Содержание
- План
- Введение
- Глава 1. Развитие просветительской деятельности в России во второй половине XIX начале XX веков
- Глава 2. Развитие просветительской деятельности Новгородского земства конца 19- начале 20 (1890−1917)
- 2. 1. Просветительская деятельность в области «общественного призрения»
- 2. 2. Просветительская деятельность в области народного образования
- 2. 3. Просветительская деятельность в области врачебного дела
- 2. 4. Просветительская деятельность в области музеев
- 2. 5. Просветительская деятельность в области библиотечного дела и литературы
- Заключение
- Список использованной литературы
Актуальность проблемы. Модернизация современной системы просветительской деятельности предполагает не отрицание имеющегося, а его обновление, включение нового в оправдавший и доказавший свою эффективность накопленный опыт. Не случайно, Национальной доктриной образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость обеспечения исторической преемственности поколений.
В связи с этим особую актуальность приобретает анализ тенденций развития просветительской деятельности в Новгородском земстве конца 19- начале 20 (1890−1917), так как основные направления реформирования просвещения должны отражать связь между прошлым и настоящим. Исследование минувшего дает возможность предвидеть основные тенденции развития в будущем, что в полной мере относится и к просветительской деятельности.
Просвещение в силу своей значимости для личностного и профессионального становления человека не раз подвергалось значительным преобразованиям, являлось объектом как государственной политики, так и педагогических дискуссий. Поиск путей развития системы призрения, образования, реформирование средней школы во второй половине XIX начале XX веков подчеркивает актуальность обращения именно к этому историческому этапу: изучение процесса такого развития в данный период обогащает современную науку знаниями о механизмах модернизации, влиянии региональных факторов на ее эффективность.
Историко-педагогическое изучение регионального опыта развития просветительской деятельности позволяет выявить и рассмотреть характерные особенности данного процесса в четко выделенных географических и исторических рамках, раскрыть его сильные и слабые стороны на местах. Региональные исследования обогащают историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически (Т.С. Буторина).
Историография развития просветительской деятельности в России в указанный период представлена большим количеством исследований. В изучении данного процесса можно выделить ряд этапов: дореволюционный: постановка важнейших вопросов цель (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский) и содержание (П.Ф. Каптерев, В. Я. Стоюнин, Т.В. Локоть) просветительской деятельности, взаимосвязь обучения и воспитания в данном процессе (П.Ф. Каптерев, Н.В. Шелгунов), взаимодействие общества и государства в деле образования (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров),; деятельность Министерства народного просвещения в области среднего образования (С.В. Рождественский); становление отдельных типов средних учебных заведений (И.А. Алешинцев), современного авторам состояния гимназий (Е.К. Шмид, В. В. Капнист, Я.Г. Мор); определение места духовной школы в ряду учебных заведений среднего звена (Ф. Белявский, Н. Глубоковский). Памятная книжка Новгородской губернии на 1858 год. — Балацкая Н. М., Раздорский А. И. Памятные книжки губерний и областей Российской империи: Предварительный
список". СПб., 1994.;
советский: просветительская деятельность Новгородской губернии в обобщающих работах (характеристика системы средних учебных заведений в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века»), углубленный, дифференцированный анализ развития отдельных звеньев школьной системы по видам образования и типам учебных заведений (опыт реформирования мужской гимназии Ш. И. Ганелин, Е. Н. Медынский, сравнение чебных планов гимназий и реальных училищ В.З. Смирнов). Памятная книжка Новгородской губернии на 1914 год.- Новгород, 1914.- С.195−196 — Балацкая Н. М., Раздорский А. И. Памятные книжки губерний и областей Российской империи: Предварительный
список". СПб., 1994.
современный: отказ от одностороннего рассмотрения вопросов развития образования во второй половине XIX начале XX веков (В.И. Беляев, М. В. Богуславский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. М. Коджаспирова, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, З.И. Равкин); рассмотрение с новых позиций отдельных типов средних учебных заведений: епархиальных училищ (Е.А. Андреева), классических гимназий (Т.Н. Кандаурова, Г. Н. Козлова), православных учебных заведений (Е.А. Вишленкова), женских средних учебных заведений (Е.А. Слепенкова); исследование образовательной политики в области среднего образования (Е.Ю. Илалтдинова, А. В. Овчинников, Е. К. Сысоева, Б.А. Филиппов); осмысление богатого педагогического наследия второй половины XIX начала XX веков идеи сотрудничества (Н.И. Репина) .
Выявление специфики развития просветительской деятельности в Новгороде: губернские рамки зачастую оказываются слишком тесными для глубокого понимания процессов, происходивших в сфере просвещения вообще, однако статус и особенности Новгородской губернии позволяют говорить о ней как о вполне характерном регионе в смысле становления и развития просветительской деятельности для страны в целом .
Дополнительным источником сведений, служат публикации о состоянии просветительской деятельности Новгородского земства в центральных и местных губернских периодических изданиях: в январе 1838 года в Новгороде началось издание «Губернских ведомостей» — газеты, которая почти в одно время появилась во многих губерниях. Это издание просуществовало восемьдесят лет (с 1838 по 1918 гг.) и сохранило немало сведений об общественной, культурной и литературной жизни губернии. До 1865 года «Губернские ведомости «были единственным местным печатным органом, потому публикации этого периода являются едва ли не единственным свидетельством о просветительской деятельности того времени. Издания, которые начали выходить после 1865 года, не составили конкуренции «Губернским ведомостям» в отображении местной жизни: в «Новгородском сборнике» (1865−1867) — издании Новгородского Статистического комитета — печатались историко-этнографические и статистические сведения по губернии; официальные «Епархиальные ведомости» были ориентированы на отображение деятельности местного духовенства. Новый этап развития Новгородской периодической печати связан с появлением первой частной «общественной, политической и литературной» газеты «Новгородский листок» (1881−1882). В газетных публикациях освещались социальные и политические проблемы города и всей губернии — то есть те темы, которые были запрещены «Положением об издании губернских ведомостей от 27 октября 1830 г.», и потому не могли найти развития на страницах официальных «Новгородских губернских ведомостей».
Вышесказанное позволяет сформулировать цель исследования: какова взаимосвязь социально-исторических условий и тенденций развития просветительской деятельности в Новгородской губернии в указанный период. Значимость исследования обозначенной проблемы, а также ее малоизученность в историко-педагогической литературе определили выбор темы дипломного исследования.
Объект исследования: просветительская деятельность Новгородского зества во второй половине XIX начале XX веков; предмет процесс развития просветительской деятельность в указанном выше регионе России во второй половине XIX начале XX веков.
Цель исследования: проанализировать региональные особенности развития просветительской деятельности Новгородского земства во второй половине XIX начале XX веков.
Задачи исследования: обосновать теоретико-методологические подходы к изучению процесса развития просветительской деятельности Новгородского земства во второй половине XIX начале XX веков на северо-западе России;
раскрыть условия развития просветительской деятельности в области образования в регионе в данный период;
проанализировать состояние института общественного призрения в регионе в контексте общероссийской ситуации второй половины XIX начала XX веков;
определить тенденции развития врачебного дела, музейного дела, просветительской деятельности в области литературы и библиотечного дела в Новгородской губернии в указанный период.
Хронологические рамки исследования: конц 1850-х начало 60-х годов (реформирование системы российского образования, принятие «Устава гимназий и прогимназий» (1864), в соответствии с которым была создана педагогическая система средних учебных заведений) начало XX века (октябрь, 1917 год революционные события, приведшие к ликвидации указанной системы).
Источниковедческую базу исследования составили законодательные и подзаконные акты Российского государства по вопросам образования, документы местных органов управления земств и городов, в их числе Памятные книжки Новгородской губернии за указанный период; ведомственные документы Министерства народного просвещения, его департаментов и учебных округов; материалы благотворительных организаций и учреждений; информационно-аналитические материалы официального и неофициального характера, содержащие сведения о состоянии среднего образования, в том числе итоги всероссийских и региональных переписей населения; публикации периодических изданий, прежде всего педагогического профиля, философская, историческая, историко-педагогическая
литература по теме исследования.
Теоретико-методологической базой исследования являются: конкретно-исторический подход, диктующий необходимость выявления тенденций развития просветительской деятельности в Новгородской губернии второй половины XIX начала XX веков на основе анализа фактов и их объективного исследования с учетом социокультурной ситуации;
аксиологический подход, позволяющий выделять региональные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания;
культурологический подход, используемый при анализе исторических реалий развития системы образования;
системный подход, нацеливающий на выявление компонентов (в том числе и системообразующего), связей развития педагогической системы средних учебных заведений, рассматриваемой как целостное явление. На основе системного анализа выявляются изменения складывающейся системы, этапы ее развития.
Постепенно стабилизировались два типа учебных учительских заведений: институты и семинарии. В мае 1872 года было принято решение об учреждении семи институтов «для приготовления учителей в городские училища». Это были закрытые заведения с трехлетним сроком обучения. В них принимали «молодых людей всех званий и состояний не моложе 16 лет, здорового телосложения и хорошей нравственности». Женщин не брали. Учительские институты выпускали педагогов широкого профиля, которые были обязаны преподавать два-три и более предметов в городских, уездных, высших начальных училищах. Выпускники, находившиеся на казенном обеспечении, должны были проработать по распределению в школе не менее шести лет.
Однако такие институты не давали выпускникам ни права поступления в университет, ни высшего образования. Педагогическая общественность прозвала их «плебейскими университетами». Лишь после революции 1905 1907 годов они стали открытыми учебными заведениями, число слушателей значительно увеличилось, среди них появились народные учителя, окончившие учительские семинарии, выпускники городских, позже и высших начальных училищ. С течением времени институты стали давать хорошую педагогическую подготовку: по психологии, педагогике, истории педагогики, методике учебного предмета. Большое внимание уделялось педагогической практике. К 1917 году в России было уже 58 учительских институтов, в которых занимались примерно четыре тысячи человек .
И все же преобладающим типом заведений по подготовке преподавателей стали учительские семинарии. Согласно положению 1870 года они «имели целью доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий, православного исповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах». Семинарии в основном комплектовали из детей зажиточных крестьян, сельского духовенства и чиновников. Воспитанники жили в специальных интернатах. Принимали людей не моложе 16 лет. Вначале срок обучения составлял три года, потом был увеличен до четырех, а в отдельных заведениях даже до пяти лет. Однако семинария, как и учительский институт, не давала права на поступление в вуз.
Главное внимание в семинариях уделяли не общеобразовательным предметам, а технике «учительского ремесла», то есть методике. Среди других дисциплин студентам преподавали закон Божий, педагогику, геометрию, землемерие, русский и церковно славянский языки, русскую историю, географию, чистописание, пение и ремесло.
Значительный вклад в подготовку учителей в России вносили женские учебные заведения. Институты благородных девиц, педагогические классы в училищах и гимназиях, женские епархиальные училища существенно пополняли ряды преподавателей начальной школы и домашних учительниц. В 60 70 х годах XIX века были открыты высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом средних учебных заведений для девочек и младших классов средних школ для мальчиков. Широкую известность получили Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д. И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт и Фребелевские курсы в Санкт-Петербурге, Фребелевский институт в Киеве и др. Кроме того, при некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись двухгодичные педагогические курсы. Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы.
Однако сеть педагогических учебных заведений в России и в конце XIX начале XX веков была недостаточной. Поэтому большинство преподавателей по прежнему не имело специального педагогического образования. В 1880 году, например, 5245 человек получили образование в учительских семинариях, 18 497 в духовных семинариях и женских епархиальных училищах, в уездных и городских училищах, гимназиях, прогимназиях и других заведениях, а 2065, то есть каждый десятый преподаватель, имели лишь домашнее образование и получали учительское звание после сдачи специальных экзаменов.
В условиях промышленного подъема 1890-х гг. либеральная буржуазия все больше осознает негодность и несостоятельность существующей школы, ее отрыв от практических потребностей жизни На съездах по техническому и профессиональному образованию, организовывавшихся в 90-х годах, представители русской буржуазии заговорили о необходимости перестройки школы. По вопросам программного характера можно отметить ряд интересных выступлений того времени, как, например, Демкова и Лесгафта в защиту естествознания как одного из важнейших предметов в школе, Шорох-Троцкого о необходимости пересмотра и обновления программного содержания школьной математики, яркую статью М. Ю. Гольдштейна, выступления Хвольсона о необходимости реформы преподавания физики (он ратовал за направление усилий учеников на решение задач, организацию лабораторных занятий, оборудование кабинетов, жизненность преподавания и т. д.).
Интересен тот факт, что тенденции нового пересмотра программ стали проявляться также на местах. Так, например, в 1897 году попытку создать новые программы предпринял Петербургский учебный округ. Министерство народного просвещения, однако, поторопилось в корне пресечь эту попытку. В инициативе было усмотрено проявление некой крамольной самостийности. Программне материалы, разработанные при Петербургском учебном округе, подверглись тщательному рецензированию и строгой критике в Ученом комитете (рецензии профессоров Некрасова, Хвольсона, Василевского, Билибина, Беллярминова и др.) .
Кое-где на местах среди учительских кругов проявляется стремление освободиться от министерской и попечительской опеки и строгой регламентации в программной и учебной работе.
Раздаются голоса против того, что мы называем сейчас «производственными планами» учителей с разбивкой программы по дням и часам. Некоторые считают это чистейшим мифом, так как распределение уроков никогда не выдерживается. Учителя обязаны потом ради исполнения формальности прибегать к разным объяснениям. «Напрасно и даже несправедливо требование от преподавателей, чтобы они заранее, а потому, значит, фиктивно, распределяли уроки не только по четвертям года, но и, поразительнее всего, по дням. Это и стесняет свободу и творчество учителей. Это и недостойно их чести: надо доверять учителям» .
Здесь будет уместно рассказать о том, как обстояло дело с планированием учебной работы.
Если преподаватель заявлял о том, что он будет следовать министерской программе, то ему не надо было составлять свою особую программу. Он должен был только сообщить педагогическому совету о методике своей работы. Если же преподаватель намерен был сделать какие-либо отступления от примерной программы, то он был обязан представить их педагогическому совету вместе с обоснованием. Все эти соображения надо было представлять до наступления летнего каникулярного времени, чтобы начальство гимназии могло заблаговременно запастись необходимыми учебными руководствами и пособиями.
Не позднее 1 сентября гимназия должна была сделать представление попечителю учебного округа обо всех предположениях относительно изменений в программах.
«Заблаговременно, т. е. до каникул, должны были быть избраны авторы для чтения, хрестоматии, книги, всякие учебные пособия, выбор же статей для чтения, в случае надобности, может быть отложен до 7 августа». Назначение тем для сочинений и письменных работ по древним языкам должно было рассматриваться и утверждаться педагогическими советами: на первое полугодие до 25 августа, на второе по окончании первого учебного полугодия.
Эти установки не всегда, по-видимому, проводились в жизнь.
Начавшаяся борьба свидетельствует об усилившемся кризисе классической школы, наступившем с большой силой в конце 1890-х начале 1900;х годов, когда с особой четкостью выявились несостоятельность и неудовлетворительность программ 1890 года.
В 1864 году было издано Положение о земских учреждениях, которым к предметам ведения земских учреждений отнесено и «попечение о развитии средств народного образования и установленное законом участие в заведывании содержимыми за счет земства школами и другими учебными заведениями» (изд. 1890 г., ст. 2, п. 10). Отношение земства к народному образованию определилось не сразу, довольно долго земство колебалось в своем отношении к народной школе: что она его родное, кровное детище, или пасынок, или подкидыш? Закон предоставлял земству заботу преимущественно о материальном обеспечении народной школы («участие преимущественно в хозяйственном отношении и в пределах, законами определенных, в попечении о народном образовании», изд. 1864 г., ст. 2, п. 17), оставляя учебную часть в распоряжении министерства. Материальных средств, доходов у земства было мало, расходов много, всякого рода хлопот по благоустройству различных сторон народной жизни, весьма не благоустроенной в то время, было более чем достаточно для самых энергичных земских работников. Естественно поэтому, что земство на первых порах своей деятельности не особенно заботилось о народной школе, да и самое это дело сельская школа представлялось как будто не вполне принадлежащим земству, его ведению: в сельской школе учились исключительно дети крестьян, следовательно, крестьянским обществам ею и заниматься. Землевладельцы и лица других сословий не учат своих детей в сельских школах, а земство должно служить благосостоянию всех жителей данной местности, а не одного сословия.
