Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку

Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что современное общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний и той роли, которую играет человек в этих процессах. Вся структура общества, все составляющие его элементы (технологические, организационные, экономические, социально-психологические и другие) начинают перестраиваться в направлении, отвечающем запросам информационной цивилизации.

Одним из наиболее важных институтов нашего общества является образование, которое признается основным фактором развития и усиления интеллектуального потенциала государства, его самостоятельности и конкурентоспособности. Решение глобальных проблем во многом зависит от того, какой тип человека будет сформирован обществом, какими окажутся уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь. Современные социально-экономические процессы ставят перед российской системой образования задачу воспитания личности, осознающей свою социальную позицию, способную думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося, развивающегося общества. Эта личность должна обладать высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве и использовать его ресурсы для саморазвития.

Образование не может не учитывать современные реалии, поэтому уже сегодня появляются и внедряются в жизнь элементы новой, принципиально иной по своему построению и содержанию образовательной системы, совершается переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической модели, теоретико-методологические основы которой были заложены в работах Д. Дьюи, П. И Пидкасистого., Б. С. Гершунского, П. Леви и др. В русле этих задач изучение иностранного языка приобретает большую актуальность. В современных условиях иностранный язык рассматривается не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего, как средство, стимулирующее процесс познания. Наряду с выработкой языковой компетенции в конкретной специальности перед преподавателем иностранного языка стоит задача «обеспечения учащихся широким, интегрированным и критическим взглядом на современный мир знаний и информации, потенциал которого можно использовать для интеллектуального и профессионального роста специалиста» [207, с.58].

К решению задач, связанных с обучением иностранному языку, следует подходить дифференцированно, поскольку многие аспекты выработки языковой компетенции зависят от характера, содержания и направленности подготовки будущего специалиста. Особого внимания заслуживают в этом плане студенты негуманитарных специальностей. Знание иностранного языка напрямую связано с проблемами их общекультурного роста, профессионального самосовершенствования, со степенью информированности в области новейших научных и технологических достижений. Умение оперировать иностранным языком определяет возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации и саморазвития на любом отрезке жизненного пути специалиста. Однако недостаточные временные рамки курса иностранного языка, слабый учет индивидуальных особенностей студентов, отсутствие связи языковых умений и навыков с личностным развитием будущего специалиста, ограниченность видов самостоятельных работ, низкие мотивационные установки обучаемых являются теми причинами, которые обусловливают повышенное внимание к этой категории обучаемых.

Проблемы интенсификации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах, учета тендерных аспектов, особенностей когнитивного стиля (сформированность познавательных механизмов на базе точных наук и системного подхода к изучаемым явлениям), формирования устойчивой мотивацион-ной компоненты и другие активно изучаются в плане корректировки целей и содержания обучения, выбора новых обучающих средств и методов в работах Д. В. Булатовой, А. Н. Быковой, О. П. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой, Т.В. Чеп-расовой и др. Решение этих проблем предполагает разработку педагогических методик, направленных на личностно-ориентированное образование, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, его профессиональные интересы и мотивационные установки к обучению. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить приобретать их самостоятельно через механизмы рефлексии и целе-полагания и, что не менее важно, способствовать развитию личности обучаемого в интеллектуальном и нравственном плане, реализовывая таким образом принципы проблемно-ориентированного, развивающего обучения, о котором писали Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, A.M. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов, Д. Б. Эльконин и др. Таким образом, одной из наиболее важных задач, которая встрает перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, является организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, решение которой раскрывает большие возможности для интенсификации учебного процесса и его индивидуализации.

Как показано в работах А. Н. Багровой, Г. В. Кедровой, О. П. Крюковой, А. А. Леонтьева, И. П. Павловой, Е. С. Полат, Е. Murphy, М. Warschauer и других исследователей, современные информационные технологии обладают большим потенциалом для решения этих проблем, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку. Более того, в настоящее время использование информационных технологий является не просто желательным, но и необходимым условием реализации эффективного учебного процесса, который определяется требующимся уровнем овладения языком, формами и способами его применения. Информатизация и медиатизация международной социокультурной среды, профессиональных сфер, образования и науки приводят к тому, что вхождение в иноязычную культуру невозможно без информатизированной практики языковой деятельности. Актуальность такого подхода обусловливается и необходимостью перехода всей системы вузовского образования к так называемому открытому образованию, концептуальные положения которого обсуждаются в работах А. А. Андреева, А. А. Ахаян, Б. Н Богатыря., Я. А. Ваграменко, Ж. Н. Зайцевой, О. П. Околелова, В. П. Тихомирова и др. Поставленные цели логично обеспечивать компьютерными средствами, оптимально сочетая их использование с традиционными методиками обучения иностранным языкам.

Как было указано выше, в отечественной педагогической практике накоплен значительный опыт использования компьютерных и телекоммуникационных технологий в обучении «традиционным» для нашего образования иностранным языкам — русскому, английскому, немецкому, французскому (Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, М. Ю. Бухаркина, Е. И. Дмитриева, А. Ю. Уваров, Ю. М. Насонова и др.). Идеографические языки, каким является японский, стоят особняком в этом ряду. Изучение японского языка студентами негуманитарных специальностей в качестве инструмента профессионального и общекультурного роста до последнего времени было достаточно редким явлением в отечественной педагогической практике. Это объясняется большим объемом учебной программы, подлежащей усвоениютрудностями, связанными с освоением идеографической письменностиконцентрацией академических ресурсов в нескольких специализированных столичных вузах, а также в небольшом количестве региональных вузов Сибири и Дальнего Востока, имеющих традиционно тесные экономические и культурные связи с Японией.

Рост российско-японского сотрудничества в различных областях, программы академических обменов, возможности продолжения образования в этой стране актуализировали проблему обучения японскому языку студентов естественнонаучных, экономических и других неязыковых специальностей. По данным информационного отдела посольства Японии, количество таких вузов в России сегодня составляет уже около пятнадцати [121]. Следует добавить, что актуальность изучения японского языка как иностранного давно осознана в международном масштабе (В.М. Алпатов, Е.Н. Jorden, R.D. Lambert, S. Miyaga-wa, P.E. Roe, H. Rose, K.K. Samimy, M. Tabuse). Такие крупные университеты, как MIT, Stanford University, University of Washington уже более 20 лет предлагают профессионально-ориентированные программы японского для студентов негуманитарных специальностей, ведутся государственные исследовательские программы, связанные с психолого-педагогическими проблемами изучения японского как иностранного [163].

В работах С. М. Шевенко, К. Hatasa, Y. Hirawasa, D. Horn, N. Nagata, H. Nara, I. Saita, J. Seppanen, M.L. Sherard, J. Vaario и других раскрывается широкий спектр возможностей компьютерных и телекоммуникационных технологий, которые могут быть востребованы в курсе японского языка как иностранного. В практику обучения японскому языку в российских вузах новые информационные технологии начали входить лишь в последние годы [123]. Это обусловлено, с одной стороны, консервативностью самой среды (преобладание методических школ с традиционными формами обучения, ориентированных на подготовку студентов-гуманитариев). С другой стороны, причина лежит в относительной сложности обработки иероглифики в компьютерной среде, которая требует высокого уровня информационной культуры преподавателя. Все вышесказанное определяет актуальность проведения исследований в области обучения японскому языку с привлечением ресурсов информационных технологий.

Несмотря на немалый опыт использования средств новых информационных технологий в образовании в целом и в обучении иностраному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б. С. Гершунский, А. А. Леонтьев, В. М. Монахов, Е. С. Полат, В.Ф. Шолохо-вич, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров в учебном процессе, а также использования различных дидактических возможностей информационных технологий, отвечающих требованиям современного учебного процесса в вузе. По мнению А. А. Леонтьева, развернутое использование в обучении языку новых информационных технологий требует системной разработки и прогнозирования, так как эволюция этих технологий идет в темпе, значительно опережающем темп методического осмысления вопросов обучения языкам. Сейчас как никогда уместно поставить вопрос о разработке на обновленной научной основе базисной психолого-педагогической системы обучения языкам, реализующей современные идеи и тенденции и способной получить дальнейшую дифференцированную методическую реализацию в зависимости от целей, условий и форм обучения [76, с. 12]. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности. Таким образом на первый план выходит концептуальное обоснование целостной системы учебной предметной познавательной деятельности с использованием информационных технологий.

Не менее важная проблема, которая также требует своего решения, — это оценка эффективности используемых в учебном процессе программных и телекоммуникационных средств, а также анализ факторов, влияющих на эту эффективность. По мнению А. А. Вербицкого, Е. И Машбиц, R. Oxford, Т. Reeves, оценка эффективности компьютерных средств обучения (сюда мы включаем весь спектр их форм) существенно отстает от усилий разработчиков, плохо разработаны методики оценки дидактической эффективности обучающих программ и сред. В связи с этим важным умением педагогов, использующих новые информационные технологии в обучении иностранному языку, становится способность оценивать пригодность учебного ресурса для задач конкретного курса, качество учебных сайтов, осуществлять контроль за всеми этапами учебного процесса, пристально изучать и оценивать все технологические инновации с точки зрения их влияния на учебный процесс и конкретно на каждого обучаемого. Какие речевые умения и навыки развиваются лучше, а какие хуже при использовании в учебном процессе компьютерных средств обучения? Какие субъективные и объективные факторы могут влиять на результат обучения в компьютерной среде и насколько сильно это влияние? Без ответа на эти вопросы невозможна комплексная и достоверная оценка эффективности обучающего средства или технологии.

Таким образом, актуальность настоящей работы определяется необходимостью создания эффективных средств обучения, ориентированных на самостоятельную и индивидуализированную учебную деятельность по освоению иностранного языка в неязыковом вузе, отвечающих современному концептуальному пониманию роли новых информационных технологий в учебном процессе, а также необходимостью анализа условий эффективности обучения с использованием средств телекоммуникаций.

Целями исследования являются разработка модели и создание на ее основе информационно-обучающей среды, обеспечивающей комплексную поддержку самостоятельной учебной деятельности студентов неязыкового вуза в курсе японского языка, а также проверка эффективности использования данной среды в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе (на материале преподавания курса японского языка).

Предметом исследования является формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов, изучающих японский язык как дисциплину по выбору, в информационно-обучающей среде.

Гипотеза исследования основана на предположении, что использование новых информационных технологий в процессе обучения японскому языку будет эффективным при следующих условиях:

— если самостоятельное обучение будет проходить в высоко интерактивной информационно-обучающей среде, имеющей в своей основе концепцию деятельностного освоения содержания обучения;

— информационно-обучающая среда будет характеризоваться комплексным характером использования информационных технологий в учебном процессе, развитыми средствами коммуникаций и технологиями контроля за самостоятельной работой студентов;

— при организации учебного процесса будут учтены такие факторы, как особенности мотивационных установок каждого студента, уровень его «Интернет-аддикции» и ведущая репрезентативная система.

В соответствии с изложенными проблемами, целью, объектом и предметом исследования, а также на основании сформулированной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к пониманию информационно-обучающей среды, выявить психолого-педагогические особенности образовательного процесса, проходящего в такой среде и дать характеристику ее компонентов.

2. Определить задачи и функции информационно-обучающей среды для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, выявить особенности среды, созданной для обучения японскому языку.

3. Разработать модель информационно-обучающей среды для поддержки курса японского языка, сформулировать основные принципы ее построения, изложить методику использования модели в учебном процессе.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить ряд условий, влияющих на эффективность обучения идеографическому языку в телекоммуникационной среде.

Методологическую основу исследования составили:

Фундаментальные работы в области философии общества и образования в условиях информатизации: Б. С. Гершунский, Н. Н. Моисеев, А. И. Ракитов, А. Д. Урсул, И. Д. Фрумкин, Ю. А. Шрейдер, Б. Д. Эльконин, S. Papert.

Личностно-деятельный подход в обучении и воспитании: А. А. Вербицкий, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, З. И. Калмыкова,.

A.Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Дьюи.

Современные концепции и теории усвоения и преподавания иностранных языков: И. Л. Бим, К. Б. Есипович, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Р. П. Мильруд, М. В. Ляховицкий, W. Littlewood, R. Oxford, Н. Stern.

Работы в области теории японского языка и методики его преподавания:

B.М. Алпатов, И. В. Головнин, Е. В. Маевский, Л. Т. Нечаева, В. Ф. Резаненко, О. П. Фролова, С. М. Шевенко, Н. Нагата, К. Samimy, М. Tabuse.

Работы в области теории и методики использования информационных технологий в обучении иностранному языку: Э. Г. Азимов, Г. В. Кедрова, О. П. Крюкова, А. А. Леонтьев, Ю. М. Насонова, Е. С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, И. Сайта, N. Garett, R. Murphy, Н. Nara, М. Warschauer.

Работы в области теории и практики открытого образования: А. А. Андреев, Ю. Н. Афанасьев, Б. Н. Богатырь, Я. А. Ваграменко, Ж. Н. Зайцева,.

C.Л. Лобачев, О. П. Околелов, В. П. Тихомиров, В. Ф. Шолохович, J. Self.

Исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам компьютеризации обучения: П. Л. Брусиловский, А. А. Вербицкий, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров.

Работы в области психолого-когнитивных проблем освоения иностран ных языков: Е. В. Арцишевская, Б. В. Беляев, С. А. Изюмова, М. К. Кабардов, Л. А. Якобовиц, N. Kazuko, J. Majima.

Работы в области педагогического экспериментирования и приложений теории измерений в педагогике: А. В. Басов, В. И. Михеев, Г. К. Селевко.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1992;1995 гг.) осуществлялось эмпирическое накопление различных компьютерных ресурсов, которые могут быть использованы для поддержки традиционного курса японского языкапроходила их апробация в процессе преподаванияизучалась отечественная и зарубежная литература по проблемам обучения в компьютерной среде, формулировалась концепция и закладывались основы информационно-обучающей среды.

На втором этапе (1995;2000 гг.) продолжалось развитие концепции и формирование модели информационно-обучающей среды, разрабатывались и внедрялись новые методические подходы и приемы обучению языку в телекоммуникационной средепродолжалось накопление дидактического материала и изучение литературы по теме исследования.

На третьем этапе (2000;2002 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, который вкл ючал в себя оценку эффективности разработанной методики и анализ условий, влияющих на эту эффективность, проходила проверка полученных результатов, формулировались выводы исследования.

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, классификация, моделированиеэмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, метод групповых экспертных оценок, педагогический экспериментспециальные математико-статистические методы обработки результатов.

Работа была поддержана следующими грантами:

1) РГНФ: 96−03−14 089,01−06−15 019з;

2) ФЦП Интеграция. Проект «Ярославский распределенный учебно-научный центр информационных систем и телекоммуникаций на базе консорциума вузов и институтов РАН» (лаборатория телекоммуникационных технологий в гуманитарном образовании), этапы 1998;2001 гг.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, корректным использованием методов и форм организации экспериментальной работы, способами сбора и статистической обработки информации, внедрением полученных результатов в педагогическую практику ряда образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые представлено теоретическое обоснование актуальности и педагогической целесообразности организации целостной системы самостоятельной учебной деятельности по освоению японского языка в неязыковом вузе, построенной на основе компьютерных и телекоммуникационных технологийразработана модель информационно-обучающей среды, отвечающая целям и специфике вузовского обучениявыявлены принципы построения данной среды, определены условия ее функционированиятеоретически обоснованы и проверены условия, влияющие на эффективность обучения японскому языку в телекоммуникационной среде.

Практическая значимость работы определяется созданием действующей информационно-обучающей среды, содержанием составляющих ее учебных ресурсов и материалов, разработанной и апробированной методикой включения их в учебный процесс, которую можно использовать в педагогической практике неязыковых вузов, а также в ходе самостоятельного изучения японского языка специалистами технического профиля. Отдельные результаты исследования могут составить основу спецкурса или семинара для студентов-языковедов, изучающих японский язык, а также быть использованы для повышения информационной культуры преподавателей японского языка. Разработанная модель среды и предложенные методические рекомендации по организации самостоятельного обучения в телекоммуникационной среде применимы при обучении любому иностранному языку в неязыковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-обучающая среда рассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения и представляет собой совокупность условий, которые позволяют формировать и развивать языковые умения и навыки будущего специалиста, а также способствуют развитию его личности.

2. Модель информационно-обучающей среды представляет совокупность участвующих в процессе обучения субъектов, связи между которыми реализуются с помощью информационных потоков, организованных, в соответствии с целями и задачами учебного процесса, в функциональные блоки.

3. Включение модели информационно-обучающей среды в учебный процесс должно проходить поэтапно, каждый этап связан с уровнями познавательной активности и спецификой тех учебных целей, которые ставятся на различных этапах освоения японского языка.

4. Рассматриваемую методику поддержки обучения японскому языку можно считать эффективной при условии, если развиты коммуникационные и инструментальные функции среды, а также средства контроля за самостоятельной работой обучаемых.

5. При организации учебного процесса в информационно-обучающей среде следует принимать во внимание такие факторы, как мотивационный контекст обучения, индивидуальный стиль обработки информации обучаемого и уровень его «Интернет-аддикции».

Апробация результатов исследования. Основные положения, связанные с тематикой диссертационной работы, докладывались и обсуждались на следующих российских и международных научно-методических конференциях: Международная конференции «Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании» (Москва, 1992), Международная конференция «Network Services Conference'94» (London, England, 1994), IV Областная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе» (Ярославль, 1996), Международные конференции «Distance Learning and New Technologies in Education — ICDED'96, ICDED'97» (Москва), Международная конференция по проблемам преподавания русского языка (г. Тояма, Япония, 1997), Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика» (Санкт-Петербург, 1996, 1997), Международная конференция «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий» (Высокие Татры, Словакия, 2000 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» (Москва, 2001), Международная конференция «Telecommunications in Education and Training» (Prague, Czech, 2001), Международная конференция «IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies» (Казань, 2002) и других конференциях.

Результаты исследования апробировались в ходе чтения спецкурса «Информационные технологии в обучении японскому языку» на гуманитарном факультете Новосибирского государственного университетаспецкурса «Использование средств телекоммуникаций для изучения иностранных языков», прочитанного в Университете г. Тояма (Япония) — в ходе российско-японских телекоммуникационных проектов, проведенных во время летних сессий Международного компьютерного лагеря — ассоциированной школы UNESCO (г. Переславль-Залесский) (1989;1997 гг.).

Базой для внедрения работы является факультативный курс японского языка для студентов специальностей «прикладная математика и информатика», «информатика и вычислительная техника», «информационные системы в экономике» в Филиале Российского университета дружбы народов в г. Переславле-Залесском (1995;2002 гг.).

8. Выводы, полученные в результате исследования, должны быть направлены на совершенствование информационно-обучающей среды с позиций усиления контролирующих функций, реструктуризации и совершенствования информационно-методического блока, разработки методических решений для обучения студентов с доминирующей аудиальной модальностью. Это будет способствовать более полной реализации нового типа педагогических отношений, в методологической основе которых лежит опосредованное информационными технологиями педагогическое воздействие, направленное на вовлечение обучаемого в конструктивную самостоятельную учебную деятельность, способствующую творческому погружению в пространство иноязычной культуры и общения на иностранном языке и формирующую уровень поведения, который проявляется в целеустремленности к профессионально-ориентированной языковой деятельности, внутренней мотивации и последующих шагах на пути самообразования и саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В основе системного подхода к реформированию методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе с использованием новых информационных технологий лежит использование в образовательном процессе концепции информационно-обучающей среды. Информационно-обучающая среда рассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения и представляет собой совокупность условий, которые не только позволяют формировать и развивать языковые знания, умения и навыки будущего специалиста, но и способствуют развитию его личности. Учебная ситуация проектируется в такой среде как динамический, опосредованный компьютерными технологиями процесс субъект-субъектного взаимодействия всех участников учебного процесса, в ходе которой обучаемый по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе самостоятельной учебной деятельности по освоению иностранного языка превращается из пассивного объекта воздействия педагога в полноправного соучастника учебного процесса. Педагогическая актуальность формируемой в информационно-обучающей среде системы языковых знаний и умений состоит в том, что обучаемому должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний, которая ему необходима на данном этапе решения задач своего развития, обеспечивающего впоследствии реальную возможность для усвоения новых задач, возрастающего уровня сложности.

2. Задачами информационно-обучающей среды для поддержки изучения в неязыковом вузе японского языка, являются:

— обеспечение условий для творческого, личностно-ориентированного освоения идеографической письменности, а также речевых умений и навыков, которые необходимы будущему специалисту в его профессиональной деятельности;

— интеграция различных форм и стратегий освоения знаний по предмету, направленных на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности в процессе индивидуальной и групповой работы обучаемых;

— повышение мотивационной насыщенности учебного процесса;

— организация познавательной коммуникационной деятельности с носителями языка и членами сетевого сообщества, изучающего японский язык;

— формирование на базе языковых знаний современной информационной культуры специалиста, позволяющей работать с иероглификой в компьютерной и телекоммуникационной среде.

3. В основе построения языковой ИОС лежат принципы, отражающие специфику изучаемого предмета и самой среды обучения, а именно: открытость, интегративность, систематичность и последовательность организации учебного материала и его использования в учебном процессе, интерактивность, наглядность представления материала, многоаспектность и избыточность всех компонентов среды. Принцип педагогической целесообразности применения средств НИТ должен быть положен в основу отбора тех программных средств и технологий, которые будут использованы в процессе обучения языку. Эффективное функционирование ИОС зависит как от организационно-технических факторов, таких как уровень развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры вуза и включенность в эту инфраструктуру обучаемых, так и от целого комплекса психолого-педагогических условий, которые необходимо развивать в процессе взаимодействия субъектов учебного процесса. К таким условиям относятся контроль мотивационного фона обучения и его развитие, постоянная обратная связь и усиление функций контроля за учебным процессом, целенаправленное моделирование использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов, учет индивидуальных различий обучаемых, языковое сотворчество всех участников учебного процесса в поддержке и развитии среды.

4. Структурно ИОС организуется в виде модели, представляющей собой совокупность участвующих в процессе обучения субъектов, связи между которыми реализуются с помощью информационных потоков, организованных, в соответствии с целями и задачами учебного процесса, в функциональные блоки. Каждый из блоков (программно-тренажерный, информационно-методический, коммуникационный, инструментальный, социокультурный, мотивационный и идентификационно-контролирующий) направлен на реализацию различных форм обучения и стратегий самостоятельного освоения японского языка, а также контроль за ходом учебного процесса. Среда находится в постоянном развитии, которое обусловлено динамикой включения новых форм и педагогических технологий обучения японскому языку, а также развитием самих участников учебного процесса.

5. Включение модели ИОС в учебный процесс проходит поэтапно, каждый этап связан с уровнями познавательной активности, содержанием учебного предмета и спецификой тех учебных целей, которые ставятся на различных этапах освоения японского языка. Первый этап является вводно-адаптационным, он направлен на вхождение в языковую среду, формирование перцептивных навыков, навыков написания и чтения знаков каны и иероглифики. На этом этапе формируются навыки самостоятельной работы в информацио нно-обучающей среде. В ходе второго этапа происходит развитие самостоятельной познавательной деятельности на фоне накопления активной лексики, расширения потенциального словаря и средств грамматического оформления высказываний. Третий этап — этап выработки автономии обучаемого, характеризуется дифференциацией и профильной организацией обучения языку в соответствии со специализацией студентов.

6. Экспериментальное исследование показало, что развитие информационно-обучающей среды оказывает влияние на формируемые в этой среде знания и умения студентов. Условиями, обеспечивающими существенную динамику роста знаний обучаемых, являются коммуникационные функции среды, включающие в учебный процесс организованые коммуникации с носителями языка, и развитые инструментальные функции, облегчающие работу с иероглифической письменностью. Важную роль играет наличие программно реализованных средств контроля за самостоятельной работой обучаемых по освоению языка.

7. При организации учебного процесса в такой среде следует принимать во внимание существенные факторы, которые могут повлиять на результат обучения языку. Экспериментальное исследование показало, что существует зависимость между индивидуальным стилем обработки информации (ведущей репрезентативной системой) и результатами обучения, а также позволило сделать вывод, что высокий уровень «Интернет-аддикции» негативно влияет на усвоение материала при самостоятельной работе в информационно-обучающей среде. Результаты эксперимента показывают, что мотивационный контекст обучения в процессе обучения изменяется в сторону постановки более реальных, профессионально-ориентированных задач использования японского языка.