Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы

Диссертация: Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На втором, методическом, этапе (1995 — 1996) осуществлялось структурирование нормативно-диагностического эталона профессионально-психологического профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценкипроводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития педагоговразрабатывались тематическая программа и методика… Читать ещё >

Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
    • 1. 1. Психолого-педагогические предпосылки профессионального развития личности
    • 1. 2. Личностно ориентированное образование как условие профессионального развития педагогов
    • 1. 3. Педагогические особенности личностно ориентированных технологий профессионального развития педагогов
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
    • 2. 1. Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы
    • 2. 2. Описание и анализ результатов опытно-поискового исследования особенностей профессионального развития педагогов
    • 2. 3. Психолого-педагогические технологии профессионального развития педагогов
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Обновление системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. В относительно стабильных социально-экономических условиях, при устоявшейся системе образования к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования. Профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы. Повышение квалификации инициировалось на разного рода научно-методических курсах и семинарах.

В условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к инновационной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального профессионального образования. Попытки ее реформирования сверху путем принятия постановлений либо декларативного внедрения в практику концепций, форм и методов обучения встречают определенное сопротивление со стороны педагогов профессиональной школы, что во многом обусловлено отсутствием научно обоснованных технологий обучения.

Реализация личностно ориентированного содержания образования, новых развивающих технологий обучения возможна лишь при профессиональной и психологической готовности педагогов к инновациям. Определенная часть педагогов профессионально подготовлены к нововведениям в области профессионального образования и нуждаются лишь в дополнительных методических рекомендациях. Но подавляющее большинство педагогов не готово к инновациям, и прежде всего психологически. Налицо противоречие между потребностью в нововведениях и психологической неготовностью педагогов к ним. Отсюда возникает научная и практическая проблема перевода личности педагога с одного уровня профессионализма на другой — инновационный. Необходимы принципиально новые технологии профессионального развития педагогов.

В этой многоаспектной проблеме мы вычленили лишь одну сторону, а именно личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.

Цель исследования — определение сущности, состава и структуры личностно ориентированных технологий развития педагога.

Объект исследования — личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.

Предмет исследования — процесс профессионального развития педагога на основе личностно ориентированных технологий обучения.

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие педагогов происходит эффективно, если: в процессе психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации педагогов используются личностно ориентированные технологиидиагностика профессионально значимых характеристик личности выполняет мотивирующую функцию профессионального развитияопределена система показателей оценки профессионального развития педагогов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы профессионального развития педагога в психологической и педагогической науке и практике.

2. Спроектировать нормативно-диагностический эталон профессионально-психологического профиля личности педагога.

3. Разработать методику диагностики основных компонентов этого профиля.

4. Выявить эффективные личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.

Методологической основой исследования служит личностно центрированный подход, обоснованный К. Роджерсом и реализованный в новой парадигме образования — личностно ориентированной. Важное значение для нашего исследования имели работы психологов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева и др. о развитии личности в деятельности.

Теоретической основой работы явилась концепция личностно ориентированного профессионального образования, развиваемая профессором Э. Ф. Зеером, а также психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н. А. Алексееевым, Д. А. Белухиным, С. Г. Вершловским, Н. В. Кузьминой, К. М. Левитаном, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Я. Найном, В. В. Сериковым, Г. Н. Сериковым, В. А. Сластениным, А. И. Щербаковым и др.

Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись теоретическими и эмпирическими методами (изучение психолого-педагогической литературы, анализ психобиографий педагогов, наблюдение, опытно-поисковая работа и качественный анализ ее результатов).

Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами начального и среднего профессионального образования в учебных заведениях Свердловской, Тюменской и Челябинской областей. С 1993 по 1999 г. было проведено 34 семинара-тренинга, в том числе в профессиональных колледжах и техникумах — 11, в профессиональных лицеях — 10, в профессиональных училищах — 13. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 846 педагогов.

Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993 по 1999 г. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993 — 1994) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источникисистема повышения квалификации педагогов профессионального образования, а также опыт использования развивающей диагностики и тренингов в процессе повышения квалификацииопределялись проблема, цель, объект и предмет исследованияформулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.

На втором, методическом, этапе (1995 — 1996) осуществлялось структурирование нормативно-диагностического эталона профессионально-психологического профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценкипроводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития педагоговразрабатывались тематическая программа и методика реализации диагностирующих семинаров-тренинговопределялись критерии эффективности разработанного семинара-тренинга и подбирались методики для диагностики структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога.

На третьем, опытно-поисковом, этапе (1996 — 1997) проводилась диагностика структурных компонентов профессионального развития педагогов и используемых личностно ориентированных технологий профессионального развития педагогав ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы.

На четвертом, аналитическом, этапе (1997 — 1999) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы, теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования, оформление материалов диссертации, формулирование методических рекомендаций, внедрение результатов диссертационного изыскания в практику работы учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон — профессионально-психологический профиль педагога, который может быть использован в качестве критерия отслеживания профессионального развития личности педагога в процессе повышения квалификации.

2. Разработаны и проверены в опытно-поисковой работе программа и методика реализации личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающие развитие структурных компонентов личности педагога.

3. Выделены и охарактеризованы критерии эффективности личностно ориентированных технологий профессионального развития педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении личностно ориентированной парадигмы профессионального образования представлениями о психологических условиях профессионального развития педагогов.

Практическая значимость диссертационного изыскания заключается в разработке диагностирующего семинара-тренинга для педагогов с целью актуализации их профессионального развития, повышения психолого-педагогической компетентности. Материалы исследования легли в основу практической работы по повышению квалификации педагогов профессиональной школы. Материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию: ретроспективным анализом и использованием достижений психологии, педагогикиреализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изысканияразвернутой качественной интерпретацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Эффективность профессионального развития педагога зависит от технологий обучения, адекватных профессионально обусловленной структуре личности специалиста.

2. Личностно ориентированные технологии способствуют осознанию выраженности своих профессионально значимых характеристик, адекватному соотнесению своего профессионально-психологического профиля с требованиями педагогической деятельности.

3. Системообразующим фактором актуализации профессионального развития педагога является нормативный профессионально-психологический профиль, отражающий профессионально обусловленные компоненты структуры личности специалиста.

4. Действенной технологией профессионального развития педагога является диагностирующий семинар-тренинг, который реализует следующие функции: мотивирующую, обучающую, развивающую и коррекцион-ную.

Апробация результатов исследования осуществлялись на всероссийских научных конференциях «Инновации, инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1997, 1998), научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 1995), межвузовской конференции «Проблемы воспитания студентов в современном вузе» (Екатеринбург, 1997).

По результатам исследования разработана авторская программа «Психотехнологии стимулирования профессионального роста педагогов» (45 ч), сертифицированная Департаментом образования Администрации Свердловской области (1995).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами профессиональной школы Свердловской, Челябинской, Тюменской областей. Всего проведено 34 диагностирующих семинара-тренинга.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на кафедре социальной и прикладной психологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета, на российских научно-практических конференциях, пленумах УМО по профессионально-педагогическому образованию, семинарах практических работников Института развития регионального образования Свердловской области.

Автором опубликовано 20 работ по теме исследования.

5. Основные результаты работы в качестве методических рекомендаций нашли применение в практической работе при проведении диагностирующих семинаров-тренингов и отражены в научно-методическом пособии «Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста» .

6. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы развития социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении изучения следующих проблем: 1) управления.

162 качеством подготовки педагогических кадров профессиональной школы к работе в новых социально-экономических условиях- 2) лидерства и мотивации профессионального роста руководителей учреждений профессионального образования- 3) ориентации педагогов профессиональной школы на инновационную деятельность в сферах профессионального обучения, воспитания и развития обучающихся и др.

Наиболее перспективным и практически значимым могло бы стать специальное исследование проблемы актуализации профессионально-педагогического потенциала в группах педагогов с низким (невротическим) уровнем самоактуализации («синдром профессионального выгорания»), что требует привлечения специалистов смежных с педагогикой областей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991 .-299 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности.// Психологический журнал. -1985. т. 6. -.№ 5. — С. 3−18.
  3. B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-197с.
  4. A.A., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров. -Л., 1991- 176с.
  5. H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1996. 216 с.
  6. А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика.// Психологический журнал. 1985. т.6. — № 6. — С.107−115 .
  7. Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. -М., 1996. -494с.
  8. . Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. 1977.-381 с.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1996. -338с.
  10. А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.:Педаго-гика, 1982.-336 с.
  11. А. Психологическое тестирование: Книга I. -М.:Педагогика, 1982. 320 с.
  12. А. Г. Психология личности. М.: Педагогика, 1990. -368 с.
  13. А. Г. Развитие вариативного образования: Мифы и реальность// Magister. 1995. № 1. — С. 23−33.
  14. И. Я Вас слушаю.: Пер. с англ. М., 1988. -111с.
  15. Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Свердловской области./Отв. М. В. Занин. -Екатеринбург, 1993.-15с.
  16. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Метод, пособие./ Под ред. Н. В. Кузьминой СПб.: НИИ профтехобразование, 1992.-60 с.
  17. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методологические проблемы)-М. Просвещение, 1982.-192с.
  18. Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля. // Психол. журнал. Т. 5. 1984. — № 3. — С. 152−162.
  19. СЛ. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. -М.:Педагогика, 1988.-176с.
  20. B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище. -Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990.-144с.
  21. A.C. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. 272 с.
  22. A.C. Ситуация успеха. Екатеринбург, 1997. 185 с.
  23. A.C. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в. (Психолого-педагогический аспект) // Образование и наука, 1999, № 1 (1).-С. 69−76.
  24. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М., 1996.-318с.
  25. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986.- 421с.
  26. С.Д., Гурвич Ф. Г. Экспертные оценки в принятии плановых решений. М.:Экономика, 1976. -79с.
  27. A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.
  28. В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996−471с.
  29. В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994.-316 с.
  30. . С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1980. № 2. С.3−11.
  31. .С. Опыт обоснования гуманистической психологии. // Вопросы психологии. 1990- 6. — С.9 — 17.
  32. A.B. О соотношении биологического и социального в развитии личности//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974
  33. К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
  34. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.:Высш. шк., 1991. 207 с.
  35. С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования.// Сов. педагогика. 1986. — № 2. — С.71−75.
  36. С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
  37. JI.C. Развитие высших психических функций. -М., I960. 499 с.
  38. . С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) МОРФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск, 1993.- 140 с.
  39. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк., Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. — 200 с.
  40. М.Р. Личностное определение как психологическая проблема.// Вопр. психологии. 1988. — № 2. — С. 19−26.
  41. М.Р. Психологическое содержание личностного опреде-ления.//Вопр. психологии. 1994. — № 3. — С. 43 — 52.
  42. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495с.
  43. Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога // Образование и наука, 1999, № 1 (1).-с. 175−184.
  44. В.В. Виды обобщения в обучении. —М., 1972. 423 с.
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.:Педагогика, 1986. 240 с.
  46. И. Б., Коростылева Л. А. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997. С. 20—37.
  47. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. — 383 с.
  48. О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. 280с.
  49. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. 186с.
  50. Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования к профессиональной карьере//Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. Омск, 1993.- С. 37.
  51. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.:Педагогика, 1987. 160 с.
  52. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.
  53. Г. Е., Шуклина Е. А. Самообразование как фактор развития профессионально-педагогического образования: социологический подход. // Образование и наука. 1999 № 1(1). С. 128−141.
  54. Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.- 126 с.
  55. Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ// Педагогика. 1993. — № 4. — С. 106−110.
  56. Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. 2-е изд., пере-раб. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-280 с.167
  57. Э. Ф. Психология становления личности инженера-педагога: Текст лекций. -Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ун-та, 1987. -56 с.
  58. Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности// Психол. журн. 1997. — № 6. — С. 35^-4.
  59. Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск. Изд-во Урал, ун-та, 1988. — 120 с.
  60. Э.Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с.
  61. Э.Ф., Шахматова О. Н., Шевелев В. М. Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов. Сб. Психологическая диагностика в инженерно-педагогическом вузе: Сб. науч. тр.- Свердловск, 1989. С.51−64.
  62. .В. Теории личности зарубежной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 128 с.
  63. И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феликс, 1997.-479с.
  64. В. П. Образование это образ человека, его лик, личность // Учит. газ. 1993. № 1.
  65. В. П О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. -№ 5 С.3−16.
  66. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. В. В. Петрусинского // В четырех книгах. — М.: Новая школа, 1994. — 368 с.
  67. Использование деловых игр в обучении взрослых: Метод, рекомендации/ АПН СССР НИИ общего образования взрослых. Л., 1986.-40с.
  68. Кан-Калик В.А., Никифоров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  69. Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.-С.418−425. 512 с.
  70. Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. — С.58−61 (Сер. Педагогика и психология- № 2)
  71. Н.В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга.- Ярославль, 1992. 66с.
  72. Л.Ф., Гурченко В. Н. Борисова Л.Г. Эффективность образования. Педагогика, 1991. — 269 с.
  73. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. 431 с.
  74. Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы//Вопр.психологии. 1981.- № 2.-С. 20−30.
  75. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения училища. М.: Высш. шк., 1989. -167 с.
  76. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения училища. М.: Высш. шк., 1990.- 119с.
  77. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.:Просвещение, 1985. 128 с.
  78. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
  79. К. М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 194 с.
  80. К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Изд-во «Деловая книга», 1999. — 272с.
  81. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.:Высш. шк., 1991. — 224с.
  82. К. Акцентуированные личности. Киев: Выща шк., 1981.- 390 с.
  83. A.A. Педагогическое общение. М., 1979. 46 с.
  84. А.Н. Избранные психологические произведения : В 2-х т. Т. I. М., Педагогика, 1983. — 392 с.169
  85. А.Н. Избранные психологические произведения : В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
  86. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 186 с.
  87. Ломов Б. Ф. Методологческие и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. С. 31−32.
  88. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -306 с.
  89. А.К. Психологические проблемы повышения квалификации.// Педагогика. 1992. — №- 9 — 10. — С. 65−67.
  90. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя.// Сов. педагогика. 1990. — № 8. — С. 82−88.
  91. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.-240 с.
  92. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
  93. В.И. Непрерывное повышение квалификации : планирование и организация.// Сов. педагогика. 1990. — № 8. — С. 91−95.
  94. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.
  95. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.
  96. Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопр. психологии. 1997. -№ 4.-С. 28−38.
  97. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -216 с.
  98. И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопр.психологии. 1975. № 5.
  99. Н. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Саллиена. Руководство по исследованию.-Л., 1996.-51с.
  100. A.B. Учитель : мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
  101. К. Психология ответственности. Л.:. Наука, Ленингр. отд. 1983. -240 с.
  102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-104с.
  103. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент.// Педагогика. 1996. № 5. С. 10−15.
  104. А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Юж-Урал. отделение изд-ва «Транспорт». 1991. — 202 с.
  105. А. М. Как работать над диссертацией. М., 1994. -146с.
  106. А. М. Профессиональное образование России. М, 1997. -254 с.
  107. Новое педагогическое мышление./Под ред. А. В. Петровского. -М., Педагогика, 1989. 280 с.
  108. Обучение и развитие./ Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975.- 440с.
  109. Общая психодиагностика: Учеб. пособие./Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304 с.
  110. С. И. Словарь русского языка. М., 1987.- 455с.
  111. Организация и проведение тренинга: Учеб. пособие / Под ред. A.B. Федотова. Л.:. ЛГТУ, 1991. — 88 с.
  112. А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции // Вопр. психологии. 1991. — № 5. — С.129−130.
  113. А.Б. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии // Вопр. психологии. 1981. -№ I. — С. 147−155
  114. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя./ / Вопр. психологии. 1988. — М. — С. 16−26.
  115. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-303с.
  116. Основы социально-психологической теории/ Под общей ред. А. А. Бодалева и А. Н. Сухова. М., 1995. — 420с.
  117. А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. — 79 с.
  118. А.Ю. Управленческое общение: практические советы. -М. Экономика, 1990. -.112 с.
  119. .С. Как поднять квалификацию инженеров-педагогов? // Сов. педагогика. 1991. — № I. — С. 77−80.
  120. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б. С. Гершунского. М.:Педагогика, 1990. — 224 с.
  121. JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.168 с.
  122. A.B. Вопросы истории и теории психологии. Изб. труды. М.: Педагогика, 1984. — 272 с.
  123. A.B. Состояние, структура и методы современной психологии. М., 1971. — 30 с.
  124. К.К. Система психологии и теория отражения. -М.:Наука, 1982. 302 с.
  125. К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука, 1986. -255 с.
  126. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
  127. Практикум по психологии профессиональной школы/ Под ред. Э. Ф. Зеера. Свердловск, 1990. — 117с.
  128. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара, 1998. С.171−173.
  129. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.-168с.
  130. Психодиагностика: Теория и практика.- М.: Прогресс, 1986.- 207 с.172
  131. Психологические основы профессионально-технического обучения: проблемы профессионального становления молодежи. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.
  132. Психологический словарь /Под. Ред. В. В. Давыдова. М., 1983. -421с.
  133. Психология развивающейся личности / Под. ред. А. В. Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240с.
  134. Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996.-148с.
  135. Психология. Словарь.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494с.
  136. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М., 1996. — 400 с.
  137. Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании.: Уч. пособие. М., 1995. -529с.
  138. Н.С. Методологические принципы целостного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.-С.190.
  139. Г. М., Хаматнуров Ф. Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1997. — 135 с.
  140. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 М.: Педагогика, 1989.-488 с.
  141. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. 2-е изд.- М., Прогресс, 1993. — 368 с.
  142. Сборник психокоррекционных техник. Ярославль, 1994. -72с.
  143. В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 5. — С. 16−21.
  144. В.Д. Человек: его образование в культуре. // Образование и наука. 1999, № 2 (2). С.69−76.
  145. В.Д. Вопреки, но благодаря (Этюды о педагогической антропологии конца XX в.). Екатеринбург, 1999. — 76 с.
  146. В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993.-79 с.
  147. M. Н. Содержание и методика научных исследований в области политехнического и производственного обучения/"Школа и производство", 1961. — № 8. — С. 19.
  148. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
  149. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопр. псих. 1991.-№ 5.-С.5~14.
  150. Стоуне Э, Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. — С. 472.
  151. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168с.
  152. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.
  153. Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвуз. сб. н. тр. / Отв. ред. Г. В. Акопов. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1991. — 168 с.
  154. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. T.I. М.: Педагогика, 1986. -408-е.
  155. Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. — 224 с.
  156. В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. — С.320.
  157. В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журнал. 1982. Т. 3. — № 5. — С. 13−46.
  158. И. С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения// Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С. 31−42.
  159. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 64−77.
  160. Brunner R. Lehrertraining-Grundlagen, Verfahren, Ergebnisse. Munchen, E. Reinhardt Verlag, 1976. S. 36
  161. Dieterich R., Elbing E., Peagisch I., Rischer H. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983. S. 50−51.
  162. Doring K. W. Lehrerverhalten und Lehrerberuf. Weinheim: Beiz, 1977.
  163. Martens D. Schlusselqualifikation/Verlag W. Kohlhamer. Stuttgart- Koln- Mainz, 1994. P. 46−48.
  164. Rogers C. R. Empatic: an unappreciated way of being. -The Counseling Psychologist, 1975, v.5. N.2, p.2−10.
  165. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ ПЕДАГОГА (№ 1)1. Психогеометрия12.3.4.5.3
  166. Компоненты Баллы Уровень выраженности
  167. Социально-психологическая направленность1. Ценностные ориентации 1. Профессиональные интересы
  168. Профессиональные установки1. Профессиональная позиция 1. Самоотношение 12. Основные потребности: 1. Материальные потребности
  169. Потребности в безопасности
  170. Социальные (межличностные) потребности1. Потребности в признании
  171. Потребности в самовыражении2. Компетентность
  172. Педагогическая компетентность
  173. Психологическая компетентность
  174. Социально-коммуникативная компетентность
  175. Психолого-педагогические характеристики31. Логическое мышление 32. Стиль мышления 1. З. ЗСоциальный интеллект
  176. Субъективный самоконтроль: интернальность экстернальность 35. Эмпатия: сопереживание действенная эмпатия
  177. Сверхнормативная профессионально-педагогическая активность37. Творческий потенциал
  178. Педагогически нежелательные качества41. Агрессивность: 1. Индекс агрессивности 1. Индекс враждебности 42. Авторитарность 43. Ригидность 44. Демонстративность 45. Педантичность
  179. Синдром эмоционального выгорания
  180. Способы реагирования на конфликт: избегание приспособление <соперничество компромисс сотрудничество
  181. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГРГЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ1. ПЕДАГОГА (№ 2)1.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!