Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

Диссертация: Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемые диагностические… Читать ещё >

Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Изучение интеллекта и способностей в психологии
    • 1. 1. Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии
    • 1. 2. Представления когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития
    • 1. 3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема
    • 1. 4. Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей
  • Глава II. Отражение проблем личностного развития в психологии. Постановка проблемы и задач исследования
    • 2. 1. Становление личности подростка
    • 2. 2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования
  • Глава III. Результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ
    • 3. 1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития
    • 3. 2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ
    • 3. 3. Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ
    • 3. 4. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ
    • 3. 5. Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

В настоящее время в связи с возрастанием сложности и интенсивности социальной жизни, запросами общественной практики все более высокие требования предъявляются к умственной деятельности специалистов разного профиля. Для успешного решения проблем, возникающих в различных сферах человеческой деятельности, требуется гармонично развитый интеллект. В этих условиях изучение интеллектуальной деятельности приобретает научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией, занимающей ведущую позицию среди комплекса научных дисциплин, исследующих интеллектуальную деятельность, стоит проблема раскрытия законов когнитивного и неразрывно связанного с ним личностного развития, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о природе интеллекта, поставленный в трудах Ф. Гальтона, А. Бине, Т. Симона, и по сей день решается в работах Г. Айзенка, Дж. Керрола, Э. А. Голубевой, В. Н. Дружинина, В. Ю. Крамаренко, А. И. Крупнова и др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучению интеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности.

Наиболее перспективным в настоящее время является системно-структурный подход в раскрытии основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических и жизненных задач (Р.Стернберг, Л. М. Веккер, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.).

В рамках данного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта.

Так, согласно Н. И. Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей. Правомерность данного положения подтверждается рядом исследований, посвященных изучению младших школьников (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е. Г. Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999).

Имеет место утверждение, что спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он также определяет развитие специальных способностей (Б.М.Теплов, 1947; Н. И. Чуприкова, 1997) и становление личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работе Т. А. Юшко (1997), посвященной исследованию учащихся художественных школВ.И.Завалиной (1998) — студентов педагогических вузов. Для получения полной картины о связи когнитивной дифференцированное&trade-, специальных способностей и личностных структур необходимы дальнейшие исследования других видов деятельности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ общих и специальных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Методологическую основу исследования составили: положение С. Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализациидифференционная теория интеллектуального развития, в основе которой лежит представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова) — положение о том, что развитие специальных (музыкальных) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова) — теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М. К. Кабардов, Б. Р. Кадыров и др.) — достижения современной когнитивной психологии (У.Найссер, Дж. Келли, Л. Солсо, Б. Величковский, Л. М. Веккер и др.).

Объект исследования — психологические особенности старших подростков.

Предмет исследования — особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ.

Цель исследования — выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Гипотеза исследования основана на том, что: 1) уровень интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ связан с уровнем когнитивной дифференцированности- 2) особенности подростков музыкальных школ будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических свойствах нервной системы- 3) лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие- 4) возможна связь когнитивного и личностного развития со спецификой специализации (фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое отделения).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития подростков музыкальных школ.

3. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития этих учащихся.

4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности у подростков музыкальных школ.

5. Изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики диагностики интеллектуально-творческого потенциала учащихся: тест интеллекта Д. Векслера (детский адаптированный вариант, А. Ю. Панасюк, 1973) — методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991), тест «Включенные фигуры» Г. Уиткинакраткий тест творческого мышления Е. П. Торренса (адаптированный вариант Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, 1995), показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.Русалов, 1997) — Павловский темпераментальный опросник (Я.Стреляу, 1997), опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Кадыров, 1990).

3. Методики диагностики личностных особенностей: методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан, 1988) — методика изучения мотивации учения (М.В.Матюхина, 1976) — методика выявления мотивации школьников (О.С. Гребенюк, 1975).

4. Оценка специальной успеваемости.

5. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы- 2) использованием большого числа независимых показателей (131), характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся музыкальных школ- 3) статистическими методами качественного и количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено комплексное изучение подростков музыкальных школ: психологическое, психофизиологическое и поведенческое. Получены новые данные о структуре интеллекта учащихся музыкальных школ, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, развитии мотивации, уровнях самооценки и притязаний.

2. Проведено сравнение интеллектуальных и личностных особенностей подростков, обладающих различными уровнями развития общих и специальных способностей.

3. Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших подростков музыкальных школ и ее роль в целостной структуре индивидуальности.

4. Установлено различие когнитивных структур учащихся с разным уровнем интеллектуальных и музыкальных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организации семантических и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и у подростков с более высокими музыкальными способностями по сравнению с хуже успевающими учащимися и подростками с более низкими музыкальными способностями.

5. Получены новые данные относительно взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, индивидуально-типологическими и личностными особенностями подростков музыкальных школ, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ уровнем когнитивной дифференцированности.

6. Установлены новые экспериментальные факты, указывающие на особенности интеллектуального и личностного развития подростков, обучающихся на разных отделениях (фортепианном, струнном, духовом, народном, хоровом) музыкальной школы.

7. Выявлены новые экспериментальные данные о взаимосвязи интеллектуальных показателей и креативности, в частности, с показателем разработанности, заключающемся в детализации идей.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих (интеллектуальных) способностей- 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н. И. Чуприковой к специальным (музыкальным) способностям- 3) состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии, о связи музыкальных способностей с некоторыми особенностями нервной системы (Э.А.Голубева, И.А.Левочкина).

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемые диагностические методики могут быть применены: при разработке новых психодиагностических методик и критериев общих (интеллектуальных) и специальных (музыкальных) способностейдля отбора учащихся в школы разного типадля создания эффективных программ интеллектуального и личностного развития учащихсяв практике консультирования и психологической помощипри чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ определяются уровнем когнитивной дифференцированное&trade-.

2. Подростки музыкальных школ характеризуются высоким уровнем интеллектуального развитияотносительным равенством в развитии вербальных и невербальных структур интеллекта, в отличие от подростков, не обучающихся в музыкальных школах и характеризующихся преобладанием вербального интеллекта над невербальнымнесколько меньшими значениями креативности, по сравнению с нормативными значениямибольшей выраженностью первой сигнальной системыотносительным равенством процессов возбуждения и торможениявысокой коммуникативностьювысокими показателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.

3. Особенности подростков с разной успеваемостью и различным уровнем развития музыкальных способностей проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, в ряде личностных и индивидуально-типологических показателей.

Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, высокими показателями интеллектуального развития по тестам интеллекта (Д.Векслер, Г. Уиткин) — более высокими значениями креативности, в особенности по показателю разработанностиотносительным равенством значений первой и второй сигнальных систем, относительным равенством процессов возбуждения и торможениявысокой гибкостью мышления, легким переходом с одних форм мышления на другие, высокой потребностью в общении и легкостью в установлении социальных связейвысокими показателями самооценки и уровня притязанийвыбором учебно-познавательных мотивов учения и достаточно высоким уровнем развития мотивации (четвертый уровень).

Хуже успевающие учащиеся и подростки с более низким уровнем музыкальных способностей имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются более низкими показателями интеллектуального развития (по тестам Д. Векслера и Г. Уиткина), школьной и специальной успеваемостикреативностиотносительным преобладанием первосигнальных функцийбольшей выраженностью процесса торможенияпредпочтением стереотипных форм деятельности, вязкостью мышления, высокой ранимостью в случае неудачболее низкой самооценкой и уровнем притязанийузко-личностными мотивами и мотивами «избегания неприятностей», низким уровнем развития мотивации учения (второй уровень).

4. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированное&tradeс интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у хуже успевающих школьников и у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей, по сравнению с учащимися с высокой академической успеваемостью и подростками с более высоким уровнем развития музыкальных способностей.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М. Е. Евсевьева в 19 982 000 гг., на педагогических советах детской музыкальной школы № 81 им. Д. Д. Шостаковича (г.Москва) и детской школы искусств № 1 им. Г. В. Свиридова (г.Балашиха).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложенийвключает 65 таблиц и 4 диаграммы.

Выводы по личностному развитию учащихся:

1. Учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний, что свидетельствует о сформированности умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности и об оптимистическом представлении о своих возможностях. Они характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний. Это указывает на то, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки и уровня притязаний, что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

2. Лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями самооценки и уровня притязаний нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Это указывает на то, что первые более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели. Степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в данных группах (с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей) находится в пределах нормы, что свидетельствует о сформированное&tradeадекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Лучше успевающие и с высоким уровнем музыкальных способностей подростки характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов, в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей узколичностными и мотивами «избегания неприятностей».

3. Лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем (четвертый) и степенью развития мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями, которые достигли второго уровня мотивации.

4. В группах учащихся различной специализации, учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей. Учащихся струнного и духового отделения характеризует наибольшая степень степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, что может создать определенные препятствия для личностного роста.

5. Анализ корреляционных связей между личностными и интеллектуальными показателями, а также временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывает на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.

6. Лучше успевающие и с высоким уровнем развития музыкальных способностей учащиеся характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, а хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей учащиеся характеризуются отрицательными корреляционными связями мотивации с невербальными структурами интеллекта. У лучше успевающих и с более высокими музыкальными способностями учащихся отмечены положительные корреляции интеллектуальных показателей с высшими уровнями развития мотивации (четвертым и пятым), а у хуже успевающих и с менее высокими музыкальными способностями подростков — с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Полученные результаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитие подростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее диссертационное исследование посвящено экспериментальному изучению старших подростков музыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н. И. Чуприковой и ее коллегами. Данная концепция подходит к рассмотрению интеллектуальных способностей с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта и умственных способностей. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону или принципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

В последнее время появился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках интеллекта, но и распространение его на личностное развитие (Е.Г.Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1996; С. В. Гриценко, 1997; Г. А. Винокурова, 1999; Е. В. Иванова, 1999).

Развитие интеллекта неразрывно связано с развитием специальных способностей, в том числе и музыкальных. Так по данным исследований Е. П. Гусевой, И. А. Левочкиной, В. В. Печенкова, И. В. Тихомировой (1994) отдельные компоненты музыкальности оказываются в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций. Исходя, из данной взаимосвязи интеллектуальных и специальных способностей можно предположить, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития будет действовать применительно к специальным способностям. Данное положение уже подтверждено в экспериментальных исследованиях некоторых авторов (Т.А.Юшко, 1997; В. И. Завалина, 1998).

Интерес к исследованию когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ был вызван и тем, что психологический анализ работ Б. М. Теплова (1947), Е. В. Назайкинского (1972), К. В. Тарасовой (1988), Н. И. Чуприковой (1997) показал, что ход развития музыкальности подчинен принципу системной дифференциации.

Целью нашего исследования явилось выявление особенностей когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур и, таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения новых данных о когнитивном и личностном развитии детей, обучающихся в музыкальных школах.

Развитие личности не может быть сведено к какой-то одной характеристике, поэтому с целью всестороннего обследования подростков музыкальных школ мы использовали комплекс методик, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости», когнитивной дифференцированности, соотношения сигнальных систем, основных свойств нервной системы, формально-динамических свойств индивидуальности, самооценки и уровня притязаний, мотивации учения. В соответствии с этим был разработан комплекс диагностических методик, включающий 131 показатель.

С целью выявления того общего и специфического, что отличает учащихся музыкальных школ, вся выборка была разделена на группы: по уровню умственного развития (хуже и лучше успевающие), по уровню развития музыкальных способностей (с более высоким и низким уровнем музыкальных способностей) и специализации (учащиеся фортепианного, народного, струнного, духового и хорового отделений) и дополнительно по показателю общего интеллекта и времени дифференцирования стимул-объектов.

В результате проведенного исследования были получены убедительные данные, подтвердившие гипотезу исследования и позволившие сделать следующие выводы:

1. Особенности интеллектуального и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности учащихся музыкальных школ проявились: в более высоком уровне общего интеллектуального развития, в относительном равенстве вербальных и невербальных структур интеллекта (107,18 и 105,78 оценочных единиц соответственно), в высоком уровне когнитивной дифференцированностив преобладании первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б. Кадырова), в высокой коммуникативной активности (97,8) в сравнении с психомоторной (93,8) и интеллектуальной (90,9) (по опроснику В.М.Русалова) — в высоком уровне самооценки (65,2) и притязаний (87,6), умеренной степени расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5) (по методике А.М.Прихожан).

2. Выявлены различия в уровне интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по основным показателям интеллектуального развития. При этом, опережение в большей степени проявилось в вербальных компонентах интеллекта (112, 43 и 101,93 соответственно при р<0.001). В группе учащихся с более высокими музыкальными способностями преимущество наблюдается по интегральным показателям вербального интеллекта, тогда как у учащихся с менее высокими музыкальными способностями — по невербальным субтестам (учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП — 108.18, НИП — 105.44- учащиеся с менее высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП — 105.88, НИП — 106.23).

3. Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению с хуже успевающими и с более низким уровнем музыкальных способностей, о чем свидетельствуют меньшее время дифференцирования объектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности Н. И. Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее число значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в данных группах отмечены в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии как интеллектуальных, так и специальных (музыкальных) способностей.

4. Обнаружены индивидуально-типологические особенности в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. В группе лучше успевающих учащихся и у подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются, при небольшом преимуществе первой сигнальной системы, примерно равные значения показателей первой и второй сигнальных систем (70,07 и 69,93- 69,26 и 67,74 соответственно), у хуже успевающих подростков и у школьников с более низким уровнем музыкальных способностей — эти показатели значительно различаются (72,67 и 66,6- 74,12 и 66,65 соответственно по опроснику Б. Кадырова). Лучше успевающих школьников и учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует преобладание процесса возбуждения над процессом торможения (51,23 и 50,57- 51,24 и 50,85 соответственно) в отличие от хуже успевающих школьников и учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей (48,9 и 50,5- 48,54 и 50,12 соответственно по павловскому темпер аментальному опроснику), что согласуется с данными, полученными Т. А. Ратановой (1989) и Э. А. Голубевой.

1985). Лучше успевающие подростки и школьники с высоким уровнем музыкальных способностей отличаются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями (по опроснику В.М.Русалова).

5. Характер взаимосвязей индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальными показателями по тесту Векслера, а также с общешкольной и специальной успеваемостью у лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков свидетельствует об определенном значении темпераментальных шкал (по опроснику В.М.Русалова), в которых отражены «интеллектуальные» аспекты психической активности (интеллектуальная эргичность, скорость, эмоциональность и индекс интеллектуальной активности), в регуляции общих (интеллектуальных), а возможно, и специальных способностей человека.

6.Определены различия в личностной сфере у подростков с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки и учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высокими показателями самооценки и уровня притязаний (66,4 и 88,8- 65,4 и 88,5 соответственно), чем учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей (63,9 и 86,4- 64,9 и 86,5 соответственно по методике А.М.Прихожан) — большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (40 и 44,12% соответственно) и более высоким уровнем развития мотивации учения (четвертый уровень), в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей — узко-личностными мотивами (53,33 и 46,15% соответственно), мотивами «избегания неприятностей» (20 и 15,38% соответственно) и низким уровнем развития мотивации (второй уровень) (по методике О.С.Гребенюка).

7. Выявленные корреляционные связи индивидуально-типологических и личностных особенностей с интеллектуальными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывают на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и подростков с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и школьников с менее высокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.

8. Существует определенная зависимость между интеллектом и отдельными показателями креативности, в частности показателем разработанности, показывающем проработку идей, что подтверждается результатами группового и корреляционного анализа в группах учащихся с различным уровнем общего интеллекта, различной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей. Особенности взаимосвязей между креативностью и интеллектом проявляются в более тесных связях показателя разработанности с отдельными интеллектуальными шкалами.

9. Выявлены различия в интеллектуальном и личностном развитии среди учащихся различных специализаций. Учащиеся фортепианного и струнного отделений характеризуются более высокими значениями по интеллектуальным показателям, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях. Учащиеся фортепианного, струнного, народного и духового отделений обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии, — 1995. — № 1.-С.11−131.
  2. М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту //Вопросы психологии, 1977. № 2. — С. 175−186.
  3. М.К. Интеллект и его измерение //Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. — С. 110−131.
  4. М.К., Козлова В. Т., Ференц H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления//Вопросы психологии. 1999. — № 1.-С.15.
  5. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.
  6. А. Психологическое тестирование: в 2 т./Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. -М: Педагогика, 1982.
  7. Т.И. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал. 1984. — Т.5. — № 3. — С. 46−55.
  8. А.Г. Психология личности. М: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
  9. .А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подростков): Дис. канд. психолог, наук. СПб., 1995.-242 с.
  10. Л.А., Дворяшина М. Д. Интеллект и его измерение. Психодиагностические методы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — С. 165−175.
  11. Г. А. Диагностика и развития мышления подростков -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 238 с.
  12. А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432 с.
  13. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С.35−41.
  14. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.-173 с.
  15. A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1965. — 123 с.
  16. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-375 с.
  17. Л.Л. Проблема психологии музыкальных способностей (пути и перпективы) //Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения.-Л.: Наука, 1983, С.151−165.
  18. Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 350 с.
  19. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  20. A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.- 190 с.
  21. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  22. .М., Капица М. Е. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987, С. 120−141.
  23. H.A. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. — 416 с.
  24. Г. А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1999.-23 с.
  25. Л.С. Психология подростка. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. С.5−242.
  26. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.
  27. П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118 с.
  28. Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-269 с.
  29. Дж. Структурная модель интеллекта//Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. -532 с.
  30. Т.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Уч. пос. Екатеринбург, 1992. — 127 с.
  31. Г. А., Данилова О. И., Петров В. М. Показатели асимметрии творческого процесса (шкалирование оценок творчества композиторов) //Психологический журнал. 1988. — Т.9. — № 2. — С.49.
  32. Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. 1983. -№ 3, — С. 16−28.
  33. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304 с.
  34. Э.А., Тихомирова И. В., Печенков В. В., Аминов H.A. Изучение психофизиологических предпосылок успешности музыкальной деятельности студентов//Тезисы докладов межвуз. научно-метод. Конференции. Клайпеда, 1985.
  35. А.П. Музыкальная психология. М., 1993. — 190 с.
  36. О.С. К методике выявления мотивации у школьников//Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов-на-Дону, 1975. — С. 158−165.
  37. C.B. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 19 с.
  38. A.A. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Вопросы психологии, 1991. -№ 6.-С. 14.
  39. А.Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 1997.-286 с.
  40. Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд. психолг. наук. М., 1979, — 27с.
  41. Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. кан. психол. наук. М., 1983. — 24 с.
  42. А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986. — 155 с.
  43. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. — 368 с.
  44. В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Л., 1985.-21 с.
  45. М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии. —М., 1985. -№ 2. С. 10−15.
  46. М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)//Вопросы психологии. 2000. — № 1. — С.36−46.
  47. Е.И. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: (в музыкальных и математических школах): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. — 21 с.
  48. E.H. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы//Новые исследования в психологии. 1991. — № 1. — С. 39−44.
  49. С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников//Вопросы психологии. 1986. — № 4. — С.53−63.
  50. Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления //Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск: Изд-во СГПИ, 1978. С. 32−37.
  51. Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению//Психологический журнал. 1978. — Т.8. — № 2. — С.37−47.
  52. Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей: Автореф. канд. дис. психолог, наук. М., 1989. -17 с.
  53. И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4−6 лет: Дис канд. психол. наук. М., 1993. — 248 с.
  54. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 106−115.
  55. . Склонности и их индивидуальные природные препосылки (на материале подросткового возраста): Дис. д-ра психолог. Наук. -М., 1990.-301 с.
  56. Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности// Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С.47−57.
  57. Д.К. Современные представления о музыкальных способностях//Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 129−137.
  58. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
  59. Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта//Психологический журнал. 1984. — Т.5. — № 4. -С.14−28.
  60. А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391с.
  61. А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 304 с.
  62. Кон И. С. Открытие «Я «. М., 1978. — 367 с.
  63. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -225с.
  64. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
  65. В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. дис. психолог, наук. -М., 1984, — 18 с.
  66. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. М.:Интор, 1995.-48 с.
  67. Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994. 16 с.
  68. Е.Е., Милитанская Н. П. Связь общих умственных способностей старшеклассников с их профессиональными интересами и склонностями //Психологическое обеспечение учебного процесса в вузе. Л., 1987.-380 с.
  69. Т.П., Дмитриева Н. Б. Особенности интеллекта школьников с разным уровнем школьной успеваемости//Методы моделирования и разработки нормативов постнатального соматопсихического развития.-М., 1986.-С. 13−34.
  70. Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет//Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М&bdquo- 1983.-С.79−83.
  71. И.А. Психофизиологические особенности музыкально-одаренных подростков//Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С.20−30.
  72. И.А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. М., 1986. — № 1.- С. 56.
  73. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-79 с.
  74. Н.С. Умственные способности и возраст. М: Педагогика 1971.-280 с.
  75. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 367 с.
  76. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, — 346 с.
  77. A.B. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность//Способности и обучение. М.: Наука, 1991. — С. 102 115.
  78. A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000. -549с.
  79. Л.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  80. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444 с.
  81. H.H. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984, — 79 с.
  82. H.H. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов//Психологический журнал. 1985. — Т.6. -№ 1. — С.20−25.
  83. М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
  84. М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости//Мотивация учения. Волгоград, 1976. — С.5−16.
  85. A.M. Основные направления исследования мышления и творчества//Психологический журнал. 1984. — Т.5. — № 1. — С.9−17.
  86. Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Л., 1972.24 с.
  87. В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению творчества//Вопросы психологии. 1994. — № 5, — С. 69.
  88. В.П. Художественный тип личности человека: Новые комплексные исследования//Материалы Ломовских чтений. М., 1991, — С.86−103.
  89. Музыкальная энциклопедия. Т.З. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976.- 490 с.
  90. В.Н., Готсдинер A.A. Влияние музыки на человека по данным энцефалографических и психологических показателей//Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С.54−66.
  91. В.Н., Готсдинер А. П. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. JL: Музыка, 1981. — С. 14−29.
  92. Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. — 383 с.
  93. У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. — 230 с.
  94. С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросы психологии. 1982. — № 5. — С.85−93.
  95. В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. — 336 с.
  96. М.С. Психологическое изучение направленности личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1972. 36 с.
  97. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся //Вопросы психологии. 1983. — № 3. — С.46−51.
  98. С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой- М.: Рус.яз., 1991.-917 с.
  99. И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека//Психология индивидуальных различий/Под ред. Ю. Б. Гипперейтер, В. Я. Романова.-М.: ЧеРо, 2000. С.160−163.
  100. И.М., Зазулина П. Л., Иванова Е. А., Левшева С. Н., Лисенкова В. Л. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека //Человек и общество. 1966. -Вып. 1. — С.162−176.
  101. А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера, -М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. 79 с.
  102. А.Х., Торопова A.B. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности//Психологический журнал. -2000. -Т.21. -№ 1. С.109−115.
  103. В.И. Музыкальная психология, М: Владос, 1997. -384 с.
  104. . Избранные психологические труды. М., 1969. — 659с.
  105. А. Музыкальные способности. Вильнюс, 1984,159с.
  106. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.312с.
  107. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.303с.
  108. Я. А. Фазы творческого процесса//Исследование проблемы психологии творчества. М., 1983. — С.3−26.
  109. С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1995. 17 с.
  110. A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте/УВоспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. — Ч.З. — С.672−674.
  111. A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога//Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М&bdquo- 1988. С.110−118.
  112. Психологическая диагностика: Уч. пос./Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УПАО, 1997. — 304 с.
  113. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: Сб.ст./Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 232 с.
  114. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.
  115. Психология индивидуальных различий/Под ред Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.:ЧеРо, 2000. — 776 с.
  116. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000.-480 с.
  117. Психология мышления/Под ред А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — 532 с.
  118. Психология одаренности детей и подростков/Под ред Н. С. Лейтеса. -M.: Академия, 1996. 407 с.
  119. Психология подростка (К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. M.: МПУ, 1993. — 138 с.
  120. Психология современного подростка /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987.-323 с.
  121. В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики /Отв.ред.В.М. У ханский. Новосибирск: НГК, 1986, — Вып.4 .-С.56−69.
  122. Развитие и диагностика способностей /Под ред. Н. Н. Дружинина,
  123. B.Д.Шадрикова, — М., 1991.-177 с.
  124. Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью//Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. С. 10−22.
  125. Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков//Психологический журнал. 1999. -Т.20. — № 2. — С.90−102.
  126. Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9−10 лет //Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПУ, 1995.1. C.28−45.
  127. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. -319 с.
  128. С.JT. Основы общей психологии, В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. — 485 с.
  129. С.Л. Проблемы общей психологии, М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
  130. В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). М: ИП РАН, 1997. -50 с.
  131. В.М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы// Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 5. -С. 12−23.
  132. В.М., Наумова Е. Р. О связи общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента/ЛТсихологический журнал. -1999. -Т.20. -№ 1. С.70−77.
  133. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: ГосПолитиздат, 1947. — 646 с.
  134. И.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Киев, 1989. — 24 с.
  135. Е.А. Креативность в структуре личности: (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1996.- 170 с.
  136. Р.Л. Когнитивная психология. ML: Тривола, 1996. — 600 с.
  137. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989. — 197 с.
  138. Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э. А. Голубева, А. А. Смирнов, А. В. Запорожец. Дубна, 1997.-387 с.
  139. М.С. Музыкальная одаренность//Психология одаренности детей и подростков /Под ред Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. -С.279−318.
  140. Р. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. 1996.-№ 6.-С.54−61.
  141. Структуры познавательной деятельности: Межвуз.сб. -Владимир: ВГПИ, 1989. 143 с.
  142. O.A. Развитие музыкальных способностей. Махачкала: Юпитер, 1996.- 117 с.
  143. К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. дис. д-ра наук. М., 1987. — 36 с.
  144. P.E. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии//Вопросы психологии. 1972. — № 4. — С. 166−173.
  145. .М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.
  146. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.535с.
  147. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. 304с.
  148. К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. 1998. — № 4.
  149. В.Ю. Биометричекие методы. М.: Наука, 1964. — 415 с.
  150. Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии, 1988. № 6.- С.31−40.
  151. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М&bdquo- 1989. -206 с.
  152. М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол. наук. -М., 1994. 16 с.
  153. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А. К. Марковой. М., 1986. -189 с.
  154. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -184 с.
  155. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. — 190 с.
  156. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990. — 75 с.
  157. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс- Томск, 1997. — 391 с.
  158. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис. д-ра психолог, наук. -М., 1990. -40 с.
  159. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?//Вопросы психологии. 1990. -№ 5, — С. 125.
  160. Художественный тип человека: Комплексные исследования/Под ред В. П. Морозова, А. С. Соколова.- М.: Моск. гос. консерватория, 1994, — 229с.
  161. Ю.А. Психология музыкально исполнительской деятельности: Автореф. дис. д-ра психолог, наук. — JL, 1989. — 31 с.
  162. Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии. 1995. — № 4. — С.65−81.
  163. Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей //Вопросы психологии. 2000. — № 1. — С. 109−125.
  164. Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития//Вопросы психологии. 1987. -№ 6. -№ 6.-С.31−41.
  165. Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект//Вопросы психологии, 1990. -№ 5. -С.31−39.
  166. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. — 480 с.
  167. Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории//Индивидуальнопсихологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.
  168. Н.И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С. 104−114.
  169. Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н. П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. 1991. — № 4. -С. 159−169.
  170. В.Д. Способности, одаренность, талант//Развитие и диагностика способностей/Отв. Ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, М.: Наука, 1991.-C.il.
  171. Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. психол. тр. м., 1989.
  172. Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1997.-21 с.
  173. Е.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7−9 классов//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб.науч.тр, — М., 1984. С.35−48.
  174. Е.Л., Аминов H.A. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников//Новые исследования в психологии. 1991. — № 1. — С.34−39.
  175. З.Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников (на материале математических способностей): Автореф. дис. канд. психолог, наук. М, 1988.-21 с.
  176. Gordon Е. Musikal Aptitude profile. Boston- Houghhton Mifflin, 1965.-267 p.
  177. Karma K. Summaru and Conclusion Helsinki: Institute of Education. -Research Bullttin. 1980, — № 52. — 33 p.
  178. Seashor C. The Psychologuof Musical Talent. Boston, 1919.-289 p.
  179. Spearman C. The abilities of man.-N.Y.: MacMillan.-1927.
  180. Werner H. Comparative psychology of mental development.N.-Y., -1957.
  181. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London.-1974.
  182. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. N.-Y., 1977.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!