Индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса

В формирующемся российском обществе всё большую ценность приобретают индивидуальные качества личности: широкий кругозор, активная жизненная позиция, целеустремлённость, аналитические способности, настойчивость, самостоятельность мышления, умение работать в условиях дефицита времени.

Новые социально-экономические условия развития регионов Российской Федерации предъявляют, с одной стороны, исключительно высокие требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся, их развитию и воспитанию, с другой стороны — к обновлению содержания образования, его структуре, форме подачи методам и средствам" (В.Ф." Кривошеев, А. И. Иванов, H.A. Федосова, М.И. Шилобод) [99, 3].

В связи с этим особенно актуальными становятся поиски в области обучения в массовой общеобразовательной школе способов адаптации как к возможностям развития разных категорий учащихся, так и к их потребностям, что требует гибкости в организации учебного процесса, сочетания традиционных и новых подходов и методов.

Учебный процесс обучения в школе традиционно строился на принципе воспитывающего обучения, что обеспечивало знания, умения и навыки учащихся. В настоящее время школа призвана решать и другие задачи, главной из которых является развитие личности школьников. В исследованиях в области дидактики подчёркивается, что в современных условиях обучение необходимо организовывать на принципе обучающего воспитания, так как обучение рассматривается уже не только как цель, но и как средство, метод воспитания каждой личности. Такое понимание целей и задач современного образования должны осознавать не только учителя, но и школьники. На это указывают в своих работах многие ученые: A.C. Арсеньев, М. Е. Бершадский, В. И. Блинов, М. В. Богуславский, В. Г. Горецкий, В. В. Гузеев, И. Д. Демакова,.

И.И. Зарецкая, Л. П. Ильенко, В. Я. Коровина, В. Ф. Кривошеев, Т. Ф. Курдюмова, Н. И. Неупокоева, A.M. Новиков, Т. Н. Петракова, В. А. Сластенин, Л. М. Фридман, В. Э. Чудновский, Т. И. Шамова, К. Е. Ям и др.

Новые ценностные ориентации современного общества, сложный и противоречивый процесс гуманизации и демократизации современной школы способствовали принципиальному изменению характера отношений, взаимоотношений и взаимодействий между участниками учебного процесса.

Проблема воздействия отношений и взаимоотношений на развитие личности ученика и, в целом, на результативность учебного процесса всегда была актуальной и привлекала' к себе серьезное внимание многих исследователей. Чтобы понять механизмы влияния отношений на развитие личности школьника и в целом на результативность педагогического процесса, необходимо всестороннее изучение психолого-педагогических аспектов данного явления, так как вопросы педагогического общения и взаимодействия наряду с педагогикой исследуются и в других науках: философии, психологии, социологии и социальной психологии.

Большой вклад в разработку теории взаимоотношений между учеником и учителем на основе, предполагающей уважение достоинства личности учащегося, развитие его природных способностей, внесли выдающиеся деятели просвещения: В. И. Водовозов, H.A. Добролюбов, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, Л. Н. Толстой, Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский и др.

Идеи гуманистической направленности стиля педагогического общения, соответствующего идеалу «свободной школы», отражены в трудах выдающихся ученых нового поколения (В.П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.).

Педагогическое общение реализуется прежде всего и с наибольшей полнотой в деятельности учителя по руководству учебной работой школьников и процессом воспитания учащихся. Существенные черты стиля общения наставника с учащимися обусловливаются прежде всего индивидуальной направленностью его личности и психологической позицией, занимаемой им по отношению к школьникам. В этом плане первостепенное теоретико-методологическое значение имеют труды таких ученых, как: Б. Г. Ананьев,.

A.А.Бодалев, Л. С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, В. А. Мудрик,.

B.Н. Мясищев, Л. М. Фридман и др.

Проблему педагогического взаимодействия изучали Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. Б. Добрович, В. К. Дьяченко, Х. И. Лийметс, А. К. Маркова, Б. И. Муканова, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман и др. В исследованиях взаимоотношений учителя и детского коллектива Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский показали, как различие стилей общения влияет на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе, на саму эту ситуацию и на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ним учащихся.

В проведенных исследованиях (В.В. Давыдов, Н. В. Кругл ова, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.) подтверждена необходимость изучения и развития учебной субъектности учащихся в подростковом возрасте.

В научной литературе рассматриваются проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении. Индивидуальный подход в учебном процессе «дает учителю возможность иметь ясную картину продвижения каждого ученика» (М.И. Махмутов). Современная наука, разрабатывая вопросы обучения и развития, ставит задачу интенсифицировать уровень мыслительной I деятельности учащихся на основе активизации их учебной деятельности с учетом их индивидуальных различий.

Проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении для советской дидактики и психологии после 50-х годов становится одной из важнейших. Она рассматривалась в различных аспектах: как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е. С. Рабунский,.

H.B. Промоторова), как индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю. А. Самарин и др.), в контексте использования программированного обучения учащимися (A.A. Аукум, Г. А. Данилочкина, В. В. Иванов, Г. Н. Кондратенко), с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И.Загвязинский, Л. П. Кныш, Т.М. Николаева).

В разработку многих аспектов проблемы индивидуального подхода в обучении существенный вклад внесли П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, A.A. Кирсанов, Е. А. Климов, А. Н. Конев, Х. И. Лийметс, П. И. Пидкасистый, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Л. М. Фридман и многие другие. Работы перечисленных авторов имеют огромное значение для педагогической науки и практики индивидуализации учебной деятельности учащихся.

В 80-е гг. проблеме индивидуального подхода и индивидуализации учебной деятельности были посвящены труды ученых Л. И. Божович, К. М. Гуревича, И. Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М. И. Махмутова, Н. Ф. Талызиной, Р. Д. Телебаева и др.

В современное время психологические и педагогические аспекты разработки данной проблемы освещены в трудах А. Д. Барбитовой, А. С. Границкой, Н. В. Калининой, М. И. Лукьяновой, А. К. Марковой, А. Я. Никоновой, И. М. Осмоловской, В. Н. Петровой, Л. М. Фридмана и др.

Большое значение для педагогической науки и практики представляют проведенные в последнее время исследования по изучению системы взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект) (Е.В. Шалагина, 1988) [224], становления субъектности подростка в учебной деятельности (педагогическая психология) (Т.В. Прокофьева, 2001) [167].

В педагогике исследованы: историко-теоретический аспект стиля общения между учителем и учениками как фактор повышения учебно-воспитательного процесса (А.Ю. Колесников, 1996) [80]- педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников (В.Н.Петрова, 1996) [154]- педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники (Е.В.Шевченко, 1998) [226]- теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова, 2001) [139] и др.

Сознавая бесспорную ценность проведённых в этой области исследований, отметим, что сложный и многоплановый процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебной деятельности как педагогическая концепция и феномен практики всё ещё находится в стадии становления.

Задача теоретического рассмотрения проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов предметом специальных исследований ученых и практиков ещё не выступала.

В истории отечественной педагогической науки представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики дидактических материалов. Они связаны с рассмотрением некоторых дидактических проблем повышения эффективности урока в 4−6 классах при применении однократного раздаточного материала (К.П. Мишкинис, 1975), определением роли и места дидактических материалов на печатной основе в активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике в 7 классе (A.A. Савик, 1976) [174], обоснованием педагогических основ рационального использования дидактических карточек в процессе обучения на уроках физики (H.H. Патлахов, 1977) [147], выявлением возможностей использования дидактического материала как средства формирования нравственных представлений и понятий у младших школьников (Н.В. Гущина,.

1981), анализом системы творческих заданий как средства формирования креативности на начальном этапе становления личности (Т.А. Сидорчук, 1998) и другие.

Всё вышеизложенное в основном подтверждает актуальность проблемы изучения и разработки эффективных средств формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса в число актуальнейших проблем педагогики.

На наш взгляд, одним из возможных средств формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса является индивидуализация дидактических материалов, которая позволяет не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

В исследовании мы не претендуем на рассмотрение всей проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса в целом, решение которой обеспечивается всеми компонентами учебно-воспитательного процесса, а рассматриваем одно из средств формирования таких отношений — индивидуализацию дидактических материалов, процессуальная и результативная стороны которой в наибольшей степени эффективно влияют на формирование субъект-субъектных отношений.

Индивидуализацию дидактических материалов мы понимаем как индивидуальный подход к каждому учащемуся для достижения совместно с учителем поставленной цели, гибкое использование учителем различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребёнку и относительную свободу учащихся в выборе содержания и организации своей учебной деятельности.

Индивидуализация дидактических материалов, осуществляемая с помощью системы заданий-карточек по содержанию учебного материала для индивидуальной и групповой работы учащихся, позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Анализ литературы, педагогической практики и современной ситуации, складывающейся в работе общеобразовательной школы, позволил выявить следующие противоречия: между ориентацией современного образования на развитие личности учащихся, на формирование их как субъектов учебной деятельности и недостаточной разработанностью средств для осуществления этой целимежду необходимостью предоставления обучаемым свободы в выборе целей, содержания, методов и средств обучения и традиционными формами организации учебного процесса, в которых индивидуальные потребности, особенности и интересы личности выступают на втором планемежду потенциальными возможностями индивидуализации дидактических материалов в обеспечении формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса и недостаточной разработанностью педагогических условий её осуществления.

Эти противоречия находят своё реальное проявление в учебном процессе. 82,2% опрошенных нами учителей общеобразовательных школ не удовлетворены современным состоянием учебно-воспитательного процесса в школе. В числе основных направлений работы школы 71,0% учителей отмечают углубление уровня знаний учащихся, 59,8% - развитие интеллектуальной деятельности, 9,8% - пробуждение интереса к знаниям, 39,4% - основной смысл обучения в школе видят в обучении умению самостоятельно мыслить и принимать решения. Задача сделать процесс обучения более привлекательным для учащихся актуальна для 25,8% учителей, хотя 28,4% учащихся полагают, что дети учились бы успешнее, если бы им предоставлялось право выбора задания с учётом возможностей и интересов- 27,1% - если бы больше применялись индивидуальные дидактические материалы- 25,0% - использовался дополнительный материал по теме урока. Индивидуальному общению с учащимися на уроках уделяют внимание — 48% учителей, после уроков — 38%. (Таблица 1 п. 15 Приложения 10- вопросы 1,2,7 Приложения 11).

Это свидетельствует о «знаниевом» подходе к обучению, преобладании традиционных форм в организации учебного процесса, недостаточно способствующих развитию личностных качеств учащихся, и подтверждает нашу мысль о недостаточном внимании учителей к индивидуальному развитию личности. Этот показатель свидетельствует о том, что учителя воспринимают ученика прежде всего как объект обучения, что соответствует традиционной модели обучения.

Разрешить возникшие противоречия можно только с позиции современной педагогической науки, определив их как проблему, требующую теоретического и методологического исследования и практической разработки, что и определяет актуальность нашего исследования.

Все это представляет возможность сформулировать следующую проблему исследования: каковы научно-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.

Практическая значимость обозначенной проблемы и одновременно недостаточная ее теоретико-методологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса».

Объект исследования: процесс формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

Предмет исследования: индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

Цель исследования: определить, научно обосновать, разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия применения индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предположили, что в ряду педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса могут быть рассмотрены: дидактические материалы, целенаправленно обеспечивающие индивидуализацию учебного процесса. Полагаем, что эффективность использования этих материалов будет обеспечена:

• качественным отбором их содержания;

• продуманной организацией учебного процесса с их использованием;

• определением места и времени применения индивидуальных и парных (групповых) форм работы учащихся на принципах учебного взаимодействия в условиях коллективной учебной работы с классом на уроке. не менее важным условием является специфическая деятельность педагога, смыслом которой явится обеспечение субъектной роли ребенка в учебном процессе. Полагаем, что главными характеристиками такой деятельности будут:

• обеспечение взаимодействия педагога и ребенка как равноценных субъектов учебного процесса;

• создание общей благоприятной комфортной атмосферы на уроке, которая будет способствовать возникновению и развитию диалоговых отношений, что, в свою очередь, окажет позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей детей, на позитивную внутреннюю мотивацию их учения, на развитие интереса к различным аспектам обучения, на успешность учебной деятельности. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования с целью определения потенциальных возможностей индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

2. Обосновать дидактическую модель организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками.

3. Разработать дидактические материалы (по русскому языку) и информативно-иллюстративный материал (по литературе) как пример дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений и определить способы их использования в учебном процессе.

4. Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность выявленных педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.

5. Разработать методические рекомендации по использованию индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного отношения к личности учащихся и определяют направления системно-целостного анализа и организации дидактического процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, методистов: о сущности личности и её развитии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, В. Н. Мясищев,.

A.К.Осницкий, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Л. М. Фридман, В. Э. Чудновский и др.) — о целях образования (A.C. Арсеньев, A.B. Дановский, И. Д. Демакова, И. И. Зарецкая, Л. П. Ильенко, Т. А. Ильина, В. Ф. Кривошеее, Т. Ф. Курдюмова, И .Я. Лернер, A.M. Новиков, В. И. Смирнов, Л. В. Тодоров и др.) — о сущности и роли отношений, взаимоотношений и взаимодействий (Б.Г. Ананьев, В. В. Горшкова, И. И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Е. В. Коротаева, Д. С. Лихачев, A.B. Мудрик, В. Н. Мясищев, В. Н. Петрова, С. Л. Рубинштейн,.

B.А.Сухомлинский, H.A. Березовин, Я. Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, Л. М. Фридман, Н. Е. Щуркова и др.) — о дидактических принципах организации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, В. Г. Горецкий, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, А. Дистервег, Б. П. Есипов, И. К. Журавлев, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, И. Ф. Исаев, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. А. Онищук, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, В. П. Стрезикозин, E.H. Шиянов, Л. М. Фридман и др.).

В последнее время психологические и педагогические аспекты разработки данной проблемы освещены в трудах А. Д. Барбитовой,.

A.С.Границкой, А. К. Марковой, А. Я. Никоновой, И. М. Осмоловской,.

B.Н.Петровой, Л. М. Фридмана и др.

Поиски новых образовательных технологий стали своего рода педагогическим знамением нашего времени" (В.В. Гузеев). Методы обучения, организационные формы уроков вместе с приемами педагогической техники и средствами обучения образуют модели обучения, в каждой из которых первые два элемента составляют дидактическую основу (В.В. Гузеев). Рассмотрению дидактических основ моделей обучения посвящаются многие работы ученых (М.Е. Бершадский, В. В. Гузеев, A.C. Границкая, А. Д. Дейкина, В. К. Дьяченко, E.H. Ильин, М. Г. Качурин, М. В. Левит, С. И. Осипова, И. М. Осмоловская, В. Н. Петрова, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов, М. М. Поташник, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, С. Д. Шевченко, Н. Е. Щуркова и др.) — о свободе деятельности как условии формирования субъектных отношений участников педагогического процесса (Веллмер Альбрехт, И. Кант, И. С. Кон, П. В. Копнин, Л. Н. Толстой, Н. Е. Щуркова, В. Э. Чудновский, А. Ф. Филиппов, Л. М. Фридман и др.) — о факторах, определяющих уровень и особенности взаимоотношений учителя с учащимися (Н.П. Аникеева, Е. Б. Белогубский, Н. В. Благово, Ф. Г. Деак, Д. С. Лихачев, Т. Н. Мальковская, А. К. Маркова, A.B. Мудрик,.

A.Я.Никонова, В. Н. Петрова, В. А. Сухомлинский, Л. М. Фридман и др.) — о применении дидактических материалов в учебном процессе (Г.И.Беленький, О. Ю. Богданова, В. Г. Горецкий, A.B. Дановский, А. Д. Дейкина,.

B.П. Журавлёв, И. С. Збарский, О. Г. Зенченко, Т. А. Калганова, В. И. Коровин, В. Я. Коровина, B.C. Кузин, Э. И. Кубышкина, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Лебедев, М. Р. Леонтьева, И. М. Михайлов, Г. А. Обернихина, В. Ф. Погорельцев, В. П. Полухина, H.H. Патлахов, Т. М. Пахнова, Т. Е. Петрова, H.H. Соловьева, Л. А. Тростенцова, Р. Х. Хабибуллин, О. М. Хренова, Т. Я. Шпикалова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс дополняющих друг друга научных методов исследования:

• теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы по исследуемой проблемеразработка теоретической концепции процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материаловразработка критериев и диагностических методик установления уровня сформированности субъект-субъектных отношений участников учебного процессарефлексия собственной педагогической деятельности;

• эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический экспериментпрямое, косвенное и включённое педагогическое наблюдение за учащимися на урокахсоциологические методы исследования (беседы, опросы, анкетирование учителей, учащихся, родителей) — изучение передового педагогического опытаопытно-экспериментальная работаизучение документацииметоды статистической обработки результатов экспериментального исследования с применением программы «Excel».

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: образовательные учреждения: ГОУ СОШ № 492 Южного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (учителя Григорян Г. В., Теймуразян Ю. А., Турусова С.И.) — МОУ СОШ № 21, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования г. Коломны Московской области (учителя Галкина Л. В., Красавина М. А., Мосолова O.A., Храпова Е.В.) МОУ СОШ № 3 (учителя Бардовская С. А., Кочуро Е. Р., Харченко Т. А., Черей В.Ю.), МОУ СОШ № 7, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования (учителя Кравченко В. Н., Куриленко A.B., Пчеленок Т.И.) г. Клинцы Брянской областиДушкинская средняя школа Клинцовского района Брянской области (учителя Корец H.H., Лобач СМ., Усатое Г. Г.). Всего было задействовано ъ исследовании более 700 учащихся.

Основная часть эксперимента была проведена на базе ГОУ СОШ № 492.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999;2001 гг.): изучение состояния исследуемой проблемы в теории и школьной практикеанализ философской, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по теме исследованияизучение передового педагогического опытаосмысление и обобщение собственной педагогической деятельностинакопление и первичное обобщение эмпирических данных, выполнивших в данном исследовании функции опытной, поисково-экспериментальной работыформирование концептуальной модели организации учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных'отношений между его участниками.

Второй этап (2001;2002 гг.): уточнение научного аппарата исследования, выявление его методологических предпосылокопределение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследованияразработка методики опытно-экспериментальной работы. Подготовка экспериментальных материалов и определение способов их использования в учебном процессе на уроках русского языка и литературыразработка учебного и учебно-методического пособия и методических рекомендаций по работе с авторскими дидактическими материалами.

Третий этап (2003;2004 гг.): подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы, внедрение результатов исследования в практику.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследованияанализом теоретического и эмпирического материаларезультатами проведенной опытно-экспериментальной работыпрактической апробацией полученных результатоврепрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данныхкачественным и количественным анализом результатов исследованияэкспкриментальным подтверждением научных выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе: теоретически обосновано влияние индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений между участниками учебного процессаразработана дидактическая модель использования индивидуализации дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процессаразработаны дидактические условия формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процессаобосновано влияние индивидуализации дидактических материалов на активизацию субъектной позиции учащихся в учебной деятельности, формирование ценностного отношения к литературному образованиювыявлены психолого-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса и возможности их реализации в учебном процессе общеобразовательной школыустановлены основные факторы, определяющие характер взаимоотношений участников учебного процесса: вид и особенности школыхарактер психологического климата в школецентрация деятельности учителяхарактер отношения учителя к учащимсястиль педагогической деятельности учителявзаимоотношения учителя с родителями учащихсяустановлены уровни развития субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися:

0-йуровень — субъект-объектные взаимоотношения;

1-й уровень — начальный уровень субъект-субъектных отношений;

2-й уровень — средний уровень субъект-субъектных отношений;

3-й уровень — высокий уровень субъект-субъектных отношенийразработана система критериев и показателей эффективности формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов: успеваемость учащихсяудовлетворенность учащегося и его родителей качеством учебного процессаразвитие познавательных потребностей и интересов, о чем мы судили: по росту активности ролевого участия детей в учебном процессепо изменению отношения учащихся к учебе в целом и данному предмету в частностипо изменению отношения учащихся к самостоятельной работе с дидактическими материаламипо значимости вопросов, которые они задавали учителям и сверстникам во время прослушивания их ответов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: систематизированы научные сведения о формировании субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материаловэкспериментально подтверждено предположение о влиянии индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений участников учебного процессаустановлена значимость формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса для осуществления цели современной школыраскрыты дидактическая сущность и особенности использования индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процессаразработана теоретически обоснованная дидактическая модель построения учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов;

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны учебно-методические пособия по русскому языку и литературе, которые могут быть использованы для разработки спецкурсов и спецпрактикумов в системе ИПК. авторское структурирование учебной темы по литературе «Творчество М. Ю. Лермонтова» (IX кл.), информативно-иллюстративный материал по литературе (А.П. Чехов. Пьеса «Вишневый сад» (X (XI) кл.) и разработанные перфокарты по теме «Морфология и орфография» (IX кл.) могут быть взяты за основу при разработке дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для осуществления главной цели современной школы — воспитания каждого учащегося как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности — необходимо формирование в учебном процессе субъект-субъектных отношений.

2. Совокупность педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, которая включает в себя:

Дидактический материал, функциональное единство компонентов которого обеспечивается текстовым (информативный материал) и внетекстовыми компонентами (иллюстративный материал и материал организации усвоения содержания и его контроль).

Использование информативно-иллюстративного материала для создания систематических экспозиций при организации тематических стендов-выставок по различным учебным темам, что предполагает: знакомство учащихся с материалами выставки (чтение материалов, обсуждение, обмен впечатлениями) — самостоятельный выбор учащимися индивидуального дидактического материала (карточек) для классной и домашней работывыполнение творческого заданияприменение учащимися самостоятельно приобретенных знаний (активное участие в учебной деятельности, проявление интереса к сообщениям учителя и товарищей, краткие записи прослушанного на уроке, дополнение устных ответов товарищей собственными суждениями, внесение элементов творчества в письменные работы и т. д.).

Организация использования дидактического материала (карточек-заданий на перфокартах) включающая: индивидуальную работу учащихся с карточками-заданиями, самопроверку и взаимопроверку учащихсяособенности педагогической деятельности учителя, направленной на формирование субъектной роли ребенка в учебном процессеорганизацию индивидуальной самостоятельной работы учащихсясвоевременное определение показателей результативности усвоения учебного материала на каждом этапе обучения и информацию учащихся о результатах учебной деятельности й планирование их индивидуальной работы по ликвидации пробеловорганизацию многосторонней ролевой деятельности учащихся разного уровня подготовки (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимопроверка) — организацию проверки работ по карточкам, которые содержат «ключ» к правильному ответу, что значительно экономит время проверки выполненных работ и дает учащимся возможность организовать самои взаимопроверку работ.

Субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой в учебном процессе позволяют школьникам: повысить активность в учебном процессеовладевать методами самостоятельного усвоения учебного материала, культурой умственного трудапроявлять свои способности, эрудицию, интерес к учебному процессу, приобрести уверенность в своих силахсформировать позитивный опыт общения учащихся с педагогами и товарищами в процессе обучения.

3. Организация ученического самоуправления (соуправления) на уроке как важнейший фактор формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Августовской конференции ЮОУ (г. Москва, 1999), курсах повышения квалификации (МИОО, декабрь 1999), Всероссийских междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (г. Москва, 2000;2004), городских Педагогических чтениях памяти З. Н. Кулаковой (МИОО, ноябрь 2003), на научно-практическом семинаре руководителей ШМО словесников и слушателей курсов ММЦ (г. Коломна, Московской обл., февраль 2004), на научном семинаре кафедры образовательных технологий АПК и ПРО РФ (г. Москва, март 2004).

Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинарских занятий на курсах повышения квалификации учителей-экспериментаторов по совершенствованию структуры общего образования (г. Москва, АПК и ПРО, 2002;2003), в учреждениях системы образования (методические центры, образовательные учреждения) г. Москвы школа № 492, г. Лыткарино Московской области (октябрь 2002, январь 2004), г. Коломны Московской области (февраль 2004), г. Клинцы Брянской области (март 2004).

Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО. Результаты исследования внедрены в практику работы городских методических кабинетов г. Лыткарино, г. Коломны Московской области, г. Клинцы Брянской области и образовательных учреждений: школы № 492 ЮАО МосквыГимназии № 1, МОУ-СОШ №№ 2,3,4,5,6,7,8,9 г. Клинцы Брянской области, Душкинской средней школы Клинцовского района Брянской областиМОУ-СОШ №№ 15, 17,21 г. Коломны Московской области.

По теме диссертационного исследования автором опубликовано 11 научных работ, общим объёмом 22 п.л., в том числе научные статьи, учебные и учебно-методические пособия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 236 наименований. На 40 страницах даны 25 приложений (схемы, таблицы, анкеты, отзывы, глоссарий и пр.). Общий объем работы 252 страницы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Субъект-субъектные отношения между участниками учебного процесса могут формироваться лишь в условиях свободы деятельности этих участников, понимая свободу, как возможность человека делать в любой момент своей жизни и деятельности выбор из имеющихся альтернатив и нести личную ответственность за последствия сделанного выбора. Только в этом случае свобода является нравственной. Поэтому формирование чувства личной ответственности у учащихся за сделанные выборы, за свое поведение и действия является важнейшей задачей воспитания учащихся.

Основными факторами, определяющими характер взаимоотношений участников учебного процесса, являются следующие: вид и особенности школыпсихологический климат в школехарактер отношения учителя к учащимсястиль педагогической деятельности учителя.

Взаимоотношения между участниками учебного процесса развиваются от нулевого уровня субъект-объектных отношений до самого высокого 3-го уровня субъект-субъектных отношений.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ШИРОКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТСУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

§ 3.1. Цели и организация экспериментального исследования.

Для того, чтобы более объективно доказать, что индивидуализация дидактических материалов действительно способствует формированию субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, надо было организовать экспериментальное исследование.

Цель экспериментального исследования — доказать, что при широком использовании индивидуализации дидактических материалов постепенно складываются субъект-субъектные отношения между участниками учебного процесса, что положительно сказывается как на успеваемости учащихся, так и на процессе их воспитания в соответствии с целью современной школы.

Кроме того, эксперимент был необходим также и для корректировки как теоретических выводов, так и практических действий учителей-экспериментаторов. В процессе эксперимента неоднократно возникали новые вопросы, искались и находились способы их разрешения. Эксперимент способствовал тому, что обнаруживались и такие проблемы, которые не просматривались в теоретическом плане. Например, на каком материале формировать субъект-субъектные отношения участников учебного процесса.

Если опыт общения учащихся организовывать вне связи с предметным материалом, то, решая задачу развития творческих способностей детей, их всестороннего развития как личностей, мы не сможем усилить мотивацию, связанную с учебной деятельностью, которая стимулирует прежде всего интересы самих детей.

Поэтому было решено формировать субъект-субъектные отношения между участниками учебного процесса на предметном материале, то есть посредством индивидуализации дидактических материалов, разработанных диссертантом, что адаптирует учебный процесс к индивидуальным особенностям детей.

Ведь любое педагогическое воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности, среди которых можно выделить: темп продвиженияособенности развития памяти, внимания, мышленияучёт интересов, привычек, настроений, переживаний, склонностей, способностей, особенностей, познавательных потребностей учащихся, проявлений воли, мотивов, желаний.

При разработке общих и частных вопросов педагогического эксперимента нами использовались идеи и требования к эксперименту, высказанные в работах М. А. Данилова, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, А. М. Новикова [133], [130] и других.

Подготовка к эксперименту началась еще в 2001;2002 году, когда мы начали разработку дидактических материалов, направленных на формирование субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса. Теоретическая основа и примеры этих дидактических материалов мы привели в первой главе.

Для проведения учебных занятий в экспериментальном классе диссертантом были разработаны следующие материалы: учебная тема по литературе «Творчество М. Ю. Лермонтова. (С обобщением ранее изученного). Биография поэта. Лирика. Роман „Герой нашего времени“». 9 класс [48, 8, 10−171]:

— тематическое планирование;

— четырнадцать уроков-конспектов по тематическому планированию, в которых от урока к уроку логически прослеживается система домашних заданий, среди которых выделяются опережающие задания, задания классу и индивидуальные задания. система информативно-иллюстративного раздаточного дидактического материала по теме «Творчество М. Ю. Лермонтова. Лирика (36 карточек, 36 вариантов). Роман «Герой нашего времени» (32 карточки, 49 вариантов)" — система информативно-иллюстративного раздаточного дидактического материала по теме «А. П. Чехов. Пьеса «Вишнёвый сад» (31 карточка, 35 вариантов)» [47]- дидактический материал по русскому языку по теме «Морфология и орфография», который был включен в эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования [53]. Эти материалы учителя-экспериментаторы использовали на этапе формирующего эксперимента.

Сформулированная система построения эффективной дидактической модели организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов, окончательно проверялась в педагогическом эксперименте в 2003;2004 году.

Базой исследования являлась типичная средняя общеобразовательная школа № 492 ЮАО г. Москвы, укомплектованная квалифицированными педагогическими кадрами и располагающая необходимым оборудованием: литературными кабинетами, техническими средствами обучения, наглядными пособиями.

Мы установили контакт с наиболее квалифицированными, творчески работающими учителями-словесниками (Григорян Г. В., Теймуразян Ю. А., Турусова С.И.) и классными руководителями, которые в соответствии с нашими рекомендациями должны были самостоятельно организовать работу по формированию субъект-субъектных отношений посредством индивидуализации дидактических материалов.

В результате бесед с директором школы, завучами, учителями были определены классы: 9А — экспериментальный (учитель Турусова С.И.), в котором обучение проводилось с использованием разработанной нами системы индивидуализации дидактических материалов: информативно-иллюстративных карточек по литературе и карточек по русскому языку, и 9Б (учитель Григорян Г. В.) — контрольный класс, где обучение проводилось по традиционной методике.

Контрольный и экспериментальный классы не выравнивались по выделенным показателям, что соответствовало естественным условиям учебного процесса. Наполняемость классов, обеспеченность учебниками и учебно-наглядными пособиями были примерно одинаковыми. По уровню развития и качеству знаний у учащихся экспериментального и контрольного классов резких различий не наблюдалось, так как в них учились дети как с высокой мотивацией учения, склонные к интеллектуальной деятельности, так и дети, которые высокой мотивацией не обладали, но имели значительный творческий потенциал, который на уроках полностью не реализовывался. О наличии творческого потенциала у этих детей свидетельствовали их нестандартные ответы на уроках.

Общеизвестно, что учебные успехи ребенка могут свидетельствовать об особенностях развития его познавательной деятельности, определённом этапе в его развитии. Однако причины могут быть разными: это и влияние созданной в классе интеллектуальной среды, стимулирующей интересы ребёнка, в которой комфортно всем детям, и учиться в которой считается престижным, и рост самосознания ученика, и отношения и взаимодействия между учителями и учащимися и учащимися между собой, что важно для нашего исследования.

Таким образом, в ходе эксперимента внимание уделялось всем детям: и одарённым детям, и детям «группы риска», и учащимся, имеющим ярко выраженные познавательные интересы. Для интеллектуально одарённых детей было организовано обучение на высоком уровне трудности, так как индивидуально-типологические особенности таких учащихся, в частности как: доминантность полушарий, особенности развития внимания, памяти и направленности интересов — необходимо учитывать в учебном процессе.

Тем не менее, в качестве экспериментального класса был выбран 9А класс, в котором успеваемость была несколько ниже, чем общая успеваемость в контрольном классе. Занятия в школе проводились в одну смену. Всё это уравнивало общие условия учебной работы учащихся во взятых для эксперимента классах.

После обсуждения с учителями плана проведения эксперимента перед ними были поставлены следующие задачи:

1. В контрольном классе проводить занятия так же, как они проводили до начала эксперимента, то есть в предыдущие годы.

2. В экспериментальном классе учитель должен был использовать в своей работе разработанные диссертантом материалы и методики.

С учителями, участвующими в проведении педагогического эксперимента, систематически проводились беседы, обсуждались итоги проведённых уроков и намечались планы будущих, подводились итоги эксперимента. В дальнейшем планы уроков учитель экспериментального 9А класса Турусова С. И. составляла самостоятельно, но обязательно включала в этапы урока индивидуальную работу учащихся с дидактическими материалами диссертанта. Диссертант присутствовала почти на всех уроках в экспериментальном классе.

При организации эксперимента мы руководствовались следующими основными исходными положениями: построение исследования на основе не только созидающей, но и воссоздающей творческой учебной деятельности учащихсяучет индивидуальных особенностей учащихся в процессе работы с дидактическими материаламипроведение исследования на материале, содержание которого соответствует задачам учебного процессанепрерывность наблюдения за учащимися от доэкспериментального этапа до окончания экспериментаизучение отношений, взаимоотношений, взаимодействий между участниками учебной деятельности в процессе наблюдения, определяющих успешность протекания процесса формирования субъект-субъектных отношений между, его участникамипроведение индивидуальных бесед с учащимися, учителями, классными руководителями, библиотекарями, родителями учащихсяанкетирование учителей, учащихся и родителейпроведение лекционных и семинарских занятий с учителямииспользование в целях получения достоверной, полной информации, наряду с общими, индивидуальных методов, форм, приёмов исследования.

С учётом этих исходных положений нами были разработаны и применены конкретные методики по выявлению индивидуальных уровней субъект-субъектных отношений, взаимоотношений участников учебного процесса. В данном исследовании мы также использовали методики Л. М. Фридмана [191] и Л. В. Байбородовой [24,89−90].

Эксперимент проводился в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых учебной деятельности. В этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность его проведения.

Включение в учебный процесс экспериментальной ситуации изменения учебной деятельности учащихся на уроке посредством индивидуализации дидактических материалов происходило открыто, таким образом сами испытуемые делались участниками её создания. Это требовало тщательного планирования и подготовки.

Таким образом, исходя из задач исследования — на основе теоретического и практического изучения и обобщения опыта педагогов-новаторов и собственного опыта автора, нами была разработана дидактическая модель организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов.

Установление эффективности этой модели и было целью организованного экспериментального исследования. .

Ход экспериментального исследования В нашем исследовании применялся констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса и получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.

В задачи этого этапа входило: изучение отношений, взаимоотношений и взаимодействий испытуемых вне прямого контакта с ними. Использовался метод беседы с учителями, родителями, классными руководителями, библиотекарями, руководителями кружковизучение школьной документации (классных журналов, письменных работ учащихся по учебному плану и заданиям учителей) — выявление и установление индивидуальных уровней субъектности учащихся.

Всесторонняя информация, полученная на первом этапе, способствовала возможности избежать ошибок в установлении отношений с учащимися в условиях непосредственного контакта, а также избежать предвзятости в мнениях о них со стороны других педагогов и сверстников.

В начале 2003;2004 учебного года нами для выявления индивидуальных уровней развития субъектности учащихся экспериментального 9А и контрольного 9Б классов были использованы следующие методики, описание которых мы приводим ниже: написание сочинения по прослушанной на уроке литературы лекцииметодика профессора Л. В. Байбородовой «Сочинения учащихся" — методика профессора Л. М. Фридмана и др. «Наши отношения" — анкетирование учителей, учащихся, родителей учащихсябеседы с учителями, учащимися, их родителями.

Так, в начале экспериментального исследования нами применялся метод сочинения учащихся. Сочинение как метод изучения учащихся проводился в соответствии с планом работы учителей русского языка и литературы. Цель его проведения заключалась в выявлении не только общего развития каждого ученика, культуры речи, его творческих способностей, но также и в выявлении индивидуальных особенностей каждой личности.

С этой целью учителя обоих классов провели один из уроков литературы в форме лекции, а в конце урока дали учащимся домашнее задание: написать сочинение по прослушанной ими на уроке теме. Сочинения, написанные учащимися, оценивались следующим образом:

1. Сочинения, в которых было изложено содержание лекции в том же виде, как она была прочитана учителем, без каких-либо собственных дополнений, — нулевой уровень развития субъектности.

2. Сочинения, в которых учащиеся изложили содержание лекции в несколько измененном виде, но без особых дополнений, — 1-й уровень развития субъектности.

3. Сочинения, в которых учащиеся по-своему изложили содержание лекции и даже дополнили ее, хотя и незначительно, своими материалами, взятыми из справочной литературы, — 2-й уровень развития субъектности.

Отметим, что полностью оригинальных сочинений не было ни в экспериментальном 9А, ни в контрольном 9Б классах.

Для выявления уровней субъектности учащихся необходимо было также изучить и другие личностные качества детей и их представления о реальном и возможном (идеальном) взаимодействии педагогов и учащихся в учебном процессе.

С этой целью нами была использована методика «Сочинения учащихся» профессора Л. В. Байбородовой (Приложение 8).

Учащимся были даны следующие примерные темы сочинений: «Как бы я построил урок, если бы был учителем», «Самый интересный урок», «Если бы я был учителем литературы.», «Что делать, если ученик конфликтует с учителем-предметником».

При этом детям была предоставлена возможность самостоятельного выбора жанра, формы и стиля сочинения, а также был предложен примерный план его написания:

1. Нужно ли сотрудничать педагогам и учащимся и почему?

2. В чём нам помогают педагоги?

3. Где и в чём нужна помощь педагогов?

4. В чём и как мы помогаем педагогам?

5. Что нужно сделать, чтобы улучшить совместную работу педагогов и школьников?

Сочинение писали учащиеся 9А и 9Б классов. В основном, были выбраны темы: 1, 2, 3. Дети высказывают свое мнение об улучшении учебного процесса. По мнению детей, учителя должны побуждать учеников к творческой деятельности, учить мыслить, организовывать учебный процесс на принципе сотрудничества, взаимопонимания, взаимоуважения. Так, ученица 9Б класса.

Валерия С. пишет: «На уроке должно быть интересно. Учитель должен быть увлечен своим делом». Другая ученица 9А класса Ольга К. отмечает, что «.учитель должен интересоваться мнением учащихся, привлекать дополнительную литературу». Многие учащиеся 9А и 9Б классов «мечтают», чтобы материал урока не ограничивался учебником и его конспектированием на уроках и дома.

Для определения представления учащихся о смысле обучения в школе и выявления существующих проблем различных сторон учебного процесса, а также непосредственно ролевого участия детей в организации и проведении учебного процесса нами была разработана анкета, отражающая различные аспекты учебно-воспитательного процесса (Приложение 9).

Школьникам предлагалось ознакомиться с вопросами и, ни с кем не советуясь, высказать личное мнение. Отвечали 56 детей из экспериментального и контрольного классов. Следует отметить, что все учащиеся к заполнению анкеты отнеслись очень ответственно.

Анкетирование позволило получить в короткое время интересующие нас данные по самым различным параметрам. Так, ответы детей позволили выявить, что не в полной мере удовлетворяет их в учебно-воспитательном процессе. Результаты представлений учащихся о смысле обучения в школе и выявление существующих проблем различных сторон учебного процесса, а также непосредственно ролевого участия в нем детей отражены в таблице 1 (Приложение 10).

Полученные анкетные данные были проанализированы нами вместе с учителями-предметниками и классными руководителями (9А классМеренкова H.A., 9Б класс — Вахания И.М.).

Результаты таблицы наглядно показали, что существующая практика организации процесса обучения на уроках не обеспечивает в должной мере 0 формирование субъект-субъектных отношений участников учебного процесса и, как следствие, формирование умений и навыков самостоятельной познавательно-практической деятельности, что, в свою очередь, не обеспечивает сознательного и прочного усвоения основ наук, а также творческого применения полученных знаний в жизни.

В качестве примера приведем высказывания детей по отдельным вопросам. Так, на вопрос: нравится ли тебе учиться в школе 46,7% учащихся ответили «да», 16,1% - «скорее да, чем нет», 24,9% - «нет», 12,3% - «и да, и нет в равной степени», 0% - «затрудняюсь ответить».

Отвечая на второй вопрос: что особенно Вам не нравится в школе, учащиеся отметили — режим работы — 16%, расписание предметов и их последовательность — 23,2%, ограниченные возможности для проявления творчества, инициативы — 12,7%.

Указание именно на эти недостатки учебного процесса свидетельствует о том, что учение в школе не является единственным интересом в жизни детей. Много важных знаний, умений и навыков учащиеся получают в кругу сверстников — 32,2%, в семье — 44,3%, на занятиях в школе — 60,8%, из средств массовой информации — 23,2%, из личного общения с учителями — 17,9%, путём самообразования — 26,8%.

Большинство учащихся отмечают, что им не нравятся взаимоотношения со сверстниками: 9А кл. — 14,8%, 9Б — 10,3%- также их не устраивают взаимоотношения с отдельными преподавателями: 9А — 29,6%, 9Б — 27,6%- 3,7% учащихся 9А кл. и 3,4% 9Б кл. не устраивают взаимоотношения с администрацией школы. Некоторым детям (но таких учащихся мало) не нравится внешний вид школы, недостаточность охраны, устаревшие компьютеры, несовременная мебель в отдельных классах.

И вместе с тем положительные ответы на вопрос: нравится ли учиться в школе, положительный эмоциональный настрой в школе свидетельствуют об удовлетворённости детей учебным процессом.

В этой же анкете у детей спрашивалось: что характерно для их взаимоотношений с учителямикакие трудности они испытывают при общении с ними.

Ответы следующие (на первый вопрос): дети отмечают обоюдную заинтересованность — 25%, учителя замечают мои успехи в учебной деятельности — 23,3%, сотрудничество — 23,2%.

На второй вопрос 21,5% детей указали, что учителя их не понимают, 12,3% - проявляют по отношению к ним недоверие и неуважение, 14,2% -относятся с безразличием и невниманием.

Отметим, что в 9-х классах (экспериментальном и контрольном) ответы на второй вопрос схожи. Это подтверждает общественное мнение, что гуманистическая педагогика взаимоотношений должна строиться на обоюдной заинтересованности учителя и ученика друг другом, на сотрудничествена оказании помощи, когда ребёнок в ней нуждаетсяс учётом индивидуальных способностей детей.

Доброжелательные отношения и взаимодействия оберегают от психических травм нервную систему как учителей, так и детей — участников учебного процесса, что создаёт условия для успешной учебной деятельности.

В индивидуальных беседах учащимся задавались вопросы:

— Какие учебные предметы Вам нравятся? Почему?

— Какие учебные предметы у Вас вызывают трудности. Почему?

— Какие чувства Вы испытываете на уроках в школе чаще всего?

— Что лежит в основе Вашего отношения к учёбе?

Отметим, что вопросы беседы были направлены прежде всего на раскрытие богатства и сложности внутреннего мира ребёнка, с целью создания в учебном процессе условий для реализации растущих потребностей детей. Содержание беседы способствовало развитию самосознания учащихся, самооценке, успешности организации своей работы на уроках. Так, на первый вопрос дети дали следующие ответы: «Нравятся те предметы, которые нужны для дальнейшего образования и получения профессии" — «Интересное содержание предмета" — «Хорошее преподавание" — «Интересно" — «Хочу знать предмет" — «Проявляю творчество" — «Работаю самостоятельно» и называли учебные предметы: литература — 30,3%, химия — 37,5%, физика — 10,6%, физкультура — 33,9%, русский язык — 28,6%, география — 12,5%, история -14,3%, алгебра — 25%, геометрия — 14,3%.

Отвечая на второй вопрос, учащиеся отмечают: «Устарела программа" — «Учебные задания у меня большого интереса не вызывают" — «Завышенные требования учителей" — «Плохое объяснение учебного материала" — «Плохие отметки из-за того, что не хватает времени для подготовки заданий» и называют следующие предметы: литература — 7,1%, химия — 14%, физика -44,2%, физическая культура — 9%, русский язык — 7,1%, история — 7,1%, геометрия — 26,1%, алгебра — 12,6%, обществознание — 7,3%, английский язык -9%.

Показателен такой факт: дети называют почти одни и те же учебные предметы, но их преподают разные учителя. Следовательно, можно утверждать, что личность учителя играет важную роль в том, каким вырастет и кем станет ребёнок. Поэтому дети называют среди любимых те предметы, которые учителя преподают интересно, и учащиеся охотно посещают такие занятия.

Отвечая на третий вопрос, дети называли различные чувства. Их можно сгруппировать: первая группа — гордость — 14,2%, радость — 24,1%, уверенность в себе — 21,5%, удовлетворённость собой — 16%, заинтересованность — 24,9%- вторая группа — неуверенность в себе, страх неудачи — 19,6%, неудовлетворённость собой — 14,3%, сомнение — 14,1%- третья группаудивление — 12,8%, сочувствие — 11,2%- четвёртая группа — обида — 15,9%, унижение — 12,3%. Также дети отмечают, что испытывают на уроках скуку -25%, усталость — 49,9% и голод — 49,6%.

Отвечая на четвёртый вопрос, учащиеся называют различные причины, среди которых большинство детей отмечают: «Желание порадовать родителей" — «Желание получить хорошую отметку" — «Боязнь огорчить родителей" — «Боязнь получить плохую отметку" — «Чтобы выделиться среди одноклассников" — «Интерес к предмету" — «Заслужить уважение учителя" — «Желание много знать и уметь».

Интересные результаты по выявлению степени удовлетворённости различными сторонами жизни коллектива были получены в 9А и 9Б классах по методике «Наши отношения», разработанной J1.M. Фридманом и др. (Приложения 12, 13).

Учащимся предлагалось по семибалльной шкале оценок (от «абсолютно удовлетворен, полностью согласен» — 7 баллов, до «абсолютно не удовлетворен, совершенно не согласен» — 1 балл) ответить на вопросы анкеты. Можно было выбрать один ответ. Было опрошено 56 учеников из 9А и 9Б классов. Результаты представлений учащихся о степени удовлетворённости различными сторонами жизни классного коллектива выборочно отражены в таблице 2.