Контроль в обучении устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза: английский язык

В современном российском высшем образовании сложились стойкие I тенденции, вызвавшие рост интереса к языковой подготовке студентов вузов. Прежде всего это гуманитаризация образования, которая обусловила потребность в коммуникативных умениях для осуществления профессиональной деятельности. Другая важная тенденция — рост профессиональной и академической мобильности и, как следствие, повышение конкурентоспособности на рынке труда и большие возможности для получения образования у лиц, владеющих иностранными языками. Всё это привело к тому, что обучение иностранным языкам принимает всё более и более массовый характер, становясь неотъемлемой частью профессиональной подготовки в самых разных сферах деятельности. Появление специалистов, способных осуществлять профессиональную коммуникацию посредством нескольких языков, не снижает, однако, важности подготовки профессиональных лингвистов — преподавателей и переводчиков. Расширение международных контактов во всех сферах общения предъявляет повышенные требования к специалистам, владение несколькими языками для которых является основой, ядром профессиональной компетентности.

Вышеперечисленные изменения привели к существенному росту в профессиональной и учебной деятельности количества ситуаций, общение в которых осуществляется в устной форме. Это находит своё отражение и в обучении иностранным языкам — от речевых умений преимущественно рецептивного и репродуктивного характера приоритет в целевом компоненте сместился к продуктивным умениям общения, направленного на решение широкого круга задач взаимодействия как с одним человеком либо небольшим количеством собеседников, так и с большой аудиторией. Изменилась структура целей и содержания обучения — объекты овладения стали представляться не только как сумма знаний, умений и навыков, но как компетенции — сложные целостные совокупности, обусловливающие способность к осуществлению деятельности в различных её аспектах. В свою очередь, изменения произошли и в путях достижения поставленных целей. Так, в практике обучения иностранным языкам получили распространение коммуникативный подход, предлагающий уподобить учебные задания реальному общению с максимально возможной степенью приближения, социокультурный подход, рассматривающий изучаемый язык как форму существования культуры его носителей и постулирующий необходимость учитывать различие культур коммуникантов при общении. Все эти изменения не могли не сказаться и на требованиях к качеству обучения и контролю как важнейшему средству обеспечения этого качества.

Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Так, в качестве объекта рассмотрения выступали общедидактические характеристики контроля (В.П. Беспалько, Е. Д. Божович, И. Д. Буртовой, Б. П. Зязин, З. Д. Жуковская, Т. А. Ильина, М. Р. Кудаев, Ч. Куписевич, Э. Г. Малиночка, Н. Ф. Талызина и др.), особенности контроля в обучении иностранным языкам (М.Е. Брейгина, А. Ю. Горчев, Е. Н. Гром, Б. А. Лапидус, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, А. П. Старков, B.C. Цетлин, С. Ф. Шатилов, Н. С. Шебеко и др.). Особое значение придавалось повышению объективности контроля путём применения тестов и заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, Б. В. Володин, Г. В. Иванова, А. Н. Майоров, М. Б. Челышкова и др.). Применение тестирования рассматривалось и для обучения иностранным языкам (J1.B. Банкевич, В. А. Коккота, Н. И. Красюк, Н. В. Лаврова, А. А. Леонтьев, О. Г. Поляков, И. А. Рапопорт, Р. Сельг, В. Н. Симкин, И. Соттер, С. К. Фоломкина, И. А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, J.D. Brown, A. Hughes, H.S. Madsen, A. Palmer, B. Spolsky и др.). Однако долгое время применимость тестовых методик для контроля устной речи не рассматривалась как возможная. Вместе с тем предпринимались попытки повысить объективность оценки устно-речевых умений (М.Л.

Вайсбурд, JI.А. Долгова, Н. В. Елухина, Е. А. Жукова, Э. Л. Носенко, Т. А. Снегурова, Е. В. Тихомирова, B.C. Цетлин, Л. И. Шавернева, Л. В. Шипицо, S. Luoma и др.). Применение тестовых методик для контроля умений устной речи также являлось объектом исследования (С.Р. Балуян, Н. Ю. Гутарева, М. В. Митина и др.).

Проведённые исследования позволили решить ряд проблем, связанных с обеспечением соответствия объекта контроля целям и содержанию обучения устному общению, определением критериев, обеспечением точности оценивания, надёжности и достоверности результатов контроля. Однако контроль при этом рассматривался как выявление результатов того или иного этапа обучения, отдельный от тренировки и позволяющий только констатировать достижения или неудачи обучающегося по его окончании. Таким образом, наблюдается противоречие между сложившейся практикой осуществления контроля результатов обучения устному общению и потребностью в информации об успешности обучения в ходе его осуществления, которая позволяла бы оперативно узнавать о возможных отклонениях от запланированных результатов и при необходимости вносить коррективы в ход тренировки.

Из данного противоречия следует актуальность проблемы, обусловленная необходимостью исследовать контроль в обучении устному иноязычному общению как систематическую деятельность, осуществляемую всеми субъектами учебной деятельности и направленную на оценку различных аспектов содержания обучения на всех его этапах, от языковой тренировки до коммуникативной практики.

Объект исследования — процесс контроля сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения на начальном этапе обучения студентов языкового вуза.

Предмет исследования — методика проверки и оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в процессе обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза.

Цель данного исследования — разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии контроля, направленной на проверку и оценивание сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения у студентов младших курсов языкового вуза в ходе языковой тренировки и коммуникативной практики и способствующей реализации целей обучения.

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: обучение устному иноязычному общению даст более высокие результаты, если оценивание выполнения тренировочных заданий будет осуществляться всеми субъектами обучения на основе единого подхода, единого для тренировочных и контрольных заданий, предполагающего выбор критериев оценивания в соответствии с условиями общения и стадиями производства высказывания, моделируемыми в задании.

Задачи исследования в соответствии с его целью и гипотезой мы определили следующим образом:

• рассмотреть роль контроля как составной части учебного процесса и систематизировать условия её реализации;

• теоретически обосновать выбор объектов контроля умений устного иноязычного общения;

• определить модель общения, включающую производство высказывания, применимую для построения тренировочных и контрольных заданий;

• определить выбор критериев оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному иноязычному общению;

• создать комплекс заданий, предусматривающий контроль сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, осуществляемый всеми субъектами обучения;

• экспериментально проверить эффективность разработанной технологии контроля в процессе обучения устному иноязычному общению.

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

• анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы, освещающей исследуемые проблемы;

• анализ учебного материала и рабочих программ по дисциплинам практического владения английским языком по специальности «Перевод и переводоведение»;

• наблюдение за процессом обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета;

• проведение эксперимента, статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Научная новизна настоящей работы заключается в следующем:

• проведён анализ и дано определение педагогического контроля как деятельности, осуществляемой всеми субъектами обучения и не только направленной на выявление результатов обучения, но и способствующей овладению содержанием обучения;

• учебное задание, применяемое при языковой тренировке, коммуникативной практике, а также контроле сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, рассмотрено как моделирование деятельности — предмета овладения, а также её отдельных стадий;

• определены и экспериментально подтверждены теоретические основания для соотнесения формы устных языковых и коммуникативных заданий по иностранному языку с критериями успешности их выполнения. Эти основания едины для учебно-речевых ситуаций, в различной степени приближенных к естественным, в которых возникает реальное общение, и применимы не только для оценки результатов, но и для контроля хода обучения, непосредственно включённого в процесс языковой тренировки и коммуникативной практики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ходе исследования:

• уточнены дидактические характеристики контроля как составной части системы обучения: его состав, функции, соотношение между ними, классификация видов контроля;

• подтверждена применимость методик стандартизации, разработанных для тестирования, к контролю сформированности навыков и развития умений устного общения при обучении иностранным языкам;

• теоретически обоснован выбор критериев оценки выполнения устных языковых и коммуникативных заданий в обучении иностранному языку;

• определены и теоретически обоснованы требования к контролю, включённому в обучение устному иноязычному общению.

Практическая значимость проведённого исследования вытекает из того, что в разработанном комплексе заданий предложена технология контроля навыков и умений устного иноязычного общения, который осуществляется в ходе выполнения тренировочных заданий. Эта технология способствует объединению языковой тренировки и речевой практики, повышая эффективность обученияона применима не только к вновь разрабатываемым, но и к уже существующим и используемым заданиям.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается глубиной теоретического анализа рассматриваемой в диссертации проблемы, сочетанием теоретических и практических методов исследования в соответствии с его целью и задачами, статистическими показателями надёжности результатов эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление как обучающим, так и обучающимся на всех стадиях обучения — от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями. При этом в основе контроля лежит единый подход к выбору критериев, применяемых при оценивании, в соответствии с компонентами содержания обучения, задействованными при выполнении задания.

2. Эффективность контроля обеспечивается реализацией его специфических функций, соотносящихся с составляющими его компонентами: проверкой, оцениванием, оценкой как результатом последнего, учётом оценок, полученных при проверке владения отдельными компонентами содержания обучения, и коррекцией дальнейших планов обучения в зависимости от степени достижения целей по результатам проверки. При этом процедуры проверки и оценивания являются наиболее важными условиями валидности и надёжности — характеристик эффективного функционирования контроля.

3. Любое задание, как контрольное, так и тренировочное, представляет собой моделирование устного общения на изучаемом языке либо производства высказывания в ходе осуществления общения. Объект контроля соотносится с содержанием обучения, владение которым обусловливает выполнение задания. Наличие тех или иных критериев успешности выполнения задания определяется степенью близости моделируемого акта общения к реальному, а уточнение их применительно к отдельно взятому заданию определяется способами моделирования общения или его компонентов в этом задании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных учёных в следующих областях: общедидактические положения о месте, содержании, видах и формах педагогического контроля (В.П. Беспалько, Е. Д. Божович, Н. Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др.) — содержание и методы обучения, а также их специфика в обучении устному иноязычному общению (И.Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, И. А. Зимняя, Б.А. Лапи-дус, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов и др.) — структура иноязычной коммуникативной компетенции (Г.И. Богин, Д. И. Изаренков, В. В. Сафонова, М. Canale, N. Chomsky, М. Swain, J.A. van Ek и др.) — применение тестов для контроля в обучении иностранным языкам (B.C. Аванесов, В. А. Коккота, А. Н. Майоров, И. А. Рапопорт, И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова, J.C. Alderson, L.F. Bachman, J.D. Brown, A. Palmer и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), теоретические разработки и использование моделей общения и производства речи в психологии и психолингвистике (Т.В. Ахутина, Г. В. Ейгер, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), методика статистической обработки экспериментальных данных (О.Ю. Ермолаев, Е.В. Сидоренко).

Апробация работы. Результаты настоящего исследования отражены в комплексе устных тренировочных и контрольных заданий языкового и коммуникативного характера по курсу «Практика устной и письменной речи» (английский язык) для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение». Этот комплекс был апробирован в ходе обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета. Результаты исследования освещены в 14 публикациях, а также докладывались на международных конференциях Национальной ассоциации преподавателей английского языка (Тамбов, 2004, Новосибирск, 2006), международных научных конференциях «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), международных научно-практических конференциях «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2003, 2005, 2006), «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003, 2005), всероссийских научно-практических конференциях «Учебник — ученикучитель» (Москва, 2004), «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005), Межвузовских научно-практических конференциях «Молодёжь и наука: проблемы и перспективы» (Томск, 1999), «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» (Томск, 2000), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2001, 2002), на семинарах кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации, теории и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета.

Объём и структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений, включающих примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.

Во введении даны обоснование актуальности темы исследования, обозначены цель и задачи, объект, предмет, методы исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ обще дидактических и методических основ применения контроля в обучении иноязычному общению на иностранном языке, функций, видов контроля, а также описаны основные качественные характеристики контроля, выступающие условиями реализации его функций, процедуры, необходимые для обеспечения этих качественных характеристик, предложено теоретическое обоснование и описание общей модели объекта контроля.

Во второй главе дан обзор моделей общения и производства устного высказывания как необходимого условия осуществления общения применительно к обучению иностранным языкам, представлены и теоретически обоснованы способы моделирования акта общения и речепроизводства в тренировочных и контрольных заданиях и подход к выбору критериев оценивания их выполнения.

В третьей главе рассмотрены требования образовательного стандарта и учебных программ к содержанию обучения лингвистов-переводчиков практическому владению иностранным языком, представлено описание экспериментальных заданий, разработанных на основе теоретических положений настоящего исследования, а также описание их применения, в том числе: цели эксперимента и его гипотеза, описание объектов контроля, их распределение по заданиям, краткое описание заданий, критерии оценивания их выполнения, описание хода эксперимента, результаты и их статистическая обработка, интерпретация полученных данных.

В заключении кратко обобщены результаты настоящего исследования, сделан вывод о подтверждении гипотезы исследования и перспективных направлений дальнейших исследований.

Библиография включает 133 источника, использованных при написании настоящей работы, в том числе 11 источников на иностранном языке.

В приложениях представлены примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.

Выводы по 3 главе.

1. Задания, в которых моделируется устное общение, могут быть применены в практике обучения наряду с заданиями, моделирующими различные стадии производства высказывания. Оценивание всех заданий может быть осуществлено на основе единого подхода к выбору критериев в соответствии со способом моделирования деятельности студентов.

2. Оценивание разработанных на основе единого подхода заданий удовлетворяет требованию межрейтерской надёжности. Задания, моделирующие общение путём формирования коммуникативного намерения у студента и предоставляющие ему свободу в выборе средств реализации этого намерения, достаточно хорошо коррелируют между собой по оценкам за их выполнение. Это свидетельствует о взаимосвязи компонентов содержания обучения, на проверку владения которыми направлены эти задания. Задания, моделирующие различные стадии производства высказывания путём реконструкции студентом заданного содержания, не демонстрируют высокой корреляции между оценками. Это объясняется низкой степенью свободы в выборе средств оформления высказывания и, как следствие, высокой зависимостью успеха от владения конкретными языковыми единицами. Такие задания обладают высокой диагностической способностью и применяются прежде всего при языковой тренировке. Их эффективность повышается при условии применения критериев оценивания, разработанных в настоящем исследовании.

3. Разработанный подход к оцениванию может быть применён для заданий, направленных на формирование навыков употребления языкового материала в устной речи и умений устного общения, что способствует формированию у студентов самоконтроля как компонента коммуникативной деятельности. Задания, в которых студенты осуществляют сознательный самои взаимоконтроль по критериям, отобранным на основе подхода, разработанного в настоящем исследовании, способствуют повышению уровня владения умениями устного общения на иностранном языке у студентов.

Заключение

.

В рамках настоящего исследования установлено, что более полная реализация функций контроля обусловлена его включением в процесс обучения с возможностью осуществления как обучающим, так и обучающимся. Особенно важна реализация в первую очередь функций, возложенных на проверку и оценку, как условие успешного выявления возможных недостатков, коррекции и дальнейшего осуществления обучения.

Для обеспечения эффективности проверки и оценки при планировании и осуществлении контроля, включённого в обучение, применимы способы стандартизации контроля, разработанные в рамках теории педагогического тестирования. Обязательными при этом являются такие способы, как экспликация целей объектов контроля, процедур проверки и оценивания. Прочие процедуры, применяемые к стандартизированным тестам, такие, как экспертиза и апробация с последующей статистической обработкой и интерпретацией полученных данных для усовершенствования контрольных процедур, являются факультативными. Возможность их применения определяется соображениями практичности, то есть наличием у субъекта обучения необходимых средств и целесообразностью затрат по отношению к ожидаемому результату.

Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление на всех стадиях обучения — от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями. Для адекватного оценивания всех аспектов владения содержанием обучения последнее структурируется так, чтобы содержание каждого задания соотносилось с определёнными его компонентами, которые и выступают в качестве объектов контроля. Выделение базовых составляющих коммуникативной компетенции позволяет соотнести объект контроля с конечной целью обучения, методическое структурирование содержания обучения — уточнить наполнение заданий, а учёт уровней сформированности речевой способности — определить критерии оценивания.

Для адекватного оценивания важно рассматривать тренировочные и контрольные задания как способы моделирования общения и речепроизводства в учебных условиях. Моделирование предполагает создание ситуаций, в как можно большей степени сходных с теми, которые побуждают к общению либо являются необходимым условием производства высказывания в реальной жизни. Способы моделирования определяют оценивание выполнения задания.

Контроль, осуществляемый на основе разработанного подхода, может быть включён в тренировку на всех её этапах. По результатам применения экспериментальных заданий можно сделать заключение о возможности применения подхода к отбору критериев, разработанного в настоящем исследовании, для создания заданий, позволяющих адекватно оценивать уровень сформированности различных компонентов коммуникативной компетенции студентов в области устного иноязычного общения. Основная ценность этого подхода в том, что разработанная в нём теоретическая модель использована в качестве основы для разработки и оценивания выполнения не только контрольных, но и тренировочных заданий, что позволяет оперативно выявлять недостатки в ходе обучения на всех этапах овладения содержанием обучения, тем самым реализуя функции контроля более полно.

Теоретические основы включения контроля в процесс тренировки, как и практические разработки, предложенные в настоящем исследовании, носят обобщённый характер. Дальнейшие исследования и уточнения разработанной модели могут проводиться в ряде направлений. Прежде всего, это разработка вопросов обеспечения валидности и надёжности контрольных процедур. Сюда относится уточнение структуры объекта контроля в зависимости от целей и методов обучения, для которых он применяется, а также создание специализированных шкал оценивания путём конкретизации критериев оценивания заданий с учётом способов моделирования в них коммуникативных ситуаций либо стадий речепроизводства. На наш взгляд, дальнейшие исследования по данным направлениям обеспечат в перспективе наиболее полную реализацию обучающего потенциала педагогического контроля.