыше всех этот показатель у педагогов ОШ.

Интересен факт прямой взаимосвязи времени работы в условиях шума с выраженностью всех 6 синдромов психического нездоровья, а вот фактор «стажа» психоэмоциональной нагрузки достоверной связи с подобной симптоматикой не проявил.

С возрастом и стажем отмечена только обратная (!) связь симптоматики истероподобного синдрома, а также признаков эмоционального выгорания (особенно в фазах «напряжения» и «истощения») и степени социальной неудовлетворенности учителя (причем прежде всего — аспектами своей профессиональной деятельности). В целом это указывает на достаточно устойчивую психическую адаптацию учителей к особенностям профессиональной деятельности с возрастом и стажем работы.

Интересно, что чем больше мест работы сменил в своем стаже учитель, тем меньше у него проявления симптома «загнанности в клетку», и это тоже подтверждает позитивность этого фактора для профадаптации учителя. Количество ставок, которые занимает педагог, и классов, в которых он ведет уроки, усиливают симптоматику эмоционального выгорания у учителей. Еще больше прямо влияет на выраженность эмоционального выгорания и социальной фрустрированности вынужденное участие педагога в дополнительных видах труда, особенно непедагогического профиляотмечена также прямая связь симптомов эмоционального выгорания с фактором шума, отмеченным педагогом. Вообще, повышенная чувствительность учителя к шуму, на наш взгляд, является косвенным признаком его невротизации и дезадаптации к разным аспектам жизнедеятельности, в том числе — профессиональным.

Повышение учебной нагрузки прямо коррелирует с неудовлетворенностью учителя своими взаимоотношениями не только с учащимися, но и с супругомучастие в экспериментальных программах повышает напряженность в отношениях с администрацией, а дополнительные виды труда усиливают неудовлетворенность своим образом жизни в целом.

Среди семейно-бытовых факторов как наиболее значимые можно выделить удельную жилплощадь, вид жилья и качество коммунальных удобств, которые коррелировали с показателями психического нездоровья, эмоционального выгорания и социальной фрустрированности учителей. Низкие доходы семьи также повышают риск формирования синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания, но более тесно со среднедушевыми доходами коррелируют показатели социальной фрустрированности учителей — в частности, их неудовлетворенность аспектами профессиональной деятельности, уровнем бытового обслуживания и своим образом жизни в целом.

Болезненность близких (особенно мужа) является тоже фактором риска нарушений психического здоровья (особенно астено-невротических и истеропо-добных состояний), эмоционального выгорания (в том числе — симптома редукции профессиональных обязанностей) и социальной фрустрированности женщины-педагога (особенно в отношении качества медицинского обслуживания). Наконец, серьезным фактором риска остается злоупотребление мужа спиртным, коррелирующее как с проявлениями синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания, так и с выраженностью неудовлетворенности женщины-учителя своими отношениями с учащимися и своими родителями, содержанием своей работы в целом и своим положением в обществе. г¦

Определение психологических характеристик контингента учителей по опроснику Д. Кейрси выявило среди обследованных 57,2% экстравертов и 42,8% интравертов, 76,2% сенсориков и 23,8%) интуитов, 74,6%) эмоционалов и 25,4%о логиков, 92,5%) тактиков и 7,5%) персиверов. По типам темперамента учителя разделились следующим образом: «традиционалистов» (SJ-тип) было 73,3%, «идеалистов» (NF-тип) было 20,3%, «концептуалистов» (NT-тип) — 3,5%) и «реалистов» (SP-тип) — 2,9%). Среди психологических портретов доминировал ESFJ-тип (Торговец) — 30,4%о, за ним следовали типы ISFJ-Консерватор (21,4%)), ESTJ-Администратор (12,6%о) и, наконец, тип ENFJ-Педагог (9,1%>). Первые 3 портретных типа были несколько больше представлены в группе учителей ОШ, зато в группе учителей ЭШ оказалось достоверно больше (в 3 раза) учителей с портретными характеристиками ENFJ-Педагог. Достоверно больше было среди учителей ЭШ и педагогов с темпераментом NF-типа («идеалистов»), которые, согласно данным литературы (Б.В. Овчинников с соавт., 2003), являются лидерами-катализаторами, положительно влияющими на профессиональный и индивидуальный рост членов коллективов. Это послужило основанием рассматривать принадлежность к тому или иному психологическому портрету или типу темперамента как возможное объяснение различий в показателях здоровья между группами учителей ЭШ и ОШ, которые не отличались друг от друга объемами производственной учебной нагрузки, характером труда и условиями проживания.

Не выявлено заметных различий в возрасте, производственной нагрузке, условиях проживания, показателях здоровья и самочувствия учителей, отнесенных к психологическим портретам ESFJ (Торговец) и ENFJ (Педагог).

Далее были сопоставлены показатели здоровья и психоэмоционального состояния учителей с комбинацией характеристик EFJ (экстраверсия, чувствование и рассудительность) с показателями учителей с другими психологическими характеристиками — ITP (интраверсия, логика, импульсивность). Оказалось, что' различия значимы по большинству показателей синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания в пользу лиц с характеристиками EFJ. Когда же была учтена «яркость» (выраженность) проявлений комплексов альтернативных психологических характеристик, то эти различия обострились и, помимо показателей психического нездоровья и эмоционального выгорания, захватили показатели частоты заболеваний за год и социальной фрустрированности — опять же в пользу учителей с максимальной выраженностью комплекса признаков EFJ (экстраверсии, чувствования и рассудительности — по Д. Кейрси). Важно отметить при этом, что лиц с максимальными значениями «яркости» данного комплекса (EFJ) достоверно чаще встречались среди учителей ЭШ, чем в группе ОШ, что подтверждает гипотезу о роли психологических факторов в различиях между этими группами учителей. Характерно при этом, что средние значения среднедушевого дохода в семьях, а также средний уровень «желательной» зарплаты у учителей с максимальными значениями «яркости» комплекса характеристик EFJ был меньше, чем у лиц с минимальными проявлениями этих признаков или отнесенных к альтернативному комплексу ITP.

Подчеркнем еще раз, что все различия в показателях здоровья и самочувствия учителей с «полярной» выраженностью психотипологических характеристик EFJ, отмечалось при относительном равенстве их показателей возраста, стажа работы, объемов и характера производственной нагрузки, условий труда и проживания. Это свидетельствует о гигиенической значимости самого фактора врожденных психотипологических характеристик в сохранении психического и соматического здоровья учителей в оптимизации их эмоциональной сферы и уменьшении уровня социальной фрустрированности.

Еще один важный момент: в работе сравнивались некоторые показатели здоровья женщин-учителей общеобразовательных школ и работниц супермаркетов одной возрастной группы — до 40 летданные по женщинам — торговым работницам — были взяты из работы А. В. Моцкус (2005), и методы исследования (по сравниваемым показателям) были идентичными. Основанием для сравнения было наличие в обоих контингентах женщин лиц с портретными характеристиками ESFJ-Торговец и ENFJ-Педагог.

Оказалось, что, если функциональное состояние женщин-учителей характеризуется больше астеническими реакциями и, по результатам КИМ, превалированием активации парасимпатической нервной системы, то у торговых работников доминирует активация симпатической системы и истероподобная симптоматика. Это подтверждается и полярными по знаку значениями индекса Кердо в группах сравнения.

В группе учителей были хуже показатели соматического нездоровья (по выраженности дисфункции JlOP-органов, системы кровообращения и общесоматической симптоматики, а также по уровню патологической пораженности), чем в группе их сверстниц — работниц торговли. Вместе с тем выраженность всех фаз эмоционального выгорания у последних была достоверно выше (в том числе фазы «истощение» — на 20%), что указывает на меньшую подверженность учителей действию хронического эмоционального стресса, в условиях которого работают и педагоги, и торговцы.

Возможно, различия объясняются тем, что «коллективный эмоциональный раздражитель» торговых работников — покупатели — обезличен и непостоянен по составу контингента, а «эмоциональные раздражители» учителей — сформировавшиеся и достаточно постоянные контингента учащихся (группы, классы), к эмоциональным реакциям которых учителю легче адаптироваться, поскольку они могут прогнозироваться и управляться самим учителем. С этой точки зрения условия и особенности профессиональной деятельности учителя являются более благоприятными для формирования его адаптации и устойчивости к эмоциональному стрессу, чем условия труда работниц торговли.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка дать гигиеническую характеристику объемам производственной нагрузки и условиям проживания в семьях учителей средних образовательных учреждений (школ, гимназий, про-филизированных школ и лицеев). Результаты проведенных медико-физиологических и психолого-гигиенических исследований позволили дать гигиеническую оценку индивидуальному (физическому) здоровью женщин-учителей по их морфофункциональным показателям, а также комплексную количественную оценку выраженности психического и соматического нездоровья (включая анализ патологической пораженности) и психоэмоционального самочувствия (по показателям эмоционального выгорания и социальной фрустрированности). Данные корреляционного анализа позволили выявить взаимосвязи показателей здоровья и самочувствия учителей с факторами производственной нагрузки и условиями проживания в семьяхэто позволяет выделить наиболее заметные факторы риска здоровью учителей.

Вместе с тем выделены психолого-типологические характеристики личности педагога, способствующие успешности его профессиональной адаптации, снижению уровня социальной фрустрированности и эмоционального выгорания и сохранению психического и соматического здоровья.

В сравнении учителей двух типов образовательных учреждений — обычных школ и школ инновационного типа — по комплексу показателей состояния здоровья и психоэмоциональному состоянию более благоприятные показатели были получены во второй группе педагогов. Подобных заметных различий по этим же показателям в группах учителей начальных классов и предметников, как правило, не отмечалось.