Биграмотность. 
Возрастная билингвология

Приобщение ребенка к чтению на двух языках начинается тогда, когда родители читают ему книги каждый на «своем» языке. Ребенок рано начинает различать «папины» и «мамины» книжки и следит за тем, чтобы родители не путали их.

Во многих первых английских книгах Пети картинки сопровождались изображениями букв, которые он легко запоминал и рисовал мелом. С 1;6 любимой буквой была S, а к 2;0 он знал весь алфавит наизусть и мог назвать любую букву, которую ему показывали. Читать его не учили, потому что, как и в других двуязычных семьях, родители считали, что сначала мальчик должен научиться читать на родном языке, поскольку это язык его обучения в школе.

В 4;0 Петя начал рисовать русские и английские буквы (вряд ли можно было сказать, что он их пишет, так как они были огромными и разноцветными). Если русские буквы не получались, просил маму: Научи меня писать порусские буквы.

Изучая русский алфавит, Петя обратил внимание прежде всего на те буквы, которые напоминали ему английские, и даже сделал попытку в 5;0 «перевести» русский алфавит на английский. Когда ему объяснили, что это невозможно, он поначалу не поверил, так как считал, что перевести можно все. По-немецки Петя научился читать в 7; 11 в школе, а через несколько месяцев, обнаружив, что немецкий и английский алфавиты почти ничем не отличаются, самостоятельно начал читать по-английски дома.

Поскольку он легко узнавал слова по контексту, чтение на английском языке пошло активнее, чем на немецком. Правила чтения немецкого Петя не применял при чтении английских текстов, хотя и отмечал, что в написании английских слов слишком много «ненужных» букв. В восьмилетием возрасте Петя умел читать на трех языках: русском, немецком и английском.

К восьми годам Сережа тоже научился читать на трех языках. Сначала он начал читать по-русски (в 6 лет), затем по-английски (в 7 лет) и по-французски (в 8 лет). Интересно, что по-английски мальчик тоже научился читать практически самостоятельно, внимательно всматриваясь в слова английских книг. По-французски он начал читать при изучении этого языка на индивидуальных занятиях с учителем.

Двух детей-билингвов в возрасте 8 лет уже можно было назвать триграмотными, так как они могли читать на каждом из трех знакомых им языков.

Исследования последних лет показывают, что двуязычного ребенка можно учить читать сразу на двух языках или начинать с того, в котором правила чтения труднее. Успешным был опыт К. и Э. Пастов, чья дочь начала читать по-английски и по-испански очень рано — с 1; 11. Д. Шарп считает, что билингвальных детей нетрудно научить читать не только на их доминантном, но и на недоминантном языке дома, поскольку в книжках они «узнают» те слова, которые уже используют в своей устной речи (Sharp, 1973).

Дж. Сондерс обнаружил, что как только его старший сын начал читать по-английски в школе (5;3), он довольно легко освоил и чтение понемецки дома с папой. Дома он каждый вечер читал папе небольшие отрывки по-немецки. Его умения читать на двух языках были почти одинаковыми в течение первых двух лет обучения в школе. Кроме чтения, все дети Дж. Сондерса каждый день выполняли небольшие письменные упражнения (ответы на вопросы папы, описания картинок, кроссворды) и писали диктанты. Позднее папа давал им более сложные задания: грамматические упражнения, сочинения, эссе, переводы, он продумывал задания так, чтобы они не утомляли детей, и дети могли с ними справиться за 5—15 мин.

Младшая из детей Дж. Сондерса, Катрина, научилась читать в более раннем возрасте, чем ее братья: в 5;9 она читала на каждом языке лучше, чем ее братья в возрасте 7;0. К тому возрасту, когда Катрина пошла в школу (5;0), она хорошо умела читать по-немецки. В школе учили читать по-английски очень медленными темпами, что ее не удовлетворяло, поэтому дома она начала заниматься чтением самостоятельно. К 5;10 она читала по-английски до 50 страниц в день, причем степень сложности этих книг была довольно высокой (приблизительно для 5—6-х классов). Дж. Сондерс советует, особенно на начальных стадиях обучения чтению и письму, предлагать детям индивидуальные задания, ориентированные на него персонально. При этом на начальном этапе больше внимания следует обращать не на ошибки, а на содержание того, о чем ребенок написал. Дети с удовольствием участвуют в составлении материалов для чтения и письма, например, рисуют, наклеивают картинки, делают книжки из листочков с заданиями. Кроме того, что это очень полезный вид детского творчества, такая совместная деятельность родителей и детей помогает решить и проблему недостатка книг на недоминантном языке (Saunders, 1988).

Из работ М. Эйдман известно, что девочка, одновременно усваивавшая русский и английский языки, начала читать и писать по-русски довольно рано, что облегчило ей усвоение грамотности на английском языке в школе (Австралии). По мнению ее мамы, обогащению письменной речи девочки способствовал ее билингвизм и положительный перенос навыков (Aidman, 1999).

Предполагается, что различия в алфавитах затрудняют усвоение чтения и письма на двух языках. Однако для преодоления таких трудностей существует специальная методика. Результаты ее применения в ходе 9-месячной программы в билингвальном детском саду Детройта показали, что дети почти одинаково успешно освоили чтение и письмо на английском и иврите. Утром они занимались на иврите, а днем — на английском языке. Грамотность на двух языках развивалась параллельно, и никакого негативного влияния одного языка на другой замечено не было (Kupinsky, 1983).

Биграмотные дети интересуются и незнакомыми им алфавитами. Так, когда Томас Сондерс начал читать по-английски и по-немецки, он увидел книги на китайском, японском, арабском языках и хинди, задавал много вопросов о том, как люди пишут на этих языках, и начал изобретать свои собственные иероглифы, с помощью которых писал свои сообщения (Saunders, 1988).

По опыту развития биграмотности Пети можно сделать вывод о том, что без систематических занятий чтение и особенно письмо развиваются слабо, точно так же, как и навыки устной речи, они быстро утрачиваются, если ребенок перестает общаться на каком-то языке.

На основании наблюдаемых случаев можно сделать выводы об активизации процесса биграмотности в условиях раннего детского билингвизма, об активности самих детей, о положительном переносе навыков при усвоении чтения на разных языках. Научившись читать на одном языке, дети-билингвы сами стремятся читать и на втором знакомом им языке. Процесс развития биграмотности в условиях одновременного детского билингвизма стимулируется сознательным отношением родителей к сбалансированному объему «книжного инпута» на каждом из языков.

Предварительный вывод о развитии биграмотности можно сформулировать так: сбалансированность чтения на двух языках в инпуте способствует раннему развитию биграмотности на основании положительного переноса навыков. Ребенка можно специально обучать чтению только на одном или двух языках, а чтение на всех последующих языках он осваивает самостоятельно.

Развитие биграмотности для ребенка-билингва, особенно в условиях возрастающей доминантности одного из языков, очень важно по ряду причин. Во-первых, с помощью чтения активнее формируется бикультуральность. Во-вторых, чтение закрепляет знание недоминантного языка, так как дает возможность осуществлять на нем еще один вид деятельности и развивает коммуникативную компетенцию. В-третьих, чтение и письмо на каждом новом языке способствуют накоплению металингвистических знаний, так как позволяют сравнивать разные алфавиты, правила чтения и правописания, что полезно и для общего когнитивного развития ребенка. В-четвертых, родители могут организовать новые виды деятельности с использованием недоминантного языка: игры, требующие умения писать (кроссворды, головоломки), письменный перевод и т. д.

Выводы

Одновременное усвоение двух языков благоприятно сказывается на развитии ребенка, так как требует много внимания со стороны родителей. Билингвизм активизирует общеязыковые, металингвистические и переводческие способности ребенка. Раннее знакомство с двумя языками помогает билингвам успешно осваивать третий язык.

Для сохранения билингвальности большое значение имеет биграмотность, развивающая и общие вербальные способности ребенка. Двуязычные дети легко осваивают чтение на втором из знакомых им языков.

Детский одновременный билингвизм является активизатором метаязыковой деятельности ребенка. Особенно заметное положительное влияние на когнитивное развитие детей и их металингвистических способностей оказывает сбалансированный билингвизм.

Первоначальная активность металингвистических и особенно метакоммуникативных способностей, наблюдается в период дифференциации языков ребенком-билингвом. Дети обнаруживают чувствительность к языкам, на которых говорят их собеседники, к ситуации общения, к необходимости помогать межъязыковой коммуникации. Развитие металингвистических способностей стимулируется такими особенностями двуязычия, как сбалансированный двуязычный инпут, компетентность в обоих языках, биграмотность ребенка. Раннее развитие металингвистических способностей помогает ребенку оценивать языковые факты разных уровней знакомых ему языков, легче усваивать новые языки, в результате чего у него развивается трилингвизм, многоязычие.