Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования

Диссертация: Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на оптимизацию процесса перехода старших дошкольников в начальную школу и проведения психолого-педагогической экспертизы многочисленных вариативных образовательных программ, на реализацию социальных потребностей в индивидуализации дошкольного образования на основе достижений современной науки. Результаты… Читать ещё >

Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Проблема речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования
    • 1. 1. Закономерности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников
    • 1. 2. Взаимовлияние речевого и общего нтеллектуального развития старших дошкольников
    • 1. 3. Общая характеристика образовательных программ старших дошкольников
  • ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование и анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития старщих дошкольников в условиях вариативного образования

2.1. Теоретическое обоснование авторской исихолого-педагогической программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ.

2.2. Организация и процедура обследования особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования.

2.3. Математическая обработка экспериментальных данных.

ГЛАВА 3. Психологический анализ экспериментального исследования. ИЗ

3.1. Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях типовой и вариативных образовательных программ.

3.2. Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развитии старших дошкольников, принимавших и не принимавших участие в образовательных программах

3.3. Анализ разработанной и апробированной в исследовании программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развитии старших дошкольников в условиях вариативного образования.

Актуальность исследования. Происходящие в России реформы не могли не затронуть сферу образования. Политические, экономические, социальные последствия принимаемых сегодня решений определят ближайшее будущее страны, повлияют на среднесрочные и долгосрочные перспективы ее развития. Педагогические проблемы выделяются в этом ряду тем, что результаты одновременного преобразования системы дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования скажутся весьма нескоро и, в случае ошибочного выбора пути, в отличие от других сфер жизнедеятельности, их невозможно или крайне сложно будет исправить. Наиболее драматично ситуация складывается при переходе от одного структурного компонента образования к другому: от дошкольного к школьному, от школьного к вузовскому и т. д. Оказывается, что провозгласить преемственность различных ступеней образования легче, чем обеспечить ее реализацию на практике.

Заметное место среди обсуждаемых психолого-педагогических проблем занимает переход от дошкольного воспитания и обучения к школе. По единодушному мнению отечественных и зарубежных специалистов, как педагогов, так и психологов, развитие речи и интеллекта являются одними из важнейших показателей психологической готовности ребенка к школе и уровня психического развития ребенка в целом (Л.И. Божович, Дж. Брунер, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М И. Лисина, А. А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.). В отечественной науке и практике речевое развитие и общее интеллектуальное развитие дошкольника в условиях образовательного пространства до недавнего времени преимущественно являлись предметом исследования и обсуждения педагогов М. Дементьевой, Н. П. Ивановой, М. М. Кониной, Э. П. Коротковой, Н. М Крыловой, Л. А. Пеньевской и др., изучающих проблему методического обеспечения процесса обучения, направленного на общее развитие ребенка.

Для дальнейшего углубления научных представлений о реализации преемственности между дошкольным и школьным воспитанием и обучением среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением методологии оценки вариативных образовательных программ, комплексного изучения их влияния на здоровье, социальное и психическое развитие ребенка. Источником этих проблем в педагогической практике являются следующие противоречия:

— противоречие между потребностями общества в переходе в XXI веке к индивидуализированному образованию, в необходимости реформирования системы дошкольного образования и отсутствием оптимальных путей, средств, методов ее модернизации, для проектирования которых в настоящее время накапливается необходимый теоретический и эмпирический материал;

— противоречие между ухудшением генетического, соматического, психического и психологического здоровья ребенка-дошкольника и тенденцией к повышению требований к нему для успешной адаптации к школе: раннее начало обучения (с шести лет), усложнение программ обучения и межличностных социально-психологических взаимодействий как в детском коллективе, так и со взрослыми (родителями, педагогами). Как показывает анализ опыта образовательных учреждений в педагогической деятельности все еще сохраняется ориентация процесса обучения на «среднего», «нормального», «типичного» ребенка без учета, в достаточной степени, индивидуальных особенностей, наличия нестандартных детей.

Психологическая наука находится в поиске способов решения проблемы развития речи и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста. Однако в педагогической практике идеи реализации индивидуального подхода к ребенку осуществляются не всегда успешно, причем не только потому, что педагоги не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, но и потому, что они не осознают возможности вариативных образовательных программ в реализации данного подхода к обучению детей старшего дошкольного возраста.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования значения развития речи и интеллекта как интегральных показателей для психического развития детей старшего дошкольного возраста. В практическом плане — это проблема выявления особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях вариативного образования.

Объект исследования — процесс речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников.

Предмет исследования — особенности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования.

Цель исследования — определение развивающей психолого-педагогической эффекгивности типовой и вариативных образовательных программ в сфере речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников.

Гипотеза исследования:

Речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников осуществляется в ДОУ в процессе реализации содержания типовой и вариативных образовательных программ, оценка которых дает возможность исследовать их влияние на уровень и гармоничность такого развития и осуществлять выбор оптимальной с точки зрения этого развития образовательной программы.

Если различное содержание типовой и вариативных образовательных программ влияет различным образом на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников, то изучение влияния данных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие детей предполагает: определение методологических оснований оценки этих программопределение методов и приемов оценивания психолого-педагогической их эффективности.

Выбор образовательной программы, оптимальный, с точки зрения, психолого-педагогической эффективности для психического развития детей старшего дошкольного возраста, может осуществляться с учетом оценки их влияния на речевое и общее интеллектуальное развитие детей, при этом само оценивание различных программ должно осуществляться с помощью одних и тех же методов исследования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть взаимосвязь развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить особенности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ и сравнить их с аналогичными показателями у детей, не принимавших в них участие.

3. Разработать и апробировать пакет психодиагностических методик, позволяющих комплексно оценить уровень общего интеллектуального и речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Положения работы, выносимые на защиту: 1. Основным полем развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста должно стать образовательное пространство, создаваемое в ДОУ. Для разрешения противоречия между требованиями программы начальной школы к уровню развития речи и общему интеллектуальному развитию выпускников ДОУ (как интегральным показателям психического развития ребенка) и задачами развития детей в ДОУ, необходимо оценить развивающую психолого-педагогическую эффективность типовой и вариативных образовательных программ, их влияние на уровень и гармоничность речевого и общего интеллектуального развития детей.

По результатам исследования типовая и вариативные образовательные программы обуславливают не столько количественные изменения уровня интеллектуально-речевого развития, сколько качественные изменения речевой и интеллектуальной сфер старших дошкольников, гармонизируя их.

2. Разработанный и апробированный в исследовании пакет психодиагностических методик для изучения влияния типовой и вариативных образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста базируется на методологических основаниях оценки этих программ, и позволяет обеспечить комплексный подход к изучению интеллектуально-речевого развития старших дошкольников, обучающихся по различным образовательным программам.

3. Оптимальный выбор образовательной программы для старших дошкольников должен осуществляться с учетом оценки их влияния на речевое и общее интеллектуальное развитие детей, как интегральных характеристик психического развития ребенка в целом, при этом само оценивание различных программ должно осуществляться с помощью одних и тех лее методов исследования.

Научная новизна исследования.

В диссертационном исследовании раскрыты взаимосвязи развития речи и общего интеллектуального развития старших дошкольниковвыявлены особенности динамики уровня речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в процессе обучения и степени их гармонизации (дисгармонизации) — введена новая мера гармоничности (дисгармоничности) речевого иобщего интеллектуального развития старших дошкольниковобоснованы критериальные показатели комплексного психодиагностического подхода проведения экспертизы образовательных программ для старших дошкольников, позволяющие судить об их эффективности.

Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы отслеживания эффективности образовательных программ для дошкольников в условиях вариативного образования. Обоснование роли речевого и общего интеллектуального развития в психическом развитии детей, а также уяснение специфики развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста составят основу для научных представлений о возможности создания оптимальных условий для развития детей в ДОУ с целью оптимизации и индивидуализации процесса обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на оптимизацию процесса перехода старших дошкольников в начальную школу и проведения психолого-педагогической экспертизы многочисленных вариативных образовательных программ, на реализацию социальных потребностей в индивидуализации дошкольного образования на основе достижений современной науки. Результаты исследования могут быть использованы органами народного образования для экспертной оценки новых и уже существующих образовательных программ старших дошкольников, для проверки организации учебного процесса в детских дошкольных учреждениях, согласования учебных планов и программ ДОУ и начальной школы. Возможно применение отдельных частей и положений работы в психопрофилактическом консультировании, учебном процессе учреждений, готовящих или повышающих квалификацию дошкольных педагогов и психологов.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции психического развития ребенка, теории речевой и интеллектуальной деятельности, представления о речи и интеллекте и их роли в развитии ребенка, современные вариативные образовательные технологии обучения дошкольников.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

— о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В. Штерн);

— о теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, К. Ф. Седов, Н. Хомский);

— о теории интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Поддъяков, Ж. Пиаже, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова);

— о влиянии обучения на речевое и общее интеллектуальное развитие старшего дошкольника (J1. А. Венгер, Т. Н. Доронова, О. М. Дьяченко, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина);

— о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. М. Минияров, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов, П. В. Яньшин);

— о теории управления образовательными системами (Г. В. Акопов, В. П. Бездухов, В. В. Гузеев, В. А. Якунин).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в Самаре в течение 1998;2001 гг. Общее количество обследованных детей 5−6-летнего возраста составило 100 человек, по 25 в каждой из трех экспериментальных и контрольной групп. Из числа обследованных 75 детей посещали старшую группу ДОУ, 25 детей не принимали участие в образовательных программах ДОУ (контрольная группа). В эксперименте приняло участие приблизительно равное количество мальчиков и девочек.

Для сравнительного анализа были отобраны детские сады, расположенные в равноценных по социально-экономическим условиям районах. В обследованных ДОУ на протяжении нескольких лет апробировались следующие образовательные программы: типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера), «Радуга» (авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой и С.Г. Якобсон).

Изучение типовой программы проводилось на базе МДОУ Октябрьского района № 358 «Олененок» — программы «Развитие» — на базе МДОУ Советского района № 74- программы «Радуга» — на базе МДОУ Советского района № 140 «Теремок». Дети, не принимавшие участие в образовательных программах ДОУ, обследовались нами на базе учреждений дополнительного образования, посещавшихся ими один раз в неделю.

Обследование проходило в три этапа: в начале учебного года, в процессе обучения и по окончании учебного года. На первом этапе в сентябре 1998 г. проводились отбор и комплексное исследование детей экспериментальных и контрольной групп, в частности, диагностика их общего интеллектуального и речевого развития, эмоционального состояния. С ребенком проводилось две-три встречи, в зависимости от темпа мыслительной деятельности и степени утомляемости. В первую встречу ребенку предлагались задания методики Векслера. Через неделю проводилась вторая встреча с ребенком. Ему предлагался тест М. Люшера, причем между первым и вторым выборами цветов он отвечал на задания Гейдельбергского теста речевого развития.

На втором этапе осуществлялся в течение учебного 1998;1999 г. экспертный мониторинг освоения детьми содержания описанных выше вариативных образовательных программ и типовой программы. Экспертная оценка проводилась педагогами-воспитателями по традиционной пятибалльной шкале в конце каждого учебного месяца. С ее помощью отслеживалась динамика продвижения детей в усвоении программы в течение учебного года. На заключительном этапе осуществлялась диагностика речевого развития испытуемых как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Методы исследования.

1. Метод теоретического анализа проблемы исследования.

2. Комплексный пакет психодиагностических методик для оценки уровня речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников, представленный следующими эмпирическими методами:

• включенное наблюдение в ходе образовательного процесса;

• беседы с детьми, их родителями, воспитателями, осуществляющими обучение по выделенным программам, и методистами ДОУ;

• экспертная оценка уровня достижений;

• психодиагностические методики (Гейдельбергский гест речевого развития (HTRR), тест цветовых выборов М. Люшера, шкала интеллектуального развития Д. Векслера в адаптации А. Ю. Панасюка (WECS);

• методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 8.0.

В качестве независимой переменной выступал тип образовательной программы (типовая или вариативная, а также ее разделы). Зависимой переменной служили речевое и общее интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста (или отдельных их компонент).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемеосуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнеприменением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работыдлительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторениярепрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международной конференции СИПКРО «Педагогическая процесс как культурная деятельность» (1999 г.), в региональном социопсихологическом центре исследований и диагностики в системе образования (г, Самара, 1999 г.), на научном семинаре кафедры психологии образования СамГПУ (2000г.), юбилейной научно-практической конференции, посвященной ХХХ-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (2001г.), нашли применение на экспериментальных площадках ДОУ г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список (224 наименования, из них 55 иностранных) и приложения.

Заключение

.

В данной работе исследовано состояние речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования. Установлена степень влияния основных вариативных образовательных программ, реализуемых в ДОУ на развитие речи и интеллекта старших дошкольников, как значимых компонентов готовности ребенка к обучению в школе и как важнейших показателей психического развития ребенка в целом. В исследования разработана и апробирована авторская программа изучения влияния вариативных образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников. Данная программа является одним из возможных путей становления системы экспертизы проектов дошкольного образования.

Подведем основные итоги исследования:

1) типовая и вариативные образовательные программы не демонстрируют значимых качественных и количественных различий по влиянию на уровень речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников. Однако каждая из них способствует заметной гармонизации речевого развития детей, причем по степени уменьшения влияния программы можно расположить следующим образом: типовая, «Развитие», «Радуга» .

2) типовая и вариативные образовательные программы мало способствуют речевому развитию наименее успешных старших дошкольников, гармонизируя его структуруповышают уровень общего речевого развития и гармонизируют его структуру у средне успешных детей и замедляют речевое развитие наиболее успешных детей, не затрагивая гармоничности его структуры.

3) наибольшая дисгармоничность в общем интеллектуальном развитии характерна для детей, обучающихся по программе «Развитие», а типовая программа и программа «Радуга» приводят к примерно одинаковым показателям дисгармоничности.

4) старшие дошкольники, посещающие ДОУ, и не принимающие участие в образовательных программах, не демонстрируют существенных качественных и количественных различий по уровню речевого и общего интеллектуального развития. Однако для старших дошкольников, не принимающих участие в образовательных программах, характерны тенденция к ухудшению речевого развития к концу шестого года жизни и наименьшая его гармоничность (аналогично в отношении общего интеллектуального развития) по сравнению с детьми, посещавшими ДОУ.

5) апробированный в исследовании пакет психодиагностических методик и экспертных оценок является достаточным для оценки влияния различных образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников.

По итогам исследования можно рекомендовать:

1. Выбирать тот или иной тип образовательных программ для старших дошкольников с учетом оценки их влияния на речевое и общее интеллектуальное развитие детей.

2. Разработать системные критерии успешности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников, согласованные с требованиями начальной школы.

3. Охарактеризовать полярные группы детей, на которых вариативная программа оказывает наиболее и наименее благотворное влияние соответственно. Использовать полученную информацию при психолого-педагогическом отборе детей в ДОУ для индивидуализации процесса обучения.

4. Рестандартизировать классическую методику Д. Векслера (детский вариант) и Гейдельбергский тест речевого развития для учета особенностей местной популяции и возможного дрейфа валидности методик.

5. Проектировать новые вариативные образовательные программы, учитывающие индивидуально-психологические особенности однородных групп старших дошкольников (мальчики, девочки, левополушарные, правополушарные, дети с особенностями развития и т. д.), в частности, уровень и степень гармоничности их речевого и общего интеллектуального развития.

В заключение отметим, что для изучаемого возраста характерно латентное речевое и общее интеллектуальное развитие, вследствие чего ощутимые, заметные последствия влияния образовательных программ могут сказаться в первом-третьем классах начальной школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т. Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4−5 лет: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1997.
  2. Е. Л. Развитие словесных обобщений в дошкольном возрасте// Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. Тезисы докладов совещания. М., 1987. С. 31.
  3. Г. В. Социальная психология образования. Учебное пособие. Самара, 1996.
  4. М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Издат. центр «Академия», 1997.
  5. .Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека.// Психология личности: отечественная психология. М., 1999. С.7−94.
  6. В. В. Словесно-ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников/ В кн.: Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974.
  7. Р. И., Булычева А. И., Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. М., 1996.
  8. Э. Интенции, конвенции и символы// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 50−103.
  9. В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников// Вопросы психологии. 1978. № 4.
  10. Л. Общая теория систем- обзор проблем и результатов// Системные исследования. М., 1969.
  11. Бине. Измерение умственных способностей. СПб., 1998. 432 с.
  12. А. Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми трех-пяти лет (на материале слов-существительных). Автореф. дне. .докт. психол. наук. М., 1970.
  13. Г. И Развитие подъязыка разговорной речи в онтогенезе человека// Теоретическое и практическое лингвистическое описание разговорной речи. Вып. 7, ч.1. Горький, 1976.
  14. Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.
  15. Д. Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е. М, 1966.
  16. Е. Д., Козицкая Е. И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка)// Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 25−37.ф
  17. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе 1,2,3.// Психология личности: отечественная психология. М., 1999. С. 95−145.
  18. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
  19. А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара, 1999. 128 с.
  20. И. С. Динамика взаимосвязи мыслительных операций у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Автореф. дне.. канд. психол. наук. Киев, 1989.
  21. Ш. Развитие речи// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 307 325, с. 308.
  22. К. Теория языка: Репрезентативная функция языка. М. Прогресс-Универс, 1993.
  23. Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития детей в начальных классах. Ереван, 1985. 214с.
  24. Л. М. Психические процессы: В Зт. Т. 3. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та. 1981.
  25. Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.
  26. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе/ Под ред. Н. Н. Обозова. Л.: ЛГУ. 1984. С.5−23.
  27. Л. С.'Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
  28. Л. С. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6 т. Т. З.М., 1983.
  29. Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения// Сб. статей. М.-Л., 1935. 136 с. О ДР: с. 53−95.
  30. Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5−36.
  31. Гальперин П, Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. ML, 1985.
  32. Гальперин П.* Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
  33. Е. И. Системно-генетическая психология. Саратов, 1998. 104 с.
  34. А. П. Вопросы изучения детской речи. ML: Изд-во АПН СССР, 1961.
  35. В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2−4 лет. М., 1993.
  36. Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии// Вопросы психологии. 1987. №3.
  37. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.
  38. В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. М.: Высшая школа, 1975.
  39. И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2001.
  40. Т. И. Развитие речи и обучение чтению детей 6 лет (методические рекомендации к программе «Радуга»). М., 1996.
  41. К. М. Проблемы современной психологической диагностики//
  42. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. М., 1981.
  43. Гуружалов .В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий// Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 95−103.
  44. В. В.Виды обобщения в обучении. М., 1972.
  45. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978.
  46. М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
  47. И. В. Психическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990.
  48. О. М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3−7) лет// Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 20−27.
  49. О. М. Программа «Развитие»// Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 32−43.
  50. Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.
  51. С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.- «Просвещение», 1969.
  52. Зак А. 3. Диагностика видов мышления у младших школьников: Методические рекомендации для учителей и практических психологов. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 86 с.
  53. Зак А. 3. Различия в мышлении детей: Учебно-методическое пособие. М., 1992.
  54. Л. В. О начальном обучении. М., 1963.
  55. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада/ О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, А. И. Максаков, Е. М. Струнина, Т. М. Юртайкина. Под ред. О. С. Ушаковой. М.: Совершенство, 1999. 384 с. С. 175.
  56. А. В. Избранные психологические труды в 2т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.
  57. А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М, 1967. 323 с.
  58. И. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 90 с.
  59. А. Е. Языковая компетенция испытуемых в психолингвистическом эксперименте// Язык и личность. М., 1989.
  60. Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1986. 163 с.
  61. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.
  62. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
  63. Г. Р. Экспериментальное изучение речи 6−7 летних детей. Автореф. дис.. канд. филол. наук. Ереван, 1973.
  64. Ю. П. Критерии умственного развития и методы его диагностики. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1983.
  65. С. П., Колобова Н. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.
  66. С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов, 1987, с. 96.
  67. Т. Н., Мышкина М. С., Пахальян В. Э. Состояние психологического здоровья детей дошкольного возраста в условиях вариативной образовательной среды. Самара, 2000.
  68. Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности// Вопросы психологии.1990. № 2.
  69. К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М., 1921.
  70. Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. 992 с.
  71. Крафт Б. .Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками// Психолингвистика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. С. 260 282.
  72. Т. А. Система работы по развитию связей^ устной речи учащихся. Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1972.
  73. Р. Е. Неосознанные процессы формирования чувства языка// Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. T.III. Тбилиси, 1976, с. 249−254.
  74. П. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
  75. А. А. Основы психолингвистики. М., 1998.
  76. А. Н. Избран, психол. произведения: В 2 т. М., 1983.
  77. Лепская Н И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации), М. МГУ, 1997.
  78. А. М. Развитие связной речи у дошкольников// Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 35. Л., 1941. С. 21−72.
  79. А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.
  80. М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.
  81. В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития// Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977.
  82. А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
  83. А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М., 1975. С. 30−36.
  84. А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.
  85. М., Модиано Н. О культуре и понимании эквивалентности/ Под ред. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.
  86. А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.
  87. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  88. Р. Факторный анализ личности// Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  89. В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.
  90. К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 241−259.
  91. Н. А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М., 1957. 184 с.
  92. В. М. Социально-педагогические типы личности. Самара. 1998.
  93. Н. Б. Гейдельбергский тест речевого развития// Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1990.
  94. Н. Б. Гейдельбергский тест речевого развития// Психологический журнал. 1990. № 5.
  95. В. С. Психология дошкольника. М., 1975.
  96. А. Д. Методы обработки многомерных данных в психологии: Учебное пособие. СПб: Изд-во СПб. ун-та, 1999.
  97. Е. П., Шахнорович А. М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 112 с.
  98. В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1972.
  99. С. Л., Обухова Л. Ф., Парамонова Л. А., Тарасова К. В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки»// Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64−70.
  100. Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. унта. 1981. 191 с.
  101. Обухова J1. Ф. Этапы развития детского мышления. М., МГУ, 1972.
  102. Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974.
  103. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988.
  104. Павлова А* А. Проблемы диагностики речевого развития// Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985, с.202−224.
  105. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» (группа авторов). Старший дошкольный возраст. М., 1997.
  106. Пеньевская J1. А. Приемы обучения. М., 1954.
  107. . Г енетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325−335.
  108. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.
  109. Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
  110. Н. И., Ривина И. В. и др. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред// Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 11−24.
  111. Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.
  112. А. М., Толстых П. П. Психологическая помощь в воспитаниидетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1998.
  113. Программа «Развитие» (основные положения). М., 1994.
  114. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Отв. ред. М. А. Васильева. М.: Просвещение, 1985. 174 с.
  115. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
  116. Психология. Словарь/ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
  117. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию, и образованию детей 5−6 лет в детском саду/ Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др.- Сост. Т. Н. Доронова. М: Просвещение, 1997. 271 с.
  118. Ю. В. Лекции по общему языкознанию. М: Высшая школа, 1990.
  119. С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.
  120. А. Г., Рейнсгайн Э. А. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми// Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.
  121. Н. А. Язык ребенка. М.- Л.: Гос. изд-во, 1926.
  122. Н. Г. Ребенок и знак, М., 1994.
  123. Сборник научных трудов Санкт-Петербургского государственного педагогического университета им. Герцена. 1998.
  124. К. Ф. Формирование языковой личности в свете социолингвистики// Становление детской речи. Саратов, 1984, с.32−34
  125. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс. 1993.
  126. Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001.
  127. К. А. Мысль и действии: Психология мышления. М., 1968.
  128. Е. С. К методике оценки речевой готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе/ Тезисы симпозиума «Психодиагностика и школа». Таллин, 1980.
  129. Слобин Д, Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. М: Прогресс, 1984. .С. 143−207.
  130. Словарь-справочник по психологической диагностике/ Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М. Киев: Наук. Думка, 1989.
  131. Л. Н. Психодиагностика. Методология и методы. Практическое руководство. М., 1990.
  132. О. И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. М., 1966.
  133. Ф. А* Ушакова О. С. Связь развития речи с умственным, эстетическим, нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку// Развитие речи дошкольника. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
  134. Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников// Вопросы психологии, 1989, № 3.
  135. Л. Ф., Ястребова Л. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи// Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.
  136. Струнина Е, М. Лексическое развитие старших дошкольников// Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов. М., 1990. С. 26−39.
  137. Э. Б. Первобытная культура. М., 1989.
  138. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1985.
  139. Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М., 1981. 159 с.
  140. О. К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
  141. Т. Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1998.
  142. Г. А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1998. 336 с.
  143. А. П. Обучение в детском саду. М., 1970.
  144. О. С. Развитие связной речи// Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1988, с. 159−171.
  145. Т. Н. Психология речи и психолингвистика// Психологический журнал. 1991. № 6. С. 12−25.
  146. Т. Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной системы//
  147. Психофизиологические механизмы речи. М.: Мысль, 1979. «
  148. Т. Н., Бартенева 3. С. Психологическое содержание речи ребенка 3−5 лет// Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 56−65.
  149. Г. Факторный анализ. М.: Статистика, 1972.
  150. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.
  151. Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1992.
  152. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М. М. Алексеева, В. И Яшина. М.: Академия, 1999. 560с.
  153. С. Н. Язык и ребенок: психолингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240с.
  154. Т. В. Обследование звуковой стороны и понимание речи// Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.
  155. К. И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1966.
  156. Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.
  157. Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: ПИ РАО, 1995. 144 с. С. 102−111.
  158. В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. Петроград: 26-я гос. типография, 1922.
  159. К. Из жизни одной детской. М.-Петроград, 1923. 208 с.
  160. Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  161. Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
  162. В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М: Наука, 1987.
  163. М. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
  164. С. Г. Программа «Радуга»// Психологическая наука иобразование. 1996. № 3. С. 53−63. #
  165. В. А. Педагогическая психология. Спб., 1998.
  166. П. В. Эмоциональный цвет: Эмоциональный компонент в структуре цвета. Самара, 1996.
  167. Яссман J1. В. Возможный метод исследования закономерностей порождения целого сообщения у детей при нормальном и аномальном развитии// Всесоюзный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Ч. 2. М., 1975. С. 184−186.
  168. Anastasi A., Urbina R. Psychological Testing. N. Y, 1997.
  169. Anderson R. E. Individual Differences in the Use of Imaginal processing// Dissertation Abstract International. 1973. V. 34. P. 887−888.
  170. Bates E., Carnevale G. New Directions in Research on Language Development// Devel. Rev. 1993. V. 13. P. 436−470.
  171. Bates E., Dale P., Thai D. Individual Differences and their Implications for Theories of Language Development// P. Fletcher, B. MacWhinhey (Eds.)/ The Handbook of Child Language. Oxford: Basil Blackwell, 1995. P. 664−689/
  172. Bayley N. Consistency and variability in the Growth of Intelligence from Birth to Eighteen Years//Journal of Genetical Psychology. 1949. V. 75. P. 165−196.
  173. Beaudichon J. Social Interaction and Communication Efficiency in Children// Inter. J. Psycholinguist. 1978. V. 12. P. 7−15.
  174. Berk L. E. Children’s Private Speech: An Overview of Theory and the Status of Research// R. M. Diaz, L. E. Berk (eds.). Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation: Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992.
  175. Berk L. E. Vygotsky’s Theory: The Importance of Make-Believe Play// Young Children. 1994. P. 30−39.
  176. Bushnell E., Boudreau J. P. Motor Development and the Mind: The Potential Role of Motor Abilities as a Determinant of Aspects of Perceptual Development// Child Development 1993. № 64. P. 1005−1021.
  177. Capelli C. A., Nakagawa N., Madden С. M. How Children Understand Sarcasm: The Role of Context and Intonation// Child Development. 1990. № 61. P. 1824−1841.
  178. R. B. 'Advances in Cattellian Personality Theory// Pervin L. A. (Ed.). Handbook of Personality: Theory and Research. N.Y.: Guilford Press, 1990. P. 101−111.
  179. Claparede E. Psychologic de 1'enfant et pedagogie experimentale, 1905.
  180. Cole P. M., Michel M, K., Teti L. O. The Development of Emotion Regulation and Dysregulation: A Clinical Perspective// N. A. Fox (Ed.)., Monographs of the Society for Research in Child Development. 1994. № 59 (2−3). Serial No. 240. P. 73−100.
  181. Cratty B. J. Perceptual and Motor Development in Infants and Children. N. Y.: Macmillan, 1986.
  182. De Viliers P. A., De Viliers J. G. Language Development// M. H. Borstem, M. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An Advanced textbook. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. P. 344−345.
  183. Dunn J., Brown J., Beardsall L. Family Talk about Feeling States and Children’s Later Understanding of Other’s Emotions// Developmental Psychology. 1991. V. 27. P. 448−455.
  184. Dyson A. H. A Sociocultural Perspective on Symbolic Development in Primary Grade Classrooms// C. Daiute (Ed.), New Directions in Child Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. P. 25−40.
  185. Eimas P. D., Quinn P. C. Studies on the Formation of Perceptually Based Basic-Level Categories in Young Infants// Child Development. V. 65. P. 903−917.
  186. Erneling C. Language Development// R. Harre, P. Steams (eds). Discursive Psychology in Practice. L., 1995. P. 164−183.
  187. Fenson L. et al. Variability in Early Communicative Development. Monographs of the Society for Research in Child Development. 1994. V. 59. Serial No. 242. P. 92−93.
  188. Fields M. V., Spanglier 1С. L. Let’s Begin Reading Right: Developmentally Appropriate Beginning Literacy. Englewood Cliffs, NJ: Merrill, 1995.
  189. Fivush R., Hudson J. A. Knowing and Remembering in Young Children. New York: Cambridge University Press, 1990.
  190. Gesell A. L., Jeg F. Child development. N.Y., 1949.
  191. Guilford J. P. The Nature of Human Intelligence. N. Y., 1967.
  192. Harris, P. L. et al. Monsters, Ghosts and Witches: Testing the Limits of the Fan tasi-Reality Distinction in Young Children// British Journal of Developmental Psychology. 1991. Vol. 9. P. 105−123.
  193. Huges, F. P. Children, Play and Development. 1991. Boston: Allyn & Bacon.
  194. Kane S. R., Furth, H. G. Children Constructing Social Reality: A Frame Analysis of Social Pretend Play// Human Development. 1993. Vol. 36. P. 199−214.
  195. Kaufman A. S, Kaufman N. L. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC). Interpretative Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service. 1983.
  196. Kernan KL.T. Semantic and Expressive Elaboration in Children’s Narratives// S. Ervm-Tripp, C. Mitchell-Kernan (Eds.). Child Discourse. N.Y., 1977. P. 91−102.
  197. Kohlberg L. Essays on Moral Development: V. 2. The Psychology of Moral Development. N. Y.: Harper & Row, 1984.
  198. Kuhl P. Learning and Representation in Speech and Language// Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 812−822.
  199. Lehman, D., Nisbett, R. A Longitudinal Study of the Effects of Undergraduate Training on Reasoning// Developmental Psychology. 1990. Vol. 26. P. 952−960.
  200. Marsh H. W., Graven R. G., Debus R. Self-Concepts of Young Children 5 to 8 Years of Age: Measurement and Multidimensional Structure.// Journal of Educational Psychology. 1991. Vol. 83. P. 377−392.
  201. Marzoff D. P., DeLoache J. S. Transfer in Young Children’s Understanding of Spatial Representations// Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1−15.
  202. Miller P. J. et al. The Narrated Self: Young Children’s Construction of Self in Relation to Others in Conversational Stories of Personal Experience// Merrill-Palmer Quarterly* 1992. Vol. 38. P. 45−67.
  203. Newcomb A. F. et al. The Influence of Teacher Feedback on Young Children’s Peer Preferences and Perceptions// Developmental Psychology. 1992. Vol. 28. P. 933−940.
  204. Newman L. S. Intentional and Unintentional Memory in Young Children: Remembering vs. Playing// Journal of Experimental Child Psychology. 1990. Vol. 50. P. 243−258.
  205. Rogoff K. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. N. Y.: Oxford Univ. Press. 1990.
  206. Shaywitz S. E. et al. Reading Disability in Children// Journal of American Medical Association. 1991. Vol. 165. P. 725−726.
  207. Shea С. H, Shebilske W. L., Worchel S. Motor Learning and Control. Englewood Cliffs, N. Y.: Prentice-Hall, 1993.
  208. Simon T. Pedagogie experimcntale. 1924.
  209. Smith Т. E. Growth in Academic Achievement and Teaching Younger Siblings// Social Psychology Quarterly. 1993. Vol. 56. № 1. P. 77−85.
  210. Snow С. E. Families as Social Contexts for Literacy Development// C. Dalute (Ed.). New Directions in Child Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. P. 11−24.
  211. Sokolov J. L. A Local Contingency Analysis of the Fine-Turning Hypothesis// Developmental Psychology. 1993. Vol. 29. № 6. P. 1008−1023.
  212. Spearman Ch. E. The Theory of Two Factors. 1923.
  213. Subbotsky E. Early Rationality and Magical Thinking in Preschoolers. Space and Time//British Journal of Developmental Psychology. 1994. Vol. 12. P. 97 108.
  214. Terman L. M. Yhe Measurement of Intelligence. Boston, 1916.
  215. Thorndike E. L. et al. The Measurement of Intelligence. N. Y.: Teachers College., Columbia University, 1926.
  216. Torrance E. P. Rewarding Creative Behavior: Experiments in Classroom Creativity. N. Y., 1965
  217. Tyler L. Mental Testing// E. R. Hilgard (Ed.), Fifty Years of Psychology. Glen view, IL: Scott, Foresman. 1988. P. 127−138.
  218. Wechsler D. Manual: Wechsler Intelligence Scale for Children. N. Y., 1949.
  219. Wertheimer M. Productive Thinking. N. Y. and London: Harper, 1945.
  220. What is Intelligence? Norwood, NJ, 1988.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!