Актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку

Введение

В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения. Проблемный подход является наиболее эффективным в системе развивающего обучения.

Таким образом, актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется:

новой целевой направленностью современного образования. Цель обучения — это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка;

необходимостью развития у учащихся умений самостоятельного решения речемыслительных задач;

развитием навыков общения, что особенно важно для учащихся переходного возраста;

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования является использование проблемного метода в обучении иностранному языку учащихся старшего подросткового возраста.

Цель работы — исследовать возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

изучить основные составляющие проблемного метода обучения;

определить типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи учащихся 8-го класса.

определить возрастные и психологические особенности учащихся 8-го класса;

В курсовой работе использовались следующие методы исследования:

метод теоретических построений;

анализ научной литературы.

Теоретическую базу исследования составили:

труды в области теории и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Гез, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, В. Л. Скалкин и др.)

исследования по проблемам психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста (Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Л. Вайсбурд, Д. Б. Эльконин и др.)

исследования по методике проблемного обучения (М.И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, В. Оконь, И. Я. Лернер, В. В. Сафонова, и др.)

проблемный обучение иностранный диалогический

1. Проблемный метод обучения: основные понятия и этапы развития Исследования показывают, идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого века искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909;1933) американский философ, педагог, психолог отвергает традиционное обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Так же обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он считает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

Также существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает этих авторов, сводится к следующему: признавая целью обучение развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, дидакты М. А. Данилов и Е. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения (Данилов, Есипов 1967):

вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

эпизодически знакомить учащихся с методами научи;

развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х готов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методам науки, будить и развивать в них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, а он их усваивает, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении. (Кудрявцев 1991)

Именно эта мысль (сообщать знания в их развитии и движении) выступила важнейшим принципом проблемного изложения материала одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всестороннее и глубоко развиваться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких отечественных психологов как С.JI.Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев, которые развивали положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли учебной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, А. В. Брушлинский. Т. В. Кудрявцев, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведём некоторые из них.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому ученики приучаются сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». (Оконь 1996:68)

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин видят в том, что «учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его подчас извилистый путь». (Лернер 1992:28) Таким образом, «назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащееся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем». (Скаткин 1982:120)

Наиболее обобщённое определение проблемного обучения сформулировал М. И. Махмутов: «проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». (Махмутов, 2000:257)

Как мы видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учётом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения).

Итак, проблемное обучение — эго тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение имеет свои отличительные функции и признаки (особенности). Основные функции были сформулированы М. И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. (Махмутов?2000) Общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

формирование диалектического мышления школьников;

формирование всесторонне развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);

формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. Д. В. Вилькеев классифицирует три вида проблемного обучения (Вилькеев 1999):

Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, г. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т. д.

Как отмечает Т. Н. Шамова, все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем. Второй — на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем. (Шамова 2010)

В.Г. Кудрявцев пишет, что теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат. (Кудрявцев;1991) Он, так же как и такие учёные как Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, выделяет следующий ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации.

Учебно-проблемная задача или учебная задача (В.Т. Кудрявцев использует эти понятия как синонимы) — единица содержания проблемного обучения. Она «является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося, предъявляется учащемуся в качестве особой объективной информационной системы преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности, компьютером. Даже в тех случаях, когда человек сам формулирует задачу, он как бы предъявляет её самому себе, отчуждает её и. начиная решать, вступает во взаимодействие с ней как с объектом. Учебно-проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся». (Кудрявцев1984:70)

Иными словами, проблемная задача — это форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Поиск этих данных предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выяснение причин происхождения объектов и их причинно-следственных связей. Решение такой задачи может быть в форме словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). По мнению А. В. Брушлинского, требование — изначально заданный компонент задачи; оно сформулировано для человека вполне определённо. В отличие от него искомое вначале неизвестно человеку, раскрывается, формируется и уточняется им по ходу развёртывания всего мыслительного процесса. (Брушлинский 1983)

Содержание проблемного вопроса анализировалось в работах Т. В. Кудрявцева, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, Т. А. Ильиной и др., где мы находим весьма неоднозначное толкование. Однако, проанализировав разные определения, мы пришли к выводу, что проблемный вопрос — это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно. В отличие от обычного, проблемный вопрос не предполагает простого вспоминания и воспроизведения знаний, он ориентирован на противоречивую ситуацию, побуждает к поиску неизвестного нового знания. Важное значение имеют проблемные вопросы, которые задают сами дети, считает В. Т. Кудрявцев, так как по этим вопросам можно судить не только о том, что ребёнку неизвестно, но и о широте и глубине его наличных знаний и отчасти об его уровне умственного развития. (Кудрявцев 1991)

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Проблемная ситуация принципиально важное понятие, используемое в концепции проблемного обучения.

Проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными, интеллектуальными возможностями и потребностями учащихся.

Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, она должна соответствовать определённым требованиям. Основываясь на положении М. И. Махмутова, считаем, что проблемная ситуация на иностранной речи должна соответствовать следующим требованиям (Махмутов 1975):

содержать элементы новизны в плане содержания;

включать преграду на пути к достижению цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;

содержать проблемы, предъявляемые с логической последовательности.

Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М. И Махмутова. (Махмутов 1975) Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, выделяет их типы:

Наиболее общий и распространенный: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Как показывает практика, в рамках обучения иностранному языку чаще всего используются первых два типа.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует определённые дидактические цели. Т. П. Шамова описывает следующие (Шамова 2010):

привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;

помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. На основании обобщения передового опыта такие учёные как Т. В. Кудрявцев, Т. Н. Шамова, B.C. Кукушин указывают на то, что существует несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать.

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И. А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. (Ильицкая 1993.)

Итак, подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: использование элементов проблемного обучения, учёт его специфических особенностей, разных видов и уровней, позволяет решать такие задачи, как:

повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся за счёт преодоления регулируемых учителем познавательных трудностей;

развивать познавательные мотивацию к обучению;

обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;

обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;

закреплять общеучебные и предметные умения;

обеспечить сознательность, глубину, прочность знаний;

формировать логико-теоретическое и интуитивное мышление;

осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения;

стимулировать появление и развитие творческих способностей;

2.Психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста Как известно, детство (т. е. время от рождения ребенка до 18 лет) делят на периоды, характеризующиеся качественным своеобразием психофизиологических признаков в том или ином возрасте. По-мнению большинства психологов (Л.С. Выготского, И. С. Кона, Д. И Фельдштейна), подростковый возраст охватывает период жизни человека от детства до юности, т. е. с 10−12 лет до 13−15 лет. Данный возраст называют периодом «бури» и «натиска». (Прихожан 1990)

Согласно классификации А. К. Марковой, принято следующее деление детства на такие возрастные периоды (Маркова 1995):

младенческий — от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц — период новорожденности;

преддошкольный возраст — от 1 года до 3 лет;

дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;

младший школьный возраст — от 7 до 1 1−12 лет;

средний школьный возраст (подростковый) — от 12 до 15 лет;

старший школьный возраст (юношеский) — от 15 до 18 лет.

В свою очередь, школьный возраст распадается на (Маркова 1995):

младший школьный (7−10,11 лет), возраст начальной школы;

средний школьный возраст, или подростковый (10, 11−15 лет), возраст

4−8 классов;старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15−17 лет), возраст 9−11 классов.

Ведущей деятельностью — «движущей силой» для всех школьных возрастов является обучение, однако специфика каждого школьного возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребёнком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. (Выготский 2006) В дальнейшем мы будем придерживаться взглядов Выготского на психологические особенности детей данного возраста.

С переходом из младших классов школы изменяется положение школьников в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. У школьника — подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его сила, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень со взрослыми. (Мухина 2006)

Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания школьников, что представляет собой существенное расширение и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания школьников находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, обучения, труда. Прежде «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например, игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. (Мухина 2006)

Л.С. Выготский отмечал также ещё два новообразования возраста — это развитие рефлексии, и на её основе — самосознания. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал JI.C. Выготский, зависит от культуры содержания среды. (Выготский 2006) Многие исследователи, такие как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. С. Кон, С. Л. Рубинштейн и др., отмечают в качестве важного итога развития личности в подростковом возрасте становление принципиально нового уровня самосознания. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей. Л. С. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания, проводит его через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении себя ко все более определённой и иногда резко колеблющейся самооценке. «В процессе развития самосознания, центр тяжести для подростков всё более переносится от внешней стороны личности к её внутренней стороне, от более или менее случайных черт, к характеру в целом. С этим связаны осознание — иногда преувеличенное — своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате, человек самоопределяется как личность на более высоком уровне». (Рубинштейн 2009)

В этом возрасте ученик осваивает социальную деятельность межчеловеческих отношений, осознает этапы общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействия с другим человеком в ходе учебной деятельности. (Маркова 1995) Социальное развитие подростка идёт в двух основных направлениях — освобождение от родительской опеки и установление новых отношений со сверстниками. Стремление к освобождению от опеки со стороны взрослых в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки, в действительности, не хотят, поскольку они ещё не готовы к ней. Они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор. (Маркова 1995)

Отрочество — это период, когда подросток начинает заново оценивать свои отношения с семьёй. В этот период подросток начинает высоко ценить свои отношения со сверстниками. В целом, основной проблемой подросткового возраста является потребность познать самого себя. (Маркова 1995)

В свою очередь, А. К. Маркова выдвигает три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я» .

Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких серьёзный сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. (Обухова 2004).

Ж. Пиаже определил мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от «здесь и сейчас». Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы, предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть.

Когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее:

Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких, как ее сохранение в памяти и перенос.

Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления — богаче и сложнее.

Тем самым, исходя из выше сказанного, можно утверждать, что проблемное обучение напрямую связано с мышлением на уровне формальных операций, что согласно теории Пиаже подтверждается на уроках иностранного языка где используется проблемный метод обучения.

Следует отметить, что в среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение среднего школьного возраста — это умение оперировать гипотезами. (Обухова 2004)

В подростковом возрасте развивается внимание, которое характеризуется не столько большим объёмом и устойчивостью, сколько и специфической избирательностью. Выделяют три основных вида внимания:

непроизвольное (возникает само собой, без усилий воли) — этот вид характерен для деятельности дошкольников;

произвольное (требует от человека волевых усилий) — начинает формироваться с возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми);

последовательное.

В подростковом возрасте у ребёнка увеличивается объём внимания, т. е.

в короткий промежуток времени он может сознательно удерживать в своём сознании большее число объектов.

Выше, по сравнению с учащимися младших классов, у подростков и устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего.

В средних классах школы развитие познавательных процессов школьников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причём развитие средств познания несколько опережают собственно личностное развитие.

По словам Н. Д. Гальсковой, интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах. (Гальскова 2004) В этом возрасте, усваиваются многие точные понятия, школьники обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач.

По словам Н. С. Лейтес, у подростка происходят изменения в развитии памяти. Она принимает последовательный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений всё большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение. (Гальскова 2004)

В среднем школьном возрасте значительно увеличивается объём памяти, причём не только за счёт лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно принимает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. (Кон 1987) Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить учащийся, в том числе механически. У подростка возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются значительно чаще, чем у младших школьников.

В этом возрасте, усваиваются многие научные понятия, школьники обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированное у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов (Немов 2011) Важной особенностью среднего школьного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. В этом возрасте, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. (Пиаже 2008) Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте — овладение. подростком процессом образования памяти, который ведёт к высшей норме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.

По словам JI.C. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. JI.C. Выготский пишет о том, что в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление, а также понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятия. (Выготский 2006)

Как отмечает В. С. Мухина, в подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой — за счёт усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь как родного так иностранного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определённый взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. (Мухина В. С, 2000)

Согласно А. П. Петровскому, Д. Б. Эльконину, для школьников в подростковом периоде ведущую роль играет интимно-личностное общение. Учащиеся принимают ситуации, связанные с проблемами взаимоотношений между ними. Тем самым, можно утверждать, что диалог для подростков имеет важнейшую роль, и, пользуясь принципами проблемного обучения, можно успешно формировать умения диалогической речи.

3. Типы и виды проблемных заданий, направленные на развитие диалогической речи учащихся 8-х классов Актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется новой целевой направленностью современного образования. «Цель обучения — это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка» [Ковалевская, 1999]

В рамках преподавания иностранного языка познавательно-коммуникативные потребности являются главными. Под ними можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранном языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:

познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т. д);

познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);

духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).

Сафонова В. В., а вслед за ней Е. Н. Соловова предлагают трактовать понятие «проблемные задания» как любые типы заданий (учебные, коммуникативные, аутентичные), которые при моделировании учителем проблемных ситуаций проходят определённую «переплавку» на уровне мыслительной деятельности, приобретая при этом особую осмысленность и личностную значимость.

В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают такие группы проблемных заданий:

Поисково-игровые проблемные задания.

Коммуникативно-поисковые.

Коммуникативно-ориентированные.

Познавательно-поисковые культуроведческие.

Лингвистические поисковые проблемные задания.

Согласно классификации В. В. Сафоновой к первой группе проблемных заданий относятся поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.

Вторую группу заданий составляют коммуникативно-поисковые проблемные задания, направленные на развитие навыков работы с информацией определённого содержания, а также с текстами различных жанров с целью развития аналитических умений учащихся. При этом предполагается выход на монолог или полилог.

К третьей группе В. В. Сафонова относит коммуникативно-ориентированные проблемные задания, направленные на формирование готовности решать коммуникативные задачи в различных ситуациях учебного, социально-бытового и культурного общения, т. е. развитие диалогической речи.

Четвёртую группу проблемных заданий составляют познавательно-поисковые культуроведческие задания, направленные на формирование умений интерпретировать определённую информацию культуроведческого содержания.

К последней группе относятся лингвистические поисковые задания, направленные на формирование лингвистических и филологических умений, например, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить жанр текста, восстановить логику построения текста и т. д.

Поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.

Необходимые свойства проблемных заданий:

Аутентичное общение на занятии.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни учебного материала», но и создание методически целесообразных условий естественного общения, то есть употребления языка для решения реальных коммуникативных задач.

2.Актуальность задания для участников.

Проблема, возникающая в процессе деятельности, должна быть интересна обучающимся, соответствовать их возрастным и индивидуальным особенностям.

3. Сложность задания.

Сложность следует подобрать так, чтобы в процессе деятельности участники сами приходили к необходимости присваивать новые знания и способы деятельности. Оно должно быть одновременно выполнимым, но требующим внутреннего развития участников.

4. «Информационное неравенство» партнеров.

Задания должно быть таким, чтобы для их выполнения нужны были партнеры и, следовательно, умение сотрудничать. Разноуровневая группа становится не препятствием, а преимуществом учебной ситуации. Участники, имеющие разные интересы, склонности и знания — не разный уровень одного и того же, а знания и умения из разных областей — дополняют друг друга.

5. Творческий характер.

Задания должны носить творческий характер, то есть предполагать создание нового продукта.

Чтобы развивать у учащихся коммуникативные умения вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции — формирования и формулирования этих мыслей.

Приведём примеры коммуникативно — ориентированных проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи. Следующие задания подробно описаны в Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков Колесниковой И. Л. и Долгиной О. А. В Таблице № 1 задания распределены зависимости от вида диалога.

Таблица № 1.

Вопросно ответные упражнения — характерная черта общения на уроке иностранного языка между учителем и учениками, так и между самими учащимися. Такие упражнения позволяют стимулировать речемыслительную активность учеников в условиях недостаточной информированности. Так же вопросы можно использовать при решении проблемной задачи, что вовлекает учащихся в иноязычное речевое общение.

С помощью вопросноответного упражнения учащиеся могут узнавать интересующую их информацию, обмениваться мнениями.

Split dialogue / Jumbled dialogue

Под упражнением на восстановление диалога подразумевается восстановление заранее разровненных реплик диалога. Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик.

Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

Information gap

Приём «Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.

Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую.

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. [Мильруд, 1991, с. 4—5.]

К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, сообщениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии и «воображаемая ситуация».

Discussion

Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Термин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отечественной методике применительно к более ранним этапам обучения [Кузовлев, Лапа, 1994, с. 18], а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной методике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися стоит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связывается с уровнем владения иноязычной речью [Ur, 1996, р. 2].

Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений в диалогической и монологической речи.

Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно, лаконично и грамотно формулировать свою точку зрения.

В методике выделяются направляемая дискуссия (Controlled discussion) и свободная дискуссия (Free discussion). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, — целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников [Кларин, 1999].

Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции, предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов. Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь.

Simulation

«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» [Елухина, 1995, с. 4].

«Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, сложные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов. Воображаемые ситуации требуют большого количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Роль в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.

В «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности. [Jones, 1992].

Ситуативный анализ (Case study)

Суть кейс — технологии заключается в том, что обучающимся выделяется набор учебных материалов, заключённых в папку (кейс) и предлагается в результате знакомства с материалами осмыслить содержание заключённой в них проблемы, как правило, не имеющей однозначного решения, и предложить своё решение использованием имеющихся профессиональных знаний и умений. На занятиях по языку работа с кейс — технологиями предполагает также совершенствование речевых навыков и умений учащихся в результате участия в обсуждении проблемной ситуации.

Заключение

Целью данного исследования было исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения цели были выявлены основные положения проблемного метода обучения, изучены психологические и возрастные особенности учащихся подросткового возраста и были рассмотрены типы и виды заданий проблемного характера направленные на формирования диалогических умений.

Из чего можно сделать вывод, что проблемный метод обучения позволяет развивать познавательные мотивацию к обучению; повышает самостоятельность учащихся; формирует логико-теоретическое и интуитивное мышление; осуществляет индивидуализацию и дифференциацию обучения; стимулировать появление и развитие творческих способностей; развивает способность учеников самостоятельно решать речемыслительные задачи.

Межличностное общение является ведущим интересом учеников подросткового возраста, а решение проблемных задач на уроках английского языка стимулирует детей к общению, даёт возможность проявить себя.

Использование на уроках некоторых видов задач проблемного характера направленных на развитие диалогической речи, позволяет успешно формировать различные умения говорения разных видах диалогов.

Список использованной литературы Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышени эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — РостовнаДону, «Феникс», 2009.

Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном, характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: «Лабиринт», 1999.

Выготский Л. С. Психология развития человека. — Смысл, 2006.

Выготский Л. С. Лекции по психологии. — Союз, 2006.

Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: «АРКТИ», 2004.

Гез Н. И. Обучение говорению. — М.: 1980.

Ильина Г. А. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы. — 1976. — № 2.

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизацш мыслительной деятельности учащихся на уроке //Проблемное программированное обучение. — М.: Педагогика, 1973.

Ильникая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. Знание, 1993.

Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М.: «Просвещение», 1987.

Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие/ И. Л. Колесникова, О. А Долгина. — М.: Дрофа, 2008.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: «Знание», 1991.

Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение — понятие и содержание. Итог] дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы.- 1984 № 4.

Кульневич С.В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки.-Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006.

Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзны: педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1978.-№ 7.

Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Пособие для учителей. — М.: «Просвещение», 1992

Маркова А. К. Психология обучения подростка. — М.: 1995.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М «Просвещение», 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории". — М. «Педагогика», 1975.

Мухина B.C. Возрастная психология.- 2006.

Негневицкая Е.И., Шахнорович А. М. Язык и дети. — М.: «Наука», 1981.

Немов Р. С. Основы психологии. — СПБ.: Питер, 2011.

Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие.- М. Педагогическое общество России.- 1999.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Педагогическое общество России.- 2004

Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1996.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению — М.: ACADEMIA, 2005.

Пассов Е.И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Ростов н/Д.: Феликс, 2010.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — Римис, 2008.

Прихожан А. М. Подросток в учебнике и в жизни. М.: 1990. (в соавторстве с Н.Н. Толстых) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПБ.: Питер, 2009.

Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе: Учеб. пособие; 3-е изд., доп. и перераб., М.: Еврошкола, 2001

Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. — М.: «Просвещение», 1982.

Соловова Е. П. Методика обучения иностранным языкам. Базовый кур лекций. — М.: «Просвещение», 2002.