Композиционное мышление как фактор творческого развития студентов художественно-графического факультета

Задача формирования творчески мыслящей и действующей личности является в настоящее время одной из главных социальных задач. Применительно к формированию педагога как ведущей культурной единицы общества, способной творчески мыслить и действовать в области просвещения, эта задача особенно актуальна и во многом определяет содержание вузовской педагогики.

Модернизация школы и переход в практике преподавания изобразительного искусства от решения узко-графических к социально-нравственным задачам выражается в требовании формировать художественную культуру учащихся как неотъемлемую часть культуры духовной. В соответствии с этим требованием необходимо качественно изменить процесс подготовки учителя.

Размышляя о путях улучшения художественно-образовательной и художественно-воспитательной работы, очень важно представлять не только сильные, но и слабые стороны подготовки современного учителя в стенах вуза. Анализ подготовки педагогических кадров для преподавания изобразительного искусства показывает, что их целостное художественное развитие нередко подменяется однобокой ориентацией на приобретение чрезвычайно раздробленных, мало связанных с живой практикой искусства знаний и навыков. Обучение излишне нормативно и, как правило, не стимулирует у студентов художественно-творческого мышления, не формирует профессионально значимых качеств, позволяющих учителю осуществлять самостоятельные поиски и вносить творческое содержание в свою деятельность.

Очевидно, что устранение обозначенных недостатков возможно при достаточно серьезных изменениях в содержании, формах и методах подготовки художника-педагога, когда дисциплины изобразительного цикла будут ориентированы на решение не только технологических и ремесленных вопросов, но и творческих, композиционных.

В настоящее время существует ряд фундаментальных исследований, нем ¦ посредственно посвященных различным сторонам подготовки учителей изобразительного искусства. Это работы по проблемам преподавания рисунка и (Н.Н.Ростовцев, А. Е. Терентьев, Л. Г. Медведев, В. К. Лебедко, В.П.Зинченко),, живописи (Г.В.Беда, Г. Б. Смирнов, А. П. Яшухин, А.А.Унковский) композиции (Е.В.Шорохов), пленэра (Н.Я.Маслов). В них глубоко рассмотрены вопросы развития способностей студентов применительно к тому или иному виду ху-! дожественно-изобразительной деятельности. Однако проблема глубинных содержательных связей между композицией и различными сферами подготовки художника-педагога пока не получила должного освещения. | В последние годы предпринимались попытки внедрения новых подходов к подготовке учителей изобразительного искусства, но они, как правило, затрагивали лишь отдельные компоненты этого процесса. Это исследования по вопросам художественно-творческих способностей, познавательной активности, художественного восприятия, творческого воображения, образного и художественно-образного мышления, педагогической направленности и другим отдельным проблемам. Представляется, однако, актуальным и важным исследо— вание проблемы содержательных связей и гармоничного сочетания всех указанных компонентов, проблемы их единства в процессе освоения студентами специальной предметной области профессиональной подготовки.

Большое значение для нашего исследования имели работы по проблемам развития учебно-познавательной деятельности и творческого потенциала личности (Л.И. Божович, Н. А. Менчинская, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова,.

Т.И.Шамова, Г. И.Щукина), а также мыслительной деятельности учащихся.

К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Важное значение в подготовке исследования имели работы, посвященные развитию композиционных способностей, а также эмоционально-смысловой и целостной композиционной организации изображения: Л. Н. Стариченко (1984), В. Н. Есипова (1986) Н. Г. Назаровой (1986), М. Б. Джанаева (1987), Н. С. Ищук (1988), Ж. Н. Джусупова (1991), С.Н. Дани-лушкиной (1999) и других авторов. В них показывается, что успешность овладения изобразительной грамотой, уровень развития композиционно-творческих способностей и творческого потенциала студента находится в прямой зависимости от того, в какой степени процесс преподавания ориентирован на решение композиционных задач.

Подход к преподаванию изобразительного искусства через композицию основывается на идеях В. А. Фаворского, Л. А. Бруни, К. Н. Истомина, М. Д. Бернштейна, В. С. Щербакова, А. В. Щербакова, А. Д. Гончарова и многих других педагогов и художников. Мы имеем в виду то принципиальное положение, что композиция не добавляется к изображению потом, что она не отвлеченно придумывается художником, а является естественным качеством процесса образной переработки идейного и физического материала искусства и основой видения, мышления и практического творчества. Композиционная деятельность и мыслительные процессы, которые ее сопровождают, должны выступать в учебном процессе как организующий вид деятельности. Это ориентирует студента на конечный результат профессионально-педагогической подготовки, придает всей его работе содержание и смысл.

Выбор в качестве предмета исследования композиционного мышления будущего учителя изобразительного искусства как одного из основных психологических образований его художественно-творческой и педагогической деятельности обусловлен необходимостью выделить в художественной подготовке студентов центральное звено, которое активно влияет на развитие композиционных способностей и творческого потенциала личности в целом. В этой связи необходимо исследовать проблему места и роли композиционного мышления в структуре художественно-образного и педагогического мышления.

Правомерность такой постановки вопроса обеспечивается философско-методологическими разработками, которые позволяют говорить о существовании у человека множественных форм мышления (Леви-Брюль J1.1994, Леви-Строс К.1994, Рубинштейн С.Л.1958, Арнхейм Р. 1970, Баталов А. А., 1985 и др.), о «полиморфности» мыслительных процессов, что ведет к преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия (Леонтьев А.Н. 1964).

Проблема развития композиционного мышления студентов как отдельная педагогическая исследовательская задача не ставилась.

Композиционное мышление, на наш взгляд, является одним из видов художественно-образного мышления, но не тождественно ему, так как, совершаясь в актах художественно-познавательной творческой деятельности, обусловлено конкретными композиционными задачами. Эти задачи связаны с процессом создания структуры художественного произведения, которая имеет свою логику построения и характер обобщения. Процесс композиционного мышления обусловлен особенностями композиционной деятельности, в основе которой лежит единство эмоционального и рационального, понятийного и образного, интуиция, чувство целого и сознательное к нему стремление. В свою очередь, характер мыслительных процессов оказывает влияние на композиционную деятельность, во многом определяет ее.

Круг вопросов, связанных с композицией как в плане общей теории искусства, так и в связи с методикой ее преподавания, чрезвычайно широк и сложен. Дело в том, что пока нет законченной теории не только художественного, но и просто изображения. Философско-психологические аспекты проблемы изобразительной репрезентации мира относятся к разряду самых дискуссионных вопросов науки (40,65). То же самое можно сказать и о композиции. В настоящее время существует множество определений композиции, имеющих отношение к изобразительному искусству. Наиболее часто в литературе встречается определение Н. Н. Волкова: «Композиция произведения изобразительного искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смьгсла"{52, С.27). Большинство исследователей подходят к изучению композиции через структуру произведения искусства. Но важна и другая сторона, особенно для педагогики искусства, а именно: композицию можно рассматривать как процесс работы над произведением. В плане исследования мышления процессуальный аспект особенно ценен. В этом смысле интересным и важным является определение композиции, данное В. А. Фаворским: «стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное» (217, С.212).

Понятия «воспринимать» и «видеть» в контексте теории композиции В. А. Фаворского тесно связаны с рядом дихотомий: двигательное и зрительное, вчувствование и абстракция, функция и форма, предмет и пространство, конструкция и композиция. Проблема целостности восприятия и изображения решается Фаворским в двух формах — преимущественно двигательной форме цельности (конструкции) и преимущественно зрительной форме (собственно композиции). Отсюда идут рассуждения о соотношении предмета и пространства в пластических искусствах, о стиле, о мировоззрении. В русле данной теории композиционное мышление может пониматься как процесс отражения объективной реальности, основанный на зрительной форме цельности, предполагающей определенную долю абстрактности зрительного образа.

Композиционное мышление в изобразительном искусстве носит, по преимуществу, визуальный характер (В .А.Фаворский, Н. М. Тарабукин, Е. А. Кибрик, Н. Н. Волков, Е. В. Шорохов и другие). Исследователи подчеркивают важность процесса восприятия видимой реальности и обусловленность его особенностями восприятия изображения. В данной работе мы опираемся на понятие визуального мышления и перцептуального абстрагирования, введенное в психологию Р. Арнхеймом. В книге «Визуальное мышление» (1970) он показывает, что зрительное восприятие — это не пассивное отображение материала раздражителя, а активное занятие разума, что чувство зрения действует избирательно, что восприятие формы состоит в подборе формных категорий, которые благодаря их простоте и обобщенности можно назвать визуальными понятиями.

Об активности процессов визуального восприятия позволяют говорить и экспериментальные данные отечественной психологии, которые свидетельствуют о том, «что при неизменных условиях восприятия и при наличии у наблюдателя сформированных перцептивных гипотез возможно неоднозначное восприятие. Эта неоднозначность состоит в том, что одному из элементов оптического поля соответствует несколько элементов феноменального поля"(91, С.437−438). Таким образом, в силу неоднозначности восприятия, можно говорить об индивидуальном характере процесса рождения логической художественной структуры, которая качественно отличается от логической понятийной структуры.

Существует много форм практической работы художника — с натуры, по памяти, воображению и т. д. В нашем исследовании особенности и условия развития композиционного мышления будут рассматриваться преимущественно на материале непосредственной работы с натурой. Такой подход обусловлен задачей создания условий для органичного развития индивидуальности студента, стиля и манеры его художественно-изобразительного творчества. Данный подход основывается также на положении теории В. А. Фаворского о том, что станковое пластическое искусство дает стиль и руководит всеми остальными видами искусства. Кроме того, работа с натуры и по памяти представляются нам как взаимосвязанные и во многом определяющие друг друга виды изобразительного творчества.

Одним из аспектов актуальности работы является специфика композиционного мышления в профессиональной деятельности художника-педагога. Специфичность композиционного мышления, присущего художнику-педагогу, видится нам в большей доле рефлексивности по отношению к своему творчеству, чем у художника-практика. Рефлексия композиционного мышления свидетельствует о высоком уровне осознанности особенностей своей профессии. В мышлении педагога рефлексивные моменты проявляются: по отношению к восприятию создаваемого изображенияк выразительным средствам и материалам и, самое главное, по отношению к себе, как художественно-созидательной единице. Более глубокое понимание процесса своего художественного развития позволяет будущему педагогу адекватно видеть и оценивать уровни развития ученика.

Развитие композиционного мышления тесно связано с другими психическими образованиями личности — способностями, памятью, воображением, стилем деятельности и другими, что позволяет говорить о развитии творческого потенциала будущего учителя на основе формирования его общей композиционной культуры.

Недостаточная изученность вопросов композиционного мышления в теории, потребности практики обучения в формировании творческой личности учителя и зависимость творческого развития студентов от сформированности композиционного мышления являются проблемой, что и определило выбор темы нашего исследования — «Композиционное мышление как фактор творческого развития студентов художественно-графического факультета».

Цель исследования — определение эффективных путей развития композиционного мышления, являющегося одним из основных условий художественно-творческого развития студентов художественно-графического факультета педагогического института.

Объект исследования — композиционная деятельность студентов художественно-графического факультета на занятиях по рисунку, живописи и композиции.

Предмет исследованияусловия формирования композиционного мышления как фактор художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства.

В результате исследования истории вопроса, анализа различных подходов к преподаванию композиции, учебных программ, опыта работы преподавателей вузов, практических работ студентов мы пришли к убеждению, что интенсивное художественно-творческое развитие студентов прямо связано с особенностями формирования их композиционного мышления. Существенную роль в этом вопросе играет специально организованная и руководимая педагогом художественная изобразительная деятельность студентов. Исходя из сказанного выше, мы выдвинули следующую гипотезу: процесс художественного образования учителей изобразительного искусства, их подготовка по предметам изобразительного цикла будут оптимальными, если его строить с учетом развития композиционного мышления как одного из основ формирования художественно-познавательной творческой деятельности студентов, что обеспечивается:

— конструированием специальных условий работы с натуры на занятиях по рисунку и живописи (характер натурной постановки, освещение, материал, форма изобразительной поверхности);

— последовательным и логически взаимосвязанным проведением художественно-изобразительной деятельности студентов через ряд этапов, показывающих логику композиционного формообразования как логику развития системы художественного изображения;

— соотнесением выявляющейся системы изображения с индивидуальными особенностями студента;

— четким пониманием в процессе выполнения заданий связи композиционного замысла со способами его реализации, а также особенностей формообразования в натурной работе;

— систематическим изучением со студентами вопросов композиционной теории и анализом произведений классиков мирового и отечественного искусства;

— анализом результатов художественно-творческой деятельности студентов, а также использованием специальных рабочих тестовых методик, позволяющих быстро и наглядно представить характер художественного вкуса и представлений об искусстве и композиции у каждого студента.

Задачи исследования:

— изучить и обобщить материал из истории отечественной художественной педагогики по проблемам мышления, композиционной деятельности, организации педагогического процесса и на его основе уточнить понятие «композиционное мышление» и раскрыть его специфику;

— выявить структуру композиционного мышления, определить его связи с художественно-образным и профессиональным мышлением;

— определить и обосновать психолого-педагогические условия развития художественно-познавательной деятельности и мышления студентов в процессе решения конкретных композиционных задач;

— разработать и экспериментально проверить целесообразность введения учебно-творческих заданий, позволяющих на основе индивидуального подхода развивать композиционное мышление студентов, а, соответственно, их художественно-творческий потенциал.

Методологической основой исследования явились:

— труды классиков европейской философии гуманистического направления;

— фундаментальные разработки отечественных и зарубежных ученых по проблемам мышления и творческого развития человека;

— гуманистические принципы государственной политики в области демократизации образования;

— ведущие положения теории и методики художественного образования о единстве творческих и технологических задач в процессе обучения изобразительному искусству.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1980 по 1999 гг.

На первом этапе (1980;1988 гг.) осуществлялось изучение процесса преподавания специальных дисциплин (рисунок, живопись, композиция) на художественно-графических факультетах педагогических вузов, была сформулирована проблема исследования и определены его основные методы.

На втором этапе (1988 — 1991 гт.) изучались теоретические основания определения понятия «композиционное мышление», была сформулирована гипотеза исследования, собирался материал по истории преподавания изобразительного искусства на композиционной основе, корректировались типовые и разрабатывались новые учебные программы по дисциплинам изобразительного цикла, проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (1991 — 1999 гт.) были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития художественно-познавательной деятельности и композиционного мышления студентов, разработаны подходы к организации учебного процесса по живописи и рисунку на композиционной основе, разработан и внедрен в учебный процесс в качестве экспериментального учебный план подготовки бакалавра образования по направлению «Искусство», а также были систематизированы, обобщены и оформлены результаты работы.

В ходе исследования использовались следующие методы:

— изучение и анализ философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы;

— анализ учебных программ и методических разработок по исследуемой проблеме;

— изучение и обобщение педагогического опыта;

— педагогическое наблюдение за учебно-творческой деятельностью студентов, анализ работ студентов и наблюдение за процессом их создания;

— опрос и анкетирование студентов и преподавателей с последующим анализом и обобщением данных;

— педагогический эксперимент.

Отсутствие работ, специально посвященных исследованию композиционного мышления, определяет научную новизну проблемы. В диссертации дано философское и психологическое обоснование для выделения такого типа практического и теоретического мышления, как композиционное, изучены и обобщены разрозненные данные отдельных периодов истории образования в связи с проблемой организации художественно-педагогического процесса на композиционной основе. К новым результатам можно отнести: выявление компонентов и определение этапов композиционного мышления в процессе решения учебно-творческой изобразительной задачивыявление основных дидактических условий, обеспечивающих развитие художественно-творческой деятельности и композиционного мышления студентовмодель учебного процесса подготовки художника-педагога с построением специальной предметной области на композиционной основе.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в дальнейшей разработке композиционных подходов в эстетическом воспитании и художественном образовании. Результаты исследования рассчитаны на применение их в практике обучения и воепитания творческой личности художника-педагога, на корректировку учебных программ, планов и других учебных документов.

Достоверность исследования обеспечивается научной методологиейопорой на фундаментальные работы по искусствознанию, эстетике, педагогике, психологиихудожественно-педагогической практикой автора и его участием в экспериментальной работеиспользованием взаимодополняющих методов сбора и обработки данных с их последующим качественным и количественным анализом.

На защиту выносятся.

1. Результаты анализа исторического опыта отечественной педагогики изобразительного искусства в плане организации педагогического процесса на композиционной основе, содержащего ценные достижения применимые в современных условиях художественно-педагогического образования.

2. Уточнение понятия «композиционное мышление» как психологического образования, лежащего в основе содержательных связей различных сфер профессиональной подготовки художника-педагога.

3. Структура композиционного мышления в процессе решения художественно-изобразительных учебно-творческих задач.

4. Комплекс псйхолого-педагогических условий развития художественно-изобразительной деятельности и композиционного мышления студентов на занятиях по рисунку, живописи и композиции.

5. Учебно-творческие задания, позволяющие на основе индивидуального подхода развивать композиционное мышление и творческий потенциал студентов.

Апробация результатов работы проходила в форме докладов на научно-практических конференциях различного уровня: Уфа (1991), Москва (1990,1993), Ижевск (1999), Могилев (2000), при обсуждении докладов на заседаниях кафедры ИЗО ЛГТШ и научных конференциях ЛГГ1И в 1980; 2000 гг., на заседаниях лаборатории изобразительного искусства Исследовательского центра эстетического воспитания Института развития личности РАО.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось через публикацию статей и тезисов. Выявленные принципы и методы используются в практической работе на художественно-графическом факультете Липецкого государственного педагогического института. Результаты исследования также отражены в форме методических руководств и рекомендаций.

Выводы по второй главе общих дидактических условий, способствующих формированию композиционного мышления и развитию творческого потенциала студентов.

Успешная реализация принципов сознательности, активности и самостоятельности в обучении при организации разнообразной творческой художественно-изобразительной деятельности студентов с целью формирования их композиционного мышления зависит от умения преподавателя слить в единый процесс преподавание и учение, когда соотношение творческого потенциала преподавателя и студентов способствует оптимальному формированию композиционного мышления и художественно-творческому развитию учащихся. Это происходит при достаточно глубоком знании преподавателем компонентов изобразительного творчества студентов, умелом оперировании внешними и внутренними факторами формирования их композиционного мышления.

Одним из важнейших ди дактических условий успешного формирования композиционного мышления и художественно-творческого развития студентов является благоприятная атмосфера учебной деятельности как следствие нормальных межсубъектных отношений как между преподавателем и студентом, так и в студенческой группе. Создание атмосферы оптимизма, доброжелательности, уверенности в силах каждого, когда лидеры не подавляют, а способствуют продвижению вперед отстающих — необходимое условие успешного обучения и развития творческого потенциала студентов.

Неотъемлемым условием формирования композиционного мышления студентов является индивидуальный подход к ним в учебном процессе. Художественно-изобразительное творчество индивидуально по своей сущности. Поэтому адекватное представление о процессах художественного мышления и творчества конкретного студента (мы предлагаем одну из возможных методик индивидуального выбора) является определяющим условием построения подходов к его обучению и художественно-творческому развитию.

Условиями, определяющими высокую эффективность формирования композиционного мышления и творческого развития студентов на занятиях по специальным дисциплинам изобразительного искусства, являются: 1) высокий научный и методический уровень преподавателя и его педагогическое мастерство, 2) наличие хорошо оборудованной аудитории и средств обучения, 3) опора на специфические формы мыслительной деятельности учащихся.

При конструировании творческой учебно-познавательной деятельности студентов в процессе освоения ими дисциплин изобразительного цикла необходимо учитывать одновременное проявление интеллектуального и мо-тивационного аспектов личности, а также особенности основных этапов творческой деятельности: восприятие действительности, вынашивание художественного замысла и формирование цели деятельности (мотивацион-ный этап) — формирование замысла и его разработка (операциональный этап) — оценка результата (оценочный этап).

Мотивационная сфера личности студента, формирующаяся и проявляющаяся в художественно-творческой деятельности, представляет собой сложную совокупность познавательных и социальных мотивов. При конструировании творческой деятельности в учебном процессе важно наряду с определением содержательного и операционального аспектов в преподавании живописи, рисунка и композиции обеспечить мотивацию студентов как ко всей деятельности в целом, так и к отдельным предметным действиям. Учет различных уровней проявления познавательных мотивов в учебной деятельности позволяет разрабатывать определенную стратегию и тактику руководства художественно-творческим развитием студентов.

Диалектическое единство художественно-творческих и психолого-педагогических компонентов знаний учителя составляют характерную черту профессионального мышления художника-педагога. В его работе тесно соприкасаются, а иногда и полностью совпадают педагогика и искусство. В этом смысле композиционное мышление будущего учителя характеризуется системными качествами — способностью целостно видеть педагогические проблемы, выделять главное, учитывать большее число компонентов педагогической ситуации.

Система учебно творческих заданий, направленных на формирование композиционного мышления студентов и их художественно-творческое развитие, должна строиться с учетом: 1 Особенностей формообразования в натурной работе, 2) различных условий восприятия, 3) индивидуальных особенностей студентов, 4) вопросов композиционной теории и анализа произведений классиков искусства.

Эксперимент показал, что в реальном учебном процессе возможен и эффективен композиционный подход к преподаванию дисциплин изобразительного цикла с учетом содержательных связей между ними. Реорганизация учебного процесса согласно условиям многоуровневой системы ВПО, когда преподавание дисциплин специальной предметной подготовки осуществлялось по указанному выше композиционному принципу, совмещая дисциплины пропедевтического характера с жанрово-видовыми формами обучения, дала положительные результаты.

169 Заключение.

В итоге изучения и анализа психолого-педагогической, методической литературы, а также практики художественно-педагогического образования была выявлена необходимость исследования содержательных связей между различными сферами специальной предметной подготовки учителя изобразительного искусства на основе изучения особенностей его профессионального мышления. Исследования в области художественного воспитания указывают, как на одну из основных проблем, на имеющий место разрыв между технической и творческой сторонами преподавания спецдисциплин на художественно-графическом факультете. В результате, выпускник не соответствует современному уровню преподавания изобразительного искусства в школе. Личность и мышление учителя должны формироваться целостно, с непременной постановкой акцента на развитие его творческого потенциала.

Предпринятые исследования, и ранее, и в последнее время, как правило, затрагивают единичные компоненты процесса подготовки учителей изобразительного искусства. В поле внимания ученых находятся проблемы отдельных дисциплин, отдельных сфер профессионального знания. Практически, отсутствуют попытки проследить связи между различными видами художественно-изобразительной деятельности студентов на уровне первичных мыслительных процессов формообразования в живописи и рисунке.

Художественно-творческая деятельность студентов, ее становление и развитие, имеет определяющее значение для успешности их будущей педагогической деятельности в современной школе. Однако в подходах к художественно-творческому развитию студентов на ХГФ имеется масса недостатков и недоработок. Отметим лишь некоторые:

— устарели, требуют пересмотра и коррекции в соответствии с новыми данными искусствознания и смежных наук традиционные методики преподавания предметов изобразительного цикла;

— изучение дисциплин изобразительного цикла происходит без осмысления их глубинных содержательных связей;

— связь вопросов теории, истории и практики искусства недостаточно отражена в учебном процессе;

— студенты имеют слабое представления о единстве учебно-аналитических и художественно-творческих задач в процессе обучения;

— с начала и до конца обучения все специальные дисциплины изобразительного искусства имеют одинаковую методику и принципы изучения, что приводит к монотонности и отсутствию живого ритма в учебном процессе;

— преподавание композиции вызывает наибольшие трудностиэто происходит 1) из-за малого количества времени на ее изучение и 2) в связи с недоработками общей концепции дисциплины в структуре подготовки художника-педагога;

— формы работы студентов — аудиторные, индивидуальные и самостоятельные занятия — мало отличаются по характеру и способу организации, что лишает студента возможности широкого диапазона поиска собственного самовыражения;

— минимальное количество дисциплин и курсов по выбору, практически, не дают возможности проявиться творческим интересам учащихся, личному их участию в выборе образовательного пути.

В результате анализа процесса художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства на художественно-графических факультетах пединститутов, длительного наблюдения за процессами становления композиционного мышления студентов, естественного эксперимента, а также теоретического исследования представляется возможным сформулировать следующие выводы.

Данные философии, психологии, искусствознания и педагогики содержат ряд предпосылок, позволяющих выделить в мышлении человека конкретный тип мышления — композиционное. Этот вывод опирается на положения о том, что мышление человека вообще, и художественное мышление, в частности, имеют сложный состав и строение. Рассмотренные теоретические предпосылки дают основание понимать композиционное мышление в художественно-изобразительной деятельности как процесс отражения объективной реальности, основанный на зрительной форме цельности, как мышление по преимуществу визуальное, как процесс продуцирования визуальных понятий, основанный на феноменальной динамике и различных типах визуального абстрагирования, процессуальными характеристиками которого являются две тенденции художественной формы, понимаемой как метод — конструктивность и композиционность.

Обращение к истории отечественной художественной педагогики, особенно, к периоду интенсивных поисков новых путей в художественном образовании (первые десятилетия XX в.) показывает, что проблемы композиции как организующего фактора педагогического процесса не только ставились, но и продуктивно решались в прошлом. Индивидуальная практика отдельных педагогов, а также примеры построения системы художественного образования, где индивидуальные педагогические подходы и концепции сочетались и создавали живое целое художественно-педагогического процесса, показывают важность этого материала и возможность позитивного его использования в современной ситуации художественно-творческого развития студентов худграфа.

Среди достижений этого периода в плане вопросов композиционного мышления, его формирования и развития, особенно важными являются теоретические и практические разработки в области художественно-изобразительного творчества, психологии, семантики и эстетики художественной формы, объединяющие различные педагогические усилия, придающие содержанию и методике руководства художественно-изобразительной деятельностью студентов объективность й глубину.

На основе проведенного анализа историко-теоретических данных выявлена структура композиционного мышления. В ней мы выделяем область теоретическую и практическую. Одним из примеров теоретического композиционного мышления является «Теория композиции» В. А. Фаворского, подробно проанализированная в работе на предмет содержания и педагогической реализации. Анализ практической области композиционного мышления применительно к процессу решения учебно-творческой натурной изобразительной задачи показывает, что структурно в ней можно выделить предметную ситуацию (включающую три компонента: натура, материал, изображение) и ее отражение субъектом деятельности. Структура проблемной ситуации в мышлении существует в двух плоскостях: внешней — предметной, и внутренней — феноменальной плоскости, отражающей предметную ситуацию. Процесс композиционного мышления осуществляется в условиях тесной взаимосвязи компонентов натуры и изображения.

Композиционное мышление не является однородным в том смысле, что различные изобразительные задачи обусловлены как культурно-историческим так и индивидуально-типологическим контекстом, поэтому изобразительной форме могут быть присущи различные виды цельности, что выражается в разных типах передачи предметно-пространственных отношений и является подтверждением стилевого характера композиционного мышления.

Анализ этапов художественно-творческой изобразительной деятельности в условиях учебной работы с натуры показывает, что мышление проходит определенные стадии от осознания (видения) проблемной ситуации и возникновения замысла (идеи будущего изображения) до преобразования исходной предметной ситуации изобразительной задачи при воплощении замысла в завершенную композиционную форму художественного изображения.

Стадии творческого процесса в изобразительной деятельности проявляются специфически, поскольку рисующему не требуется непременно вербализовать результат своих действий, подвергать его четкой словесной проверкеинтуитивное решение в искусстве, как правило, не мгновенно и представляет собой процесс длительной конкретизации.

Теоретический аспект индивидуального композиционного мышления представляет собой результат сложной рефлексии, с одной стороны, собственного творческого процесса, с другой — процесса создания произведений других авторов и классиков искусства, полученный посредством «визуальной дедукции» композиционной структуры этих произведений. Вторая сторона особенно важна для формирования педагога, поскольку одной из определяющих его способностей является способность адекватно анализировать произведения учеников.

Среди общих дидактических условий формирования композиционного мышления как фактора творческого развития студентов ХГФ мы выделяем: необходимость разнообразной творческой художественно-изобразительной деятельностиумелую реализацию дидактических принципов сознательности, активности и самостоятельности в обученииумение преподавателя слить в единый активный процесс преподавание и учениезнание преподавателем компонентов изобразительного творчества студентовсоздание благоприятной атмосферы учебной деятельностиосуществление индивидуального подхода к студентам в учебном процессе.

Условиями, определяющими высокую эффективность формирования композиционного мышления и художественно-творческого развития студентов, являются: высокий научный и методический уровень преподавателя, его педагогическое мастерствоналичие хорошо оборудованной аудитории и средств обученияопора на мыслительную деятельность студентовумелое сочетание общих и конкретных дидактических условий, создающих необходимый педагогический климат.

Учебно-познавательная деятельность студентов является творческой, если в ходе ее осуществления в органическом единстве происходит формирование композиционного мышления и необходимых для творчества личностных предпосылок и познавательных операции с учетом индивидуальных возможностей.

При конструировании учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на творческое усвоение основ дисциплин изобразительного цикла, необходимо учитывать следующие ее особенности: одновременное проявление интеллектуального и мотивационного аспектов развития личности, мотивационных и операциональных компонентов деятельностиучет индивидуальных особенностей студентов и соотнесение с ними содержания и методов учебного курса.

Операциями творческой деятельности студентов на занятиях по дисциплинам изобразительного искусства являются:

— самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, опираясь на сформированное композиционное мышление;

— видение новой проблемы в знакомой ситуации, для решения которой необходимо проявить творческую самостоятельность;

— видение объекта изображения с новой, неожиданной стороны;

— поиск альтернативного решения или способа решения, для чего необходимо проявить индивидуальный стиль композиционного мышления;

— комбинирование ранее известных способов решения художественно-изобразительных задач и проблемных ситуаций, созданных преподавателем на занятиях живописью, рисунком и композицией.

Процесс формирования композиционного мышления должен учитывать субъективные начала деятельности и обеспечивать особо значимые из них. К значимым субъективным началам деятельности следует отнести: мотивацию ко всей деятельности и отдельным предметным действиям студентавзаимосвязь мотивов и способов деятельностизакрепление успехов в совершаемых действиях и в результатах деятельности в целом. Познавательные мотивы студентов в учебной деятельности могут иметь три уровня развития: 1) широкий познавательный мотив, определяющий стремление к новым знаниям- 2) учебно-познавательный мотив, стимулирующий студентов к овладению способами добывания знаний, при этом они проявляют творческую самостоятельность- 3) мотив самообразования, заключающийся в направленности на постоянное усовершенствование способов добывания знаний, что успешно способствует творческому развитию студента. Учет трех названных уровней познавательных мотивов способствуют успешному творческому развитию студентов.

Критериями художественно-творческого развития студента, достигнутого на основе формирования его композиционного мышления, является целостность, завершенность и художественная выразительность учебно-творческих работ. Критерии основываются на способности мыслить творчески, оценивать и творчески применять различные методы изображения, вытекающие из адекватно осмысленных условий художественно-изобразительной деятельности. Важным критерием является и уровень сформированности у студента потребности в освоении культурного наследия.

Внедрение гипотетической модели художественно-творческого развития студента ХГФ на основе формирования его композиционного мышления в учебный процесс на ХГФ ЛГПИ в период трехгодичной экспериментальной работы института в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования подтвердило продуктивность подхода к структурированию содержания образования, выбору созданию и использованию форм и методов обучения на основе учета содержательных композиционных связей в специальной предметной области подготовки художника-педагога. Основными моментами построения учебного процесса при этом являются:

— изучение спецдисциплин на первом уровне (1−2 курсы) организовано посредством сочетания курсов формально-пропедевтического характера с выборными дисциплинами жанрово-видового содержания;

— на втором уровне (3−4 курсы) оптимальной организационной формой, обеспечивающей творческое развитие студентов является художественно-педагогическая мастерская, где работа ведется по индивидуальной программе ее руководителя.

Пред ложенный в диссертации подход к построению учебного процесса на ХГФ дает возможность организовать обучение как систему, оптимально связывающую различные сферы подготовки педагога и способствующую его художественно-творческому становлению и развитию.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее отражение всех сторон и аспектов проблемы формирования композиционного мышления и творческого развития студентов. В нем лишь освещена возможность построения обучения спецдисциплинам на композиционной основе и осуществлены некоторые практические шаги в этом направлении.

Представляется важным, в теоретическом и практическом отношении, проведение в дальнейшем новых научных исследований по следующим узловым проблемам:

— теория пластических искусств в контексте художественной педагогики XX века;

— анализ произведений изобразительного искусства как инструмент в практической деятельности педагога-художника;

— соотношение общих и художественных аспектов современной дидактики.