Из опыта театрального образования в Польше: Интеркультурные польско-русские связи

К началу XXI века современным театральным образованием, как в Польше, так и в России накоплен большой опыт в области обучения актерскому мастерству. Тем не менее, постоянно возникающие новые требования к системе преподавания, вызванные, с одной стороны, изменениями театрального процесса, с другой стороны, модификацией сознания идущих к нам абитуриентов, заставляют нас заново пересматривать известные приемы и методы обучения: «Школа, как и театр, не может жить без эксперимента. Но она /и тут уже, наверное, более чем театр/ должна опираться на традицию. В процессе художественного образования определенные константы необходимы и неизбежны. И здесь кроется внутреннее противоречие, проблема, требующая обсуждения и поиска реальных путей ее разрешения».1.

В этом свете особенно актуальной становится попытка обнаружения единых теоретических и практич^с^^3ДтГрй*йципов подготовки актера, выработанных разными крупными европейскими высшими школами. В данном случае, это Польша и Россия, которых всегда связывала тесная дружба и активное сотрудничество в области воспитания и обучения новых поколений артистической молодежи. Систематизация, сопоставление, обобщение позиций обеих школ на основе привлечения современных данных смежных с театральной педагогикой научных дисциплин, открывают в ней новые перспективы.

Актуальность предпринятого исследования нам видится в следующем: 1. В диссертации прослеживается, как сегодня в театральной педагогике Польши используется система Станиславского. Что воспринято, а что осталось.

КЛапкина Г. А. Вступление. //Театральное образование на пороге третьего тысячелетия. Материалы международной научно-практической конференции 11−14 мая 2000 года. С-Г1б" 2000. С. 4 за рамками внимания польских преподавателей, заполняются «белые пятна» в научном представлении о принципах современного обучения в Польше.

2. Сравнительный анализ творческого опыта двух крупнейших европейских школ позволяет выявить наиболее существенные, прин-, ципиальные аспекты в методологии этюдной работы. Которая, как показывает опыт, оказалась одинаково востребованной и ценной для обеих школ и обеспечивает продуктивность образования в них.

3. В последнее время для Европы характерно значительное расширение сферы актерской деятельности. Как в Польше, так и в России, растет необходимость для актера быть самостоятельнее в профессии. Артисты активно участвуют в антрепризах, играют в моноспектаклях, сами занимаются постановками пьес. С каждым днем увеличивается число театральных студий, отличающихся от академических театров тем, что их артисты больше предоставлены сами себе, больше экспериментируют. Таким образом, опыт польской школы, где изначально, еще на студенческой скамье, в будущих актерах воспитывается самостоятельность, оказывается одинаково интересным и полезным для обеих стран.

4. К тому же, по сравнению с 1950;ми — 1970;ми годами, когда учениками и последователями Станиславского усиленно разрабатывались вопросы этюдной методологии, сегодня делается гораздо меньше открытий в этой области. В то же время существует естественная необходимость рассмотреть этюдный метод в свете последних научных открытий из области психологии, педагогики и театроведения.

5. Для польского искусствознания это исследование может быть важным еще и потому, что в Польше, в отличие от России, нет отечественных учебников по актерскому мастерству, а груды последователей Станиславского, за редким исключением, на польский язык не переводились.

Диссертант ставит перед собой цель систематизировать, обобщить и проанализировать воспринятый и развиваемый польской театральной педагогикой опыт российской высшей школы. Особое внимание уделяется связям Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства и Академии Театральной в Варшаве.

В связи с этим в диссертации решаются следующие задачи:

1. Автор систематизирует и классифицирует собранный материал по применению этюдного метода в двух крупных европейских школах, так как в них этюд лежит в основе методологии обучения актерскому мастерству.

2. Этюдный метод рассматривается как комплексный, способный интегрировать знания и навыки, получаемые студентами в вузе при изучении различных дисциплин, а также в результате активных личных наблюдений за жизнью и творчеством.

3. Диссертант сопоставляет достижения театральной педагогики с открытиями современных наук, объясняющих тончайшие механизмы внутренней организации творческой личности. В этой связи особое внимание обращается на два базовых элемента актерской техники — «киноленту видений» и «внутренний монолог».

В диссертации впервые не просто рассматриваются вопросы адаптации системы Станиславского на польской почве, а в связи с процессом освоения в Польше этюдной методологии. Причем анализируются связанные с этим противоречия в позициях различных польских педагогов.

Новым является тот факт, что отдельно исследуются вопросы внеаудиторной работы учащихся и в этом контексте особое внимание уделяется механизмам психофизиологических связей между развитием «киноленты видений», «внутреннего монолога» и образного мышления студента. Показывается, как грамотное и качественное овладение этими двумя элементами предопределяет рост актерского воображения и творческого потенциала интеллекта, каким образом указанные элементы связаны с этюдной игрой в целом. Диссертант описывает и анализирует новые приемы создания этих двух элементов, способные повысить эффективность работы над ними. Прослеживается взаимодействие «киноленты видений» и «внутреннего монолога».

Объемное представление об этюдной работе дает предложенная диссертантом классификация основных видов этюдов, практикуемых в Польше и России. Уточняется значение терминов.

В своих изысканиях диссертант опирался, в основном на труды российских, советских и польских педагогов, режиссеров и актеров. ^ Приверженцев позиции Станиславского и тех, кто придерживается отличных от него взглядов. Кроме того, автор использовал труды историков театра, представителей смежных с актерским мастерством дисциплин /сценречь, сцендвижение/. Диссертант также стремился проанализировать научную литературу из области психологии, общей педагогики, социологии по интересующей теме. Это позволило научно обосновать возможность и основные принципы использования в обучении этюдного метода работы, дв^ух его составляющих «киноленты видений» и «внутреннего монолога».

Сравнительный подход показал единство базовых принципов воспитания будущего актера в Польше и России. Эмпирический подход /описание упражнений и этюдов, запись уроков актерского мастерства, знакомство с профессорами Академии Театральной в Варшаве, Государственной Высшей Школы Театральной в Кракове, Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства и опрос студентов, обучающихся в них./ выявил специфические особенности в программе образования каждой из указанных школ. Но в то же время подтвердил, что дух системы Станиславского присутствует в польской театрально-педагогической мысли, хотя и не всегда осознанно. Вместе с тем, теоретический и практический интерес польской профессуры к достижениям российского образования неуклонно возрастает, что ведет к дальнейшему сближению двух школ.

В изучении вопроса автор обратился к литературе, отражающей историю обмена творческим опытом между Россией и Польшей. Диссертант отмечает, что практически все известные ему фундаментальные труды, затрагивающие эту тему / Ю. Остерва, З. Рашевски, И. Шиллер, З. Вилски, А.Зельверович./1 посвящены в основном периоду первой половины XX века. Внимание уделяется влиянию эстетических взглядов Станиславского на искусство польского театра. В них преобладает описательный момент, а современные вопросы воспитания будущего актера существенного места не занимают.

Отдельные, достаточно фрагментарные мысли о драматической истории освоения метода Станиславского в Польше разбросаны по страницам журнальных и книжных статей. В них с горечью констатируется, что на пути овладения методом стояли, скорее, не географические, а политические препятствия. Как размышлял об этом З. Запасевич: «. надо обязательно рассказать про так называемую „систему Станиславского“, которая тогда функционировала, но в очень убогом виде. Это было как все тогда. Вокруг всего стояли законы, запреты, все взято в рамки. Станиславского тогда принимали за проповедника соцреализма в актерском методе, хотя бедному это даже и не снилось. И поэтому догматическое придерживание системы Станиславского, а точнее, того, что она тогда обозначала, нанесло огромный вред и тем людям, которые в это верили, и самой системе.» 2 Следующую страницу в освоении метода открыл Ежи Гротовский, чей творческий поиск Osterwa J., Reduta i leair. Artykufy, wywiady, wspomnicnio 1914 — 1947, Wroclavv 1991.

Raszewski /., Krolka hisloria teatrupolskiego, Wars/iiwn 1977.

Schiller 1., Stanislawski a iealr polski. W-irs/awa 1965.

Wilski /,. l’alskie szkolnictwo tealralne 1X11- 1944. Wars/nwa 1978.

Zclwerowicz Л., О sztuce teatralnej, Wrochiw 1993.

2 Kapdusz Wyrzvkow. skie^o. Rozmowa ze Zbigniewem Zapasiewiczem /Arkadiusz.Szaraniec/ [w]: Warszawska Szkofa Teatralna. Szkice i wspomnienia, Warszawa, 1991. S. 143 ^ оказался направленным на постижение психофизиологических основ работы актера. Поскольку конкретно вопросам этюдной работы в Польше теоретических разработок не посвящалось, автор обратился к трудам российских педагогов. Системный анализ довольно обширного корпуса методик российских авторов / Н. Горчаков, В. Топорков, М. Кнебель, Г. Кристи, З. Корогодский, Ю. Стромов, Л. Шихматов и др./1 и сопоставление их с польским опытом позволяет автору сделать следующие выводы:

— Как в Польше, так и в России, ключевым компонентом обучения является активное вовлечение в работу подсознания учащегося. При этом пути включения в творческий процесс подсознания в двух странах разнятся между собой.

— В России самым большим воспитательным рычагом является атмосфера коллективной работы, а в Польше основной упор делается на способность студентов использовать приемы вовлечения подсознания в процесс перевоплощения.

— Для преподавателей обеих стран характерен интерес к психофизиологии, элементам познания устройства мозга, нервно-мышечного аппарата. В теоретических работах российских авторов изложение, анализ практических упражнений, этюдов и указаний тесно переплетается ^ научным комментарием /С. Гиппиус Ю. Стромов,.

Горчаков Н. К. С. Станиславский о работе режиссера с актером. М., 1958.

Горчаков Н. Режиссерские уроки Станиславского. М. 1950 ,.

Топорков В. Станиславский на репетиции. М., 1950;

Кнебель М. Поэзия педагогики. М., 1984,;

Кнебель М. О том, что мне кажется особенно важным. М., 1971;

Кнебель М. Вся жизнь. М., 1976;

Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1978; Корогодский 3. Начало. С-Пб., 1996;

Стромов И. Путь актера к творческому перевоплощению. М., 1975; Шихматов Л. Сценические этюды. М., 1971; Шихматов Л. Сценические этюды. Вып. 2., М., 1972.

М.Кнебель/.1.

Эмпирический материал и немногочисленные публикации свидетельствуют о подобном подходе в среде польской профессуры, / Е. Гротовский, Б. Глущак, К. Глобиш и др./" .

— И в Польше, и в России важное значение придается поэтапности овладения учащимися азами актерского мастерства, эти этапы в целом совпадают. При этом в Польше /по сравнению с последующими этапами обучения/ лучше разработан теоретически первоначальный период подготовки будущего актера. Программа первого этапа обучения в Польше и России сходна. Основной задачей начальных упражнений и этюдов является воспитание у студентов воображения, тренировка внимания, навыков владения телом, мышечной свободы, наблюдательности, логики, последовательности, умения общаться./С.Гиппиус, Л. Шихматов, Ю. Стромов, З. Корогодский, Т. Ломницкий, Я. Свидерский, Е. Гротовский и др./3.

— Для преподавателей обеих стран работа подсознания в актерском творчестве, прежде всего, означает активизацию, развитие воображения. Сознательное управление воображением в рамках роли.

Гиппиус С. Гимнастика °увств. Л.-М., 1967.

Стромов Ю. Путь актера к творческому перевоплощению. М., 1975. Кнебель М. О том, что мне кажется особенно важным. М., 1971.

2 Grotowski J., Tekstyz/al 1965 — 1969, Wroclaw 1999;

Интервью с педагогами польских театральных школ /Академия Театральная в Варшаве, Государственная Высшая Школа Театральная в Кракове, Государственная Студия при Государственном Театре им. С. Ярача в Ольштыне и др.

3 Гиппиус С. Гимнастика чувств. Л.-М., 1967; Шихматов Л. Сценические этюды. М., 1971.

Стромов Ю. Путь актера к творческому перевоплощению. М., 1975. Корогодский 3.Начало. С-Пб., 1996;

Tadeusz Lomnicki Moja meioda, moje hf.

Paradoksy o sztuce aktorskkj. Rozmowa / Janem Swiderskim /Agnieszka Koecher-Hensel/, [w]: Warszawska Szkola Teatralna. Szkice i ws/)omnienia, Warszawa, 1991. Grotowski J., Teksly z? al 1965 ~ 1969, Wroclaw 1999. отличает игру актера от бреда больного человека /Ф.Комиссаржевский, Е. ГротовскиЙ, Б. Глущак/.1 — В работе творческого воображения колоссальную роль играет механизм ассоциаций, пробуждающий слух, зрение, вегетативные реакции организма/Гиппиус С., Стромов Ю., Симонов П./- Сознательная постоянная работа по развитию творческого воображения с помощью тренировки двух базовых элементов актерской техники /"кинолента видений" и «внутренний монолог"/, а также этюдной игры, способствуют созданию в мозгу устойчивой доминанты, Которая, каксходятся мнения различных авторов, предопределяет рождение вдохновения /П.Симонов, Е. ГротовскиЙ/.3.

Катализатором актерского воображения способна стать интенсивная работа над «кинолентой видений» и «внутренним монологом», которые одновременно функционируют как элементы внутреннего самочувствия актера, и как инструменты самоконтроля. Продуктивность овладения ими зависит от способности интегрировать воедино приемы современного психотренинга и те приемы тренировки вышеназванных элементов актерской техники, которые предлагал еще К. С. Станиславский. Связующим тут становится принцип «вижу и размышляю», одинаковый как для психотренинга, так и для сочинения этих элементов.4.

1 Комиссаржевский Ф. Творчество актера и теория Станиславского. Петроград, 1916;

Grotowski J., Tebtyzlat 1965 — 1969, Wroclaw 1999.

Интервью с проф. Академии Театральной в Варшаве и Университета Варминьско-Мазурского в Ольштыне Б.Глущаком.

2 Гиппиус С. Гимнастика чувств. M.-J1., 1967;

Стромов Ю. Путь актера к творческому перевоплощению М., 1975;

Симонов П. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962.

Симонов П. Мотивированный мозг. М., 1987;

Grotowski J., Tcksiy z? al 1965 — 1969, Wroclaw 1999.

Osinski Z., Jerzy Grotowski — zrodta, inspiracje, konteksly, Gdansk 1998.

4 Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? С-Пб., 1997; Бородкин В. Психоэнергетика мышления. М., 1997; Вайз А. Вдохновение по заказу. Минск. 1998; Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильва. С-Пб., 1996 и др.

В первой главе диссертант исследует генезис системы Станиславского в польской театральной культуре. Соприкосновение с искусством МХТ началось после первых гастролей театра в Польше 1906 года. Влияние МХТ сказалось на создании и на творческом росте театра-лаборатории «Редута» Ю. Остервы и М. Лимановского /1919г./1 Второй раз интенсивно систему стали практиковать в 1950;е годы, когда ректор Государственной Высшей Школы Театральной в Варшаве2 Ян Кречмар ввел ее в своем вузе. Польские педагоги совершают поездку в СССР, чтобы глубже познакомиться с советской системой сценической педагогики, основы метода изучаются в студенческих научных кружках.

На польский язык переводятся труды Станиславского. Известный режиссер и педагог, тогда еще первокурсник актерского факультета Краковской школы, Ежи Гротовский вступает в переписку с российскими коллегами. Он возглавляет студенческий научный кружок по изучению «метода физических действий», творчески претворяет открытия Станиславского в своей деятельности, о чем напишет потом в своей статье «Ответ Станиславскому» 1980 г/3. Опыт лаборатории Гротовского естественно перетекает в польскую театральную педагогику.

Многое из опыта советских педагогов, все же остается в Польше за >амками внимания. В частности, такой существенный момент обучения как организация Учебного театра /по-польски «Школьный театр"/, позволяющий тудентам сочетать обучение в вузе с показами на зрителе, что играет ущественную роль в образовании будущего актера. До сих пор практически езнакомым остается «метод действенного анализа пьесы и роли», ставший.

OsterwaJ., Reduta i teatr. Artykuiy, wywiady, wspomnienia /914- 1947, Wroclaw 1991. С 1996 года Академия Театральная в Варшаве. urotowski J., Odpowiedz Stanisiawskiemu [w]: Grotowski J., Teksty z lat 1965 — 1969, Wroclaw «99. концентрацией поиска Станиславского в области актерского искусства, Что связано, на наш взгляд, в первую очередь, с недостатком информации об этом методе /труды преемников Константина Сергеевича, где пропагандируется метод, на польский язык не переведены/.

Специфической особенностью польского театрального образования является и то, что здесь по сию пору профессию преподавателя актерского мастерства не считают самостоятельной сферой деятельности. В Польше нет учебников по актерскому мастерству, созданных отечественными авторами. Диссертант отмечает, что с течением времени дисбаланс между практикой и теорией становится все более ощутимым. Актуализируется создание польских научных исследований по вопросам актерского образования, совершенствующих представление о профессии театрального педагога, учитывающих плоды национального опыта.

Анализ современного состояния польской системы образования позволяет диссертанту сделать вывод, что оно опирается на концепцию, близкую мысли Станиславского. Точкой зрения которого являлось, что работа актера над собой должна длиться всю жизнь. Что настоящая и единственная цель образования -«дать актеру в руки самого себя», научить его в каждую минуту жизни и творчества, увидеть свою ошибку и суметь помочь себе.

Исследование показывает, что студента в Польше ориентируют на то, чтобы в дальнейшем он смог найти свое место в разных театральных системах, обрел общий язык с непохожими по своим творческим взглядам и режиссерской манере постановщиками.

Способность думать и действовать самостоятельно напрямую связана с тем, насколько хорошо за время учебы студент овладел методикой перевоплощения в роль с помощью этюдов. Обе школы ориентируют учащихся на важность сценической категории «действие», воспитывают «человека действующего». В Польше поиск в этюдах идет несколько иным путем, нежели в России, но так же по линии действия.

Диссертант производит обзор и расшифровку терминов этюдной работы, уже существующих в театральной литературе, но до сих пор разбросанных по страницам книг различных авторов. Эта классификация дает объемное представление о различных ролях этюда, о его возможностях. Серия этюдов позволяет исполнителю плавно освоить весь диапазон роли, воссоздать «жизнь человеческого духа» во всей ее полноте.

Во второй главе диссертант подробно рассматривает вопрос о развитии у студентов умения сочинять «киноленту видений» и «внутренний монолог». Автор считает, что два базовых элемента актерской техники одновременно являются факторами внутреннего самочувствия и структурообразующими этюда. Работа над ними активизирует деятельность мозга, расширяет творческий потенциал. Содержание этих двух элементов тесно связано со всем объемом актерских задач, решаемых в процессе перевоплощения в образ.

Найденная студентом психическая жизнь образа находит естественное отражение во внешних проявлениях.

При этом, отмечает автор, «внутренний монолог» выступает в роли инструмента мышления, как элемент организации учебно-репетиционного процесса. Работа над «внутренним монологом» поддерживает и развивает «киноленту видений» /и, наоборот, по принципу «обратной связи"/. Содержание обоих элементов возникает из активных размышлений над биографией героя и проигранным на эту тему этюдам. Помимо способности удерживать внимание в рамках выбранной роли, «кинолента видений» способна пробуждать определенное чувство. Управление «кинолентой видений» в то же время является наиболее легким по сравнению с остальными элементами внутреннего актерского самочувствия. Еще одно свойство «киноленты видений» — возможность ее постоянного обновления от спектакля к спектаклю. Роль внутренних видений в ситуации, где все предметы воображаемы, резко возрастает.

Качественными характеристиками видений являются:

— яркость;

— связность;

— логичность;

— точное соответствие задаче роли.

Размышляя о диалектике явлений «слово» и «образ», Станиславский писал: «Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говоритьзначит рисовать зрительные образы. Слово для артиста не просто звук, а возбудитель образов. Поэтому при словесном общении на сцене говорите не столько уху, сколько глазу."1 Эту позицию Станиславского подтверждают современные научные открытия. Психологи считают, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникаций осуществляется за счет невербальных средств выражения и только 20−40% передается с помощью вербальных.2 Именно с «кинолентой видений» Станиславский связывает процесс воображения.

Диссертант подробно рассматривает вопросы творческого воображения, отмечая тесную связь проблемы воображения и этюдной работы. Сценическое воображение отличает направленность, то, что оно развивается в рамках заданной роли. Вопросы тренировки воображения становятся особенно актуальны в эпоху, когда в молодежной среде все больше заметно влияние «компьютерного мышления». Знание механизмов работы воображения, его характеристик, позволяют студентам лучше контролировать процесс его роста. «Внутренний монолог» напрямую связан с выявлением подтекста -«внутреннего плана» роли и, по верному замечанию М. Кнебель, поднимает в театральном искусстве вопрос о высокоинтеллектуальном актере. На рождение «внутреннего монолога» влияет целый ряд факторов, ведущим из которых.

1 Цит. По Гиппиус С. Гимнастика чувств. Л.-М., 1967 С. 271.

2 Пиз А. Язык телодвижений. М., 1996, С. 6. является человеческий тип персонажа, Определить который студентам позволяет знание различных научных классификаций: Гиппократа по темпераментуГаинушкина по конституционным типам личностиюнговская{модель типологии, основанная на принципе движения психической энергииклассификация Тарновски. Последний, кроме эмоциональности, как качества отличающего разные типы темперамента, принимает во внимание активность и быстроту реагирования. Любая типология характеризует индивида с какой-то одной стороны, владение несколькими одновременно дает о нем объемное представление.

Знакомясь на уроках актерского мастерства с началами психологии, студенты лучше понимают свой внутренний мир. Они осознают, как все вышеперечисленные характеристики в совокупности влияют на поведение, предопределяют успеваемость. Это делает их поведение управляемым, заставляет быть сознательнее и в образе жизни, и в обучении.

Подводя итоги, автор отмечает, что этюдная работа учит студентов овладевать ролью по видениям, по подтексту, по событиям, связывать авторские слова с конкретными действиями и внутренним самочувствием персонажа. Студенты воспринимают реплики в том контексте, благодаря которому они родились у драматурга.

Заключение

103.