Игровая активность дошкольников и их статус в группе

Содержание Введение Глава І. Теоретическое рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса в группе в возрастной психологии

1.1 Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

1.2 Игровая активность дошкольников и ее связь со статусом ребенка в группе Вывод по первой главе

Глава 2. Организация, методы и результаты исследования игровой активности дошкольников и их статусного положения в группе

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и результаты исследования

Вывод по второй главе

Заключение

Приложение

Динамические изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу, в котором интеллектуальный диалог и общение занимают все более значимое место, требуют поиска новых концепций развития системы образования в России. Обновление российского образования должно происходить с учетом мировых тенденций его развития, а также под более широким углом зрения на образование как становление человека.

В системе образования развитию личности уделяется всегда особое внимание. Но при этом личность определялась в большей степени структурой и характером ее предметной деятельности. Социальный же контекст этой деятельности оказывался вне поля зрения научного анализа. Современное понимание личности связано с интсубъектным представлением о ней. Не случайно, поэтому общие основы современной стратегии образования является гуманистическая концепция, в соответствии с которой ребенок признается как высшая ценность и как конечная цепь любой политике, в том числе образовательной. Исходя из такого понимания, позитивный потенциал и творческие возможности личности ребенка дошкольного возраста могут получить свое развитие только в условиях эмоционального благополучия в игровой деятельности. Следовательно, будущие успехи и неудачи в воспитании подрастающего поколения в огромной мере зависят от того, на сколько полноценно и продуктивно были использованы возможности игры при организации педагогического процесса.

Обсуждением вопросов психологии игровой активности и особенности статусного положения в группах дошкольников представлено в работах следующих авторов: Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожеца, Я. Л. Коломинского, В. Н. Мясищева, А. П. Усовой, А. С. Спиваковской, В. С. Мухиной, Т. Н. Счастной, Н. Я. Михайленко, А. А. Рояк, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной других. Но проблема взаимосвязи игровой активности и статуса в группе относительно дошкольного возраста основательно не раскрыта.

В связи с этим мы считаем актуальным рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса в группе, поскольку данная проблема познания педагогом личности дошкольника приобрела особую актуальность в настоящее время, так как она связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного воспитательного процесса.

Следовательно, цель нашей работы: изучить особенности игровой активности дошкольников и их статуса в группе

Объект исследования: межличностные отношения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности игровой активности дошкольников и их статуса в группе.

Гипотеза исследования:

Высокий уровень игровой активности у детей дошкольного возраста предполагает у них высокий статус в группе сверстников.

Предполагаемые гипотеза и цель исследования определили постановку и решение следующих задач исследования:

1. Проанализировать современные подходы в возрастной к проблеме игровой активности детей дошкольного возраста и их статуса в группе.

2. Рассмотреть методы изучения игровой активности и статусного положения дошкольников в группе.

3. Провести эмпирическое исследование с детьми дошкольного возраста и выявить особенности игровой активности и статусного положения в группе детей дошкольного возраста.

5. Интерпретировать полученные результаты исследования.

6. На основании полученных данных сформулировать выводы по изученной проблематике.

Экспериментальная площадка: дети дошкольного возраста, в количестве 20 человек подготовительной группы (возраст 5−6 лет) ДОУ № 24 «Дельфин» г. Туймазы.

Методы эмпирического исследования:

В исследовании были применены методы «Изучение свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А. и социометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским).

игра межличностный ролевой дошкольник

Глава І. Теоретическое рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса в группе в возрастной психологии

1.1 Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте у ребенка все интересы и потребности лежат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого периода зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре.

В содержание ролевой игры — подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка. 11, с.65]

Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: произвольности, воображения, образного мышления и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей и определяет дальнейший путь психического развития ребенка. Поэтому при диагностике психики дошкольного ребенка следует учитывать уровень развития игровой деятельности.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младшем дошкольном возрасте оно ситуативно либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старшем возрасте дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам. [26, с. 84]

Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре — ведущей деятельности дошкольников.

К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников — игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. И хотя это уже отношения участников игры друг к другу, потребность в сверстнике, в игре с ним утилитарна по своей природе, она сводится к получению от партнера интересной игрушки, лакомства.

К 4 годам она все более нужна ребенку не из-за ее предмета — игрушки, а ради интересного сюжета, роли, с помощью которых воспроизводятся отношения взрослых. Вместе с тем ребенок уже понимает, что в одиночку эту задачу не решить — нужны совместные усилия. И ребенок предпочитает, чтобы это были усилия его сверстников, ибо, по-видимому, очень рано начинает ощущать неравенство, существующее в его отношениях со старшими. Он потому стремится действовать совместно «не с наставниками, а с равными ему людьми, что равноправное положение в принципе он занимает только в отношениях с другими детьми», только с ними он научается жить «на горизонтальной плоскости», а значит, строить те особые (и аффективные, и деловые) связи, которые он не мог бы приобрести, общаясь лишь со взрослыми (М.И. Лисина). [15, с. 6]

Изменение мотивации игры ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей — удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику. Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. [26, с. 92]

Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого необходимые условия — предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества (согласования и соподчинения действий). Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старшем дошкольном возрасте, когда возросшая самостоятельность детей снижает возможность взрослого контролирования и корректировать их игровое взаимодействие.

В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированны на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. [23, с. 9]

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.).

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т.е. собственно игра), то в этом возрасте — общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры. [23, с. 10]

При распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет???»).

В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга — они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. [23, с. 11]

При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Общение вне игры у детей этого возраста становится менее ситуативным, дети охотно делятся своими ранее полученными впечатлениями (например, о просмотренном фильме, спектакле и т. п.). [14, с. 6]

Во взаимодействии друг с другом дети подготовительной группы могут не только успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Конечно, такие качества проявляются во взаимодействии не со всеми детьми, а лишь с друзьями. Вместе с тем у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания.

Во взаимодействии по поводу игры у детей этого возраста четко прослеживается предварительное совместное планирование игры, они чаще, чем младшие дети, сообща распределяют роли.

В игровом взаимодействии детей происходит дальнейшее свертывание ролевых действий. Иногда можно наблюдать, как после длительного обсуждения сюжета, действий персонажей дети так и не приступают непосредственно к игре. [7, с. 39]

К этому возрасту взаимодействие детей, способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы (что связано с процессом овладения ими нормами взаимодействия между людьми). Поэтому воспитатель помимо указанных выше случаев должен обратить внимание на тех детей, чье поведение отличается излишней импульсивностью и непосредственностью.

Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1 — 2, одни активны, агрессивны в контактах, а другие пассивны, подчиняются сверстникам и т. д. [7, с. 41]

Однако, какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.

Межличностные отношения (взаимоотношения) в игре — это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой. [7, с. 43]

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели. И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т. п. [7, с. 46]

Сворачивание игры в дошкольном возрасте отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что она, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. В развитой форме игры дети сами хотят действовать в соответствии с принятыми правилами. [7, с. 52]

1.2 Игровая активность дошкольников и ее связь со статусом ребенка в группе

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение — статус, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т. д. [7, с. 61]

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А. С. Залужный дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Детьми дошкольного возраста специально занимался В. Н. Мясищев, один из методологов исследований «трудного» детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание — вопрос организации взаимоотношений с коллективом. [20, с. 97]

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л. С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л. С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А. И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А. И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения и в соответствии с этим низкий статус дошкоольника. Предмет исследования Т. Н. Счастной — детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется. [10, с. 77]

В процессе игровой деятельности дошкольники занимают определенное статусное положение, в соответствии с которой протекает их игровая активность.

Особенно ярко желание занять определенный статус проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий — ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры — «не выиграть, а играть» — здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности «диктаторствовать». Следовательно, данный ребенок наиболее активно проявляет себя в игре, пассивное положение ему чуждо. [26, с. 102]

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, «деловой вид», сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий — стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он — командир. Однако подобное внутреннее «благополучие» имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других. [26, с. 123]

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на «вторые» роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет. [26, с. 134]

Наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного — внешнего, благополучного, другого — глубоко конфликтного — представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров.

Блокирование потребности в игре, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой — отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его игровую активность и активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л. И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников. [19, с. 135]

Рассмотрим, как складывается статус дошкольника в группе, соответствии с его игровой активностью. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки, следовательно и уровень его игровой активности невысок. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками, приобретая статус «отверженного», при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам. [19, с. 141]

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх (дети имеющий статус «отверженных» в группе), такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков и низкая игровая активность обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности. [7, с. 99]

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что «не берут играть», которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это — первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в игре и в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения. [7, с. 1о4]

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника «деле», вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям. [3, с. 46]

А.Н. Леонтьев отмечает, что ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации (непринятие его в игру), его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии).

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности — уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания. [23, с. 87]

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став «взаимным», межличностным, продолжает развиваться и обостряться. [22, с. 66]

Низкий статус ребенка проявляется только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. [7, с. 74]

Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей, в частности в игре. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Вывод по первой главе

На основании теоретического исследования проблемы игровой активности детей дошкольного возраста и их статуса в группе нами сформулированы следующие выводы:

§ Все важнейшие новообразования дошкольников зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре. В содержание ролевой игры — подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.

§ Каждый ребенок занимает в игре в группе сверстников определенное положение — статус, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т. д.

§ Особое значение для развития личности ребенка, повышения его статусного положения, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, его игровая активность, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Глава 2. Организация, методы и результаты исследования игровой активности дошкольников и их статусного положения в группе

2.1 Организация и методы исследования

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

Основным направлением анализа является качественная и количественная обработка полученных данных. Мотивация испытуемых при участие на диагностических занятиях бала высокой.

Время проведения исследования: декабрь 2005 года, январь и февраль 2006 года.

С целью получения более точных данных исследования нами составлена сводная характеристика испытуемых (приложение № 1).

Проведение исследования осуществлялось фронтально и индивидуально, для получения объективных данных, по следующим методам исследования: социометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским) и методикой «Изучение свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г. А. и Афонькиной Ю.А.

Рассмотрим их подробнее.

Диагностика игровой активности дошкольников «Изучение свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г. А. и Афонькиной Ю.А.

Проведение исследования: Исследование проводится с группой детей на протяжении 3 дней, через каждые 5 — 7 мин наблюдением за свободной деятельностью дошкольников.

В процессе наблюдения за свободной деятельностью детей анализировалась игровая активность, при этом рассматривали: мотивационные предпочтения, особенности свободной деятельности дошкольников, выполнение в игре ролевых действий. Каждый компонент оценивался в бальной системе (от 0 до 2 баллов).

При диагностике игровой активности учитывались, во-первых, мотивационный аспект, т. е. предпочтение ребенком игровой деятельности, во-вторых, уровень овладения сюжетно-ролевой игрой. Уровень развития игровой деятельности выявлялся в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей. Интерес ребенка к игре диагностировался по результатам выборов, которые детей дошкольного возраста. 7, с. 109,110] По результатам исследования определяется высокий, средний, либо низкий уровень игровой активности.

Диагностирование статусного положения дошкольников Cоциометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским)

Цель методики: изучение социометрического статуса ребенка в системе межличностных отношений.

Ход исследования: Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по — одному входят в группу, а после эксперимента выходят в третье помещение. Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: «Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок — тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

В нашем исследование мы изучаем социометрические статусы и по этой причине социометрическую матрицу заполнять не будем. Диагностические показатели методики социометрического статуса ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий: 1 — «звезды»: 5 и более выборов,

2 — «предпочитаемые» — 3−4 выбора,

3 — «принятые» — 1−2 выбора,

4 — «не принятые» — 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. [9, с. 46]

Метод математической статистики

Критерий Спирмена предназначен для определения силы и направления корреляционной связи между двумя признаками или двумя иерархиями признаков. В нашей работе это уровень игровой активности и статус дошкольников в группе. Ограничения, применения критерия 5

Мы рассматриваем результаты исследования по первому признаку (социометрический статус), в соответствии с именами испытуемых и по второму признаку (уровень игровой активности). Далее результаты исследования ранжируются, по двум признакам, приписывая первый ранг наименьшему значению. Разность между рангами каждого испытуемого учитываются:

d = r¹ — r² ;

Значение разности рангов возводятся в квадрат. Данные значения суммируются и результат подставляется в формулу :

r _s = 1- (6*? d²/(n*(n ²-1))),

где n= 20, объем выборки,

Для данного n = 20, по таблице мы определили критические значения критерия: r 0,05=0, 45; r 0,01=0,57. [1, с. 64]

2.2 Анализ и результаты исследования

Результаты исследования игровой активности

«Изучение свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г. А. и Афонькиной Ю.А.

В процессе наблюдения за свободной деятельностью детей анализировалась игровая активность, при этом рассматривали: мотивационные предпочтения, особенности свободной деятельности дошкольников, выполнение в игре ролевых действий. Каждый компонент оценивался в бальной системе. Результаты исследования представлены в таблицах 1,2,3,4 и графике 1.

Таблица 1 Результаты мотивационных предпочтений дошкольников

Исследование мотивационных предпочтений детей (таблица 1) показало, что в большинстве случаев (80%) дети выбирают игровую ситуацию. Мотивация учения и учебных занятий представлена весьма слабо. По-видимому, это связано с тем, что учебные занятия используются в режиме детского сада слишком часто и в не адекватной для дошкольников форме, а потому теряют свою привлекательность. Вместе с тем интерес к игре является совершенно естественным для детей данного возраста. Именно в этой деятельности закладываются те возможности и способности, которые в дальнейшем становятся качествами личности ребенка.

Наблюдение за свободной деятельностью дошкольников показало (таблица 2), что большая часть дошкольников (60%) не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором «Лего» и др. Только 40% дошкольников демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся на них подробнее.

Таблица 2. Результаты изучения свободной деятельности дошкольников

Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. (такие игры наблюдались в 40% случаев). Сюда же входят варианты игры «Дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще проигрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши"(40%), «Охотники за привидениями» (20%). В играх дети использовали как реальные игрушки, так и их заместители.

Таблица 3 Результаты исследования выполнения в игре ролевых действий

Результаты исследования ролевых действий (таблица 3) следующие: Многие дети называют роли, стараются выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли (дочки или матери). 20% детей выделяют правило, по которому нужно действовать, однако большинство из них не могут придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность (10%), т. е. делают то, что по роли делать нельзя. Не все дети умеют пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог. Игра однообразна. Это, как правило, повторы одних и тех же операций, что характерно для процессуальной игры детей раннего возраста. Наблюдения показали, что дети не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими, исходя из ролевой позиции.

Таблица 4 Индивидуальные результаты исследования игровой активности дошкольников

Суммируя изученные нами показатели, результаты игровой активности дошкольников таковы.

Таблица 5. Результаты исследования игровой активности дошкольников

По данным таблицы 5 игровая активность наиболее развита среди дошкольников на среднем уровне (40%), далее следует высокий уровень (35%) и низкий (25%).

Наглядно представляет результаты исследования график 1.

График 1 Результаты исследования игровой активности дошкольников

Таким образом, результаты исследования игровой деятельности отражают высокие притязания и мотивацию дошкольников на игры, но при этом они не всегда знают правила игры и не всегда справляются с игровыми задачами, проявляя при этом достаточно высокий уровень игровой активности.

Результаты исследования социометрического эксперимента

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения их социометрического статуса мы определили следующие диагностические показатели:

Таблица 6. Результаты исследования статусных категорий дошкольников

По результатам таблицы 6 среди дошкольников более выражены статус «принятый» (65%), далее следуют «предпочитаемые», менее выражены «звезды» (10%) и «не принятые» (5%).

График 2 Результаты исследования статусных категорий дошкольников

Наглядно представляет результаты исследования статусных категорий среди дошкольников график 2. Индивидуальные результаты исследования отражены в таблице 7.

Таблица 7. Индивидуальные результаты исследования статусных категорий дошкольников

Мотивация данных статусных выборов у детей была следующая: например дети на вопрос «Почему ты в первую очередь решил (-а) подарить картинку», — ответили следующим образом: девочки: «Она моя самая хорошая подружка., с ней интересно играть…», мальчики отвечают: «Она хорошая, нравится., она красивая…»

Следовательно, у девочек, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков.

Таким образом, наличие в группе детей одного ребенка со статусом «не принятого» и преобладающее количество «принятых», может свидетельствовать о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

Изучая игровую активность дошкольников и их статус в группе необходимо сопоставить результаты исследования по проведенным нами методам (таблицы 8 и 9).

Таблица 8. Индивидуальные результаты исследования в сравнение

Таблица 9 Результаты исследования игровой активности и статусных категорий дошкольников в сравнение

Как видно из таблицы 8 дошкольникам со статусом «звезды» характерен высокий уровень игровой активности, со статусом «предпочитаемые» также высокий уровень игровой активности, со статусом «принятые» более характерен средний уровень игровой активности (40%), незначительно выражен высокий и низкий уровни активности, дошкольникам со статусом «не принятые» характерен низкий уровень игровой активности. Таким образом, наблюдается взаимосвязь между социометрическим статусом и уровнем игровой активности.

С целью подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы исследования представим результаты исследования в сопоставлении (Приложение № 2). Для этого мы применили критерий математической статистики — критерия ранговой корреляции r s Спирмена.

При этом корреляция наблюдается по критерию Спирмена между показателями игровой активности и социометрическим статусом r _эмп. = 0, 92 при r 0,01. Значит, наблюдается корреляция на 1% уровне достоверности.

Следовательно, показатели уровня игровой активности и статуса дошкольников в группе коррелируют, что еще раз подтверждает гипотезу нашего исследования.

Выводы по второй главе Результаты эмпирического исследования вопроса игровой активности и статусного положения дошкольников в группе позволяют сформулировать следующие выводы:

§ Методы исследования игровой активности дошкольников на основании наблюдения и методики «Изучение свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г. А. и Афонькиной Ю. А. и статусного положения дошкольников социометрическим методом (разработан Я.Л. Коломинским) можно считать эффективными в изучение исследуемого нами вопроса, поскольку они отвечают возрастным критериям, критериям надежности и валидности.

§ Эмпирическое исследование игровой активности состоящей из следующих компонентов: мотивационные предпочтения, свободная деятельность дошкольников, выполнение в игре ролевых действий показало, что игровая активность наиболее развита среди дошкольников на среднем уровне, далее следует высокий уровень и низкий.

§ Исследование мотивационных предпочтений детей показало, что в большинстве случаев дети выбирают игровую ситуацию. Именно в этой деятельности закладываются те возможности и способности, которые в дальнейшем становятся качествами личности ребенка.

§ Наблюдение за свободной деятельностью дошкольников показало, что большая часть дошкольников не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия. Только 40% дошкольников демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Многие дети называют роли, стараются выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли. Лишь 20% детей выделяют правило, по которому нужно действовать, однако большинство из них не могут придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность, т. е. делают то, что по роли делать нельзя. Наблюдения показали, что дети не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими, исходя из ролевой позиции, но при этом стараются активно вести себя в игре, проявляя игровую активность.

§ Результаты исследования социометрического статуса показали, что среди дошкольников более выражены статус «принятый», далее следуют «предпочитаемые», менее выражены «звезды» и «не принятые».

§ При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. У девочек, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

§ В целом, в исследуемой группе большинство детей имеет неблагоприятный статус. Низкий уровень благополучия взаимоотношений означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в игре, и не признании сверстниками.

§ Сопоставление результатов исследования игровой активности дошкольников и их статуса в группе с применением критерия Спирмена показало наличие корреляции на 1% уроне достоверности.

Заключение

По результатам теоретического и эмпирического исследования проблемы игровой активности детей дошкольного возраста и их статуса в группе нами определено следующее:

§ Вопросами игровой активности и особенностями межличностных отношений, в частности статусного положения в группах дошкольников представлено в работах следующих авторов: Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожеца, Я. Л. Коломинского, В. Н. Мясищева, А. П. Усовой, А. С. Спиваковской, В. С. Мухиной, Т. Н. Счастной, Н. Я. Михайленко, А. А. Рояк, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной других. Но проблема взаимосвязи игровой активности и статуса в группе относительно дошкольного возраста основательно не раскрыта.

§ Каждый ребенок занимает в игре в группе сверстников определенное положение — статус, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т. д.

§ Низкий статус ребенка проявляется только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или между ведущими потребностями ребенка и сверстников. В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует формированию низкого статусного положения ребенка в группе при его низкой игровой активности.

§ Эмпирическое исследование игровой активности дошкольников показало, что игровая активность наиболее развита среди дошкольников на среднем уровне, далее следует высокий уровень и низкий.

§ Результаты исследования социометрического статуса дошкольников показали, что среди дошкольников более выражены статус «принятый», далее следуют «предпочитаемые», менее выражены «звезды» и «не принятые».

§ Сопоставление результатов исследования игровой активности дошкольников и их статуса в группе с применением критерия Спирмена показало наличие корреляции на 1% уровне достоверности.

Следовательно, гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута и задачи решены.

1. Беляева О. А. Математические основы психологии. _ - Бирск, 2001

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

3. Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

4. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с

5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

6. Детская практическая психология / Под.ред. Т. Д. Марцинковской — М., Гардарики, 2003

7. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под. ред. О. М. Дъяченко, Т. В. Лаврентьевой. — М.: 2001 С. 106

8. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр — СПб: Союз, 1997. -224с.

9. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, 1997 г.

10. Кравцова Е. Е., Нураханова А. А., Степанова В. В. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. — Кишинев, 1993

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1998.

12. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] - М.: Просвещение, 1991 г.

13. Лисина М. Р. Особенности общение детей со взрослыми// Вопросы психологии. — 1994. — № 4.

14. Лисина М. Р. Общение детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. — 1996. — № 8.

15. Лисина Н. И., Копчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишенев, 1987.

16. Мухина В. С. Проблема генеза личности. — М., 1986.

17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.

18. Овчарова Р. В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогической запущенности детей. — М., — 1994.

19. Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1988.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т. В. Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996 г.-144с.

21. Прихожан А. М. Развитие уверенности в себе и особенности к самопознанию у детей 10−12 лет: Программа курса знаний. Руководства практического психолога. — М., 1995

22. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 424 с.

23. Репина Неуверенный ребенок. // Дошкольное воспитание. — 1990. — № 2.

24. Самоукина Н. В. Программа психокоррекционных игр для дошкольников. — М., 1990

25. Эльконин Б. Д. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Изд. Ин-т практ. психологии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

26. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). — М., 1978 (У истоков морали: 33 — 56)

27. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000

Приложение 1

Сводная характеристика испытуемых