Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения

Диссертация: Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При формировании функциональной текстотеки необходимо учитывать тот факт, что реальная коммуникация деловых людей отличается активным использованием и взаимосвязанностью письменных и устных форм общения. Это обстоятельство диктует необходимость взаимосвязанного отбора графических и звучащих текстов в рамках определённых тематико-ситуативных фрагментов делового общения, что позволяет реализовать… Читать ещё >

Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 1. 1. Деловое общение на русском языке в современном социолингвистическом контексте
    • 1. 2. Русский язык как средство делового общения в ракурсе функционально-стилистической дифференциации современного русского литературного языка
    • 1. 3. Выводы
  • ГЛАВА II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСЖИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 2. 1. Мотивы изучения русского языка как средства делового общения, коммуникативные потребности учащихся и цели обуче
    • 2. 2. Система уровней владения русским языком как средством делового общения, этапы и условия обучения
    • 2. 3. Технология отбора содержания обучения деловому общению на русском языке
    • 2. 4. Выводы
  • ГЛАВА III. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ
    • 3. 1. Средства обучения деловому общению на русском языке в ракурсе целей обучения и основных методических подходов
    • 3. 2. Типовой учебный комплекс по русскому языку как средству делового общения
    • 3. 3. Учебник как базовый компонент типового учебного комплекса по русскому языку как средству делового общения
    • 3. 4. Лингв о методические особенности формирования тексто-теки учебника
    • 3. 5. Выводы
  • ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
    • 4. 1. Методические основы организации контроля при обучении русскому языку как средству делового общения
    • 4. 2. Система стандартизированного тестирования по русскому языку как средству делового общения
    • 4. 3. Оценка эффективности средств обучения и описание результатов опытного обучения
    • 4. 4. Выводы

В начале 90-х годов в методике преподавания русского языка как иностранного актуализировался ранее локально и обособленно существовавший социальный заказ — обучение русскому языку как средству делового общения.

Разработка методических проблем обучения русскому языку как средству делового общения и создание соответствующей системы обучения диктуются как интересами российского общества, поскольку постоянно расширяются сферы использования русского языка как государственного языка Российской Федерации, так и интересами зарубежных деловых кругов.

В последние годы постоянно увеличивается контингент иностранных граждан, заинтересованных в изучении русского языка как языка делового общения. К этой категории учащихся относятся бизнесмены-профессионалы, юристы — сотрудники инофирм, оказывающих правовую поддержку деятельности зарубежных и российских организаций, сотрудники различных отделов посольств, представители правительственных структур зарубежных стран, эксперты-экономисты, сотрудники многочисленных фондов и благотворительных организаций и многие другие. Обучение русскому языку как средству делового общения проводится не только для дипломированных специалистов на курсах и в языковых центрах, но и в рамках учебных программ общеобразовательной и высшей школы в России и за рубежом.

Вместе с тем в настоящее время отсутствует достаточное количество современных средств обучения, способствующих достижению итоговых целей обучения в рамках различных уровней владения русским языком в сфере делового общения. Опубликованные учебные пособия данной направленности, в создании которых принимали участие ученые, внесшие большой вклад в развитие методики преподавания русского языка как иностранного (А.В. Величко, Е. Е. Жуковская, А. П. Журавлев, JI.C. Журавлева, М. Д. Зиновьева, Л. П. Клобукова, Э. Н. Леонова, И. Г. Милославский, Е. И. Мотина, Т. Н. Протасова, Е. М. Степанова, Л. Б. Трушина, С. А. Хавронина, С. А. Шувалова и др.), демонстрируют современные подходы к решению проблем отбора, организации и презентации языкового и речевого материала, а также проблем, связанных со спецификой работы по формированию навыков и развитию умений в разных видах речевой деятельности. Однако их авторы не ставили перед собой задачу полного методического оснащения многоуровневой целостной системы обучения русскому языку как средству делового общения, поскольку вопрос о разработке подобной системы до последнего времени в методике преподавания русского языка как иностранного оставался нерешенным. Это объясняется, в частности, тем, что коммуникативные потребности вышеназванных категорий иностранных учащихся изучались фрагментарно, что не позволяло определить и описать промежуточные, итоговые и конечные цели обучения русскому языку как средству делового общения.

В немногочисленных диссертационных исследованиях, посвященных лингвистическим и лингвометодическим проблемам обучения русскому языку в указанных целях, а также в публикуемых научных трудах участников международных конференций и симпозиумов, в том числе ежегодно проводимой в г. Остраве (Чехия) Международной конференции МАПРЯЛ «Русский язык в сфере бизнеса» анализируются отдельные аспекты преподавания русского языка как средства делового общения (при этом основное внимание уделяется проблемам обучения специалистов собственно экономического профиля). Целостная же система обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения до настоящего времени еще не была предметом специального диссертационного исследования.

К числу особо актуальных относятся также вопросы дифференциации уровней владения русским языком как средством делового общения и проблемы сертификационного тестирования, поскольку получение соответствующего сертификата является одним из факторов, влияющих на профессиональный рост деловых людей — представителей разных социальных подгрупп. Между тем в российской и зарубежной методике преподавания РКИ до последнего времени не было предложено подобной системы стандартизированного разноуровневого контроля по русскому языку как средству делового общения.

Все вышесказанное свидетельствует о безусловной актуальности темы настоящего диссертационного исследования.

Основной целью исследования явилось теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной, с точки зрения автора, системы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения, а также системы разноуровневого стандартизированного сертификационного тестирования по русскому языку как средству делового общения.

Объектом предпринятого исследования явились содержание и организация процесса обучения и сертификационного тестирования иностранных граждан по русскому языку как средству делового общения.

Предметом исследования стали условия, пути и этапы:

— формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетенции, необходимой и достаточной для адекватного решения на русском языке задач реального делового взаимодействия;

— идентификации уровня владения иностранными гражданами русским языком как средством делового общения.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая формулируется следующим образом: эффективность процесса обучения русскому языку как средству делового общения может быть достигнута в результате реализации на практике целостной системы обучения, доминирующими особенностями которой являются:

— определение конечных и промежуточных целей обучения с учетом гетерогенных коммуникативных потребностей различных категорий иностранных граждан, в чьи интересы входит изучение русского языка как средства делового общения;

— выявление специфики предметно-содержательного плана делового взаимодействия иностранных граждан, занимающих в современном обществе различные социально-коммуникативные позиции, создание на этой основе Централизованного информационного банка данных «Русский язык в деловом общении», в котором представлены все основные компоненты содержания коммуникативно ориентированного обучения;

— дифференциация четырех уровней владения русским языком как средством делового общения, на основе которой выделяются этапы обучения и осуществляется сертификационное тестирование;

— учет внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий обучения с целью коррекции содержания обучения при организации реального учебного процесса.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы связаны с решением следующих исследовательских задач:

— изучить феномен «деловое общение» в ракурсе современного социолингвистического контекста;

— рассмотреть функционально-стилистические подсистемы, обслуживающие деловое общение на русском языке, и выявить соотношение в процессе обучения русскому языку как средству делового общения официально-делового стиля, устной деловой речи, обиходно-деловой речи и разговорной речи;

— соотнести учебный курс «Русский язык в деловом общении» с существующими в настоящее время в российском обществе сферами деятельности;

— провести комплексный анализ мотивов изучения иностранными гражданами русского языка как средства делового общения и коммуникативных потребностей, возникающих в процессе реального делового взаимодействия;

— теоретически обосновать и определить цели и задачи обучения русскому языку как средству делового общения, необходимость комплексного формирования коммуникативной компетенции учащихся как итоговой цели обучения;

— разработать лингвометодические основы создания системы уровней владения русским языком как средством делового общения;

— изучить и систематизировать отличающиеся большим разнообразием условия обучения русскому языку как средству делового общения, в рамках которых может осуществляться реальный учебный процесс;

— теоретически обосновать, разработать и описать технологию отбора содержания учебного курса «Русский язык в сфере делового общения», апробированную в процессе построения системы обучения;

— разработать принципы структурирования типового учебного комплекса по русскому языку как средству делового общения и создания его базового компонента — учебника;

— теоретически обосновать и описать типологию текстов, на основании которой формируется функциональная текстотека типового учебного комплекса;

— разработать, описать и внедрить научно обоснованную систему стандартизированного сертификационного тестирования по уровням владения русским языком как средством делового общения;

— провести опытное обучение на базе предложенной модели и экспертизу обосновьюаемой системы обучения.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

1) наблюдения за реальным речевым поведением указанных категорий учащихся и их партнеров по деловому взаимодействию с целью выявления их актуальных коммуникативных потребностей;

2) анкеты и фонограммы интервью с российскими и зарубежными представителями различных деловых кругов;

3) магнитофонные записи диалогической и монологической речи участников реального делового взаимодействия;

4) тексты из средств массовой информации и специализированных изданий, таких, как «Коммерсантъ», «Профиль», «Известия» ,.

Финансовые известия", «Век», «Деловой мир», «Экономика и жизнь», «Менеджер», «Рынок», «Оптовик», «Экстра-М», «Товары и цены», «Аргументы и факты», «Бизнес для всех» и др. ;

5) материалы радиои телепередач;

6) тексты рекламных проспектов, буклетов, каталогов, пресс-релизов;

7) тексты различных официальных деловых бумаг (деловые письма, бланки, факсы и др.);

8) тексты из учебников и учебных пособий, адресованных рассматриваемому контингенту учащихся (учебники по менеджменту, маркетингу, психологии и этике делового общения и др.);

9) научная и учебно-методическая литература, посвященная проблемам теории и практики преподавания русского языка как иностранного;

10) собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя и как автора учебно-методической литературы, а также обобщенный опыт коллег — российских и зарубежных преподавателей РКИ.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— анализ литературы по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, по лингвистике, педагогике, психологии и др.- анализ программ, учебников, учебных пособий и тестов по русскому языку как иностранному и по русскому языку как средству делового общения, в частности;

— изучение специальной литературы по маркетингу, менеджменту, внешнеэкономической деятельности, социальной психологии и этике делового общения;

— запись и обработка фонограмм монологической и диалогической речи участников делового взаимодействия;

— опросы, анкетирование, беседы с зарубежными и российскими сотрудниками коммерческих и некоммерческих организаций, с преподавателями вузов и центров русского языка, имеющих опыт проведения учебных курсов по русскому языку как средству делового общения;

— наблюдение за речевым поведением участников делового взаи-мо-действия в естественных условиях коммуникации;

— методическая обработка и систематизация коммуникативных потребностей, возникающих у иностранных граждан в процессе реального делового общения;

— моделирование комплексного учебного процесса по курсу «Русский язык в деловом общении»;

— анализ наблюдаемого процесса обучения в группах стажеров гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова, организованного по модели, предложенной автором;

— хронометраж времени, затрачиваемого иностранными учащимися на выполнение различного рода контролирующих заданий;

— реализация теоретических положений исследования в подготовленных автором (при участии автора) средствах обучения и тестах;

— педагогический эксперимент в форме опытного обучения по предложенной автором модели;

— экспертиза российскими и зарубежными преподавателями-русистами средств обучения, созданных на основе предлагаемой автором концепции обучения.

Апробация. Основные положения диссертации получили отражение в 70 публикациях автора общим объемом более 85 печатных листов, а также излагались и обсуждались на 25 научных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе на VII и VIII Международных конгрессах МАПРЯЛ (Москва, 1990; Регенсбург, 1994), на Международных конференциях МАПРЯЛ в Москве (МГУ им. М. В. Ломоносова, 1994,1997; РУДН, 1993, 1995), в Остраве (1995, 1996, 1997), на Международных конференциях АСПРЯЛ в Чикаго (1995), Вашингтоне (1996), на республиканских научно-методических конференциях во Владимире (1990), Ташкенте (1992) и на других научно-методических конференциях в России и за рубежом.

Учебные материалы, созданные по результатам проведенного исследования, были экспонированы на международных фестивалях, ярмарках, выставках, посвященных проблемам образования: на Международных фестивалях под эгидой Совета Европы «Язык. Образование. Культура» в Москве (апрель 1993, май 1994), на выставке «Harward of the Ost» в Берлине (ноябрь 1993), на образовательных ярмарках на Кипре (февраль 1994) и в Сеуле (март 1994), на международной выставке мулътимедиапродуктов «СЕВЕТ» в Ганновере (март 1994) и на выставке «European Student Fair» в Брюсселе (март 1994) и других выставках в Америке и Европе.

По проблемам, отраженным в диссертационном исследовании, ежегодно начиная с 1995 г. автором проводится спецсеминар для преподавателей кафедр русского языка для иностранных учащихся МГУ им. М. В. Ломоносова «Научно-методические проблемы обучения деловому общению на русском языке», а также читается цикл лекций по методике обучения русскому языку как средству делового общения в общем годовом курсе методики преподавания русского языка как иностранного для студентов филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, получающих специализацию «Русский язык как иностранный» .

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в ряде лекций, прочитанных для слушателей ФПК Института русского языка им. А. С. Пушкина, на международных семинарах для преподавателей русского языка как иностранного, проведенных под эгидой Головного центра тестирования Министерства общего и профессионального образования РФ (Москва, 1997), Чешской ассоциации русистов (Брно, Чехия, 1997), а также в лекциях для студентов-филологов Опольского педагогического университета (Ополе, Польша, 1998).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения;

— предложена классификация сфер общения, существующих в современном российском обществе, определен трансфункциональный по отношению к ним характер делового общения на русском языке;

— проведен комплексный анализ мотивов изучения иностранными гражданами русского языка как средства делового общения и коммуникативных потребностей, возникающих в процессе реального делового взаимодействия в разных сферах общения;

— теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения русскому языку как средству делового общения;

— уточнены компоненты коммуникативной компетенции — итоговой цели обучения русскому языку как средству делового общения;

— разработана и теоретически обоснована система уровней владения русским языком как средством делового общения;

— изучены и систематизированы отличающиеся большим разнообразием объективные и субъективные условия обучения русскому языку как средству делового общения;

— разработаны технология отбора содержания обучения русскому языку как средству делового общения и технологические шаги, направленные на формирование Централизованного информационного банка данных «Русский язык в деловом общении»;

— определена коммуникативная программа, положенная в основу обучения русскому языку как средству делового общения;

— теоретически обоснованы и разработаны структура и содержание типового учебного комплекса по русскому языку как средству делового общения и его базового компонента — учебника;

— описаны принципы формирования функциональной текстотеки, адекватно отражающей коммуникативное содержание обучения русскому языку как средству делового общения;

— теоретически обоснована и разработана система стандартизированного сертификационного тестирования по четырем уровням владения русским языком как средством делового общения;

— очерчен круг теоретических проблем, которые должны стать предметом самостоятельных диссертационных исследований.

Практическая значимость исследования. Разработанная на базе проведенного теоретического исследования концепция обучения русскому языку как средству делового общения была реализована в следующих учебных пособиях, созданных при участии автора:

— учебный комплекс «Русский язык для деловых людей»: Выпуск! «Презентация фирмы», Москва, 1991 г.- Выпуск 2 «Коммерческие предложения. Объявления. Реклама», Москва, 1993 г.- Выпуск 3 «Финансы. Банки», Москва, 1993 г.;

— национально ориентированные версии вышеназванного учебного комплекса: серия учебных пособий «Деловое общение на русском языке», изданных в Болгарии в 1993 — 1995 гг., учебное пособие «Rusky jasyk v Bankovnictve», Bratislava, 1997.

Обосновываемая в диссертации система обучения получила практическую реализацию в первом в практике преподавания русского языка как иностранного учебнике «Русский язык в деловом общении», Вашингтон, 1997 г. (диссертант — научный руководитель проекта и один из авторов учебника).

Важным компонентом обосновываемой в диссертации системы обучения являются тесты различных уровней владения русским языком как средством делового общения, проходящие стандартизацию в рамках совместного проекта филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова и Американской Торговой Палаты в России (автор диссертации — научный руководитель авторского коллектива, создававшего тесты).

Внедрение обосновываемой в данной диссертации системы обучения русскому языку как средству делового общения в учебный процесс в ряде российских и зарубежных вузов и образовательных центров позволило значительно оптимизировать обучение иностранных граждан русскому языку, о чём свидетельствуют результаты тестирования учащихся и заключения преподавателей, работающих по предложенной автором системе.

Содержащееся в работе теоретическое обоснование и описание анализа коммуникативных потребностей учащихся, технологии отбора содержания обучения, структурирования типового учебного комплекса и его базового компонента — учебника, организации системы контроля и создания комплексных тестов по русскому языку как средству делового общения могут быть учтены при разработке систем обучения русскому языку различных специализированных контингентов учащихся.

В диссертационном исследовании указаны формы и типы различных средств обучения, которые необходимо создать для полного методического оснащения учебного процесса, организованного в рамках предложенной системы обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении иностранных граждан русскому языку как средству делового общения необходимо учитывать трансфункциональный по отношению к сферам общения характер делового взаимодействия, его соотнесенность с сегментами делового общения (СДО), существующими в различных подсферах деятельности.

2. Обучение русскому языку как средству делового общения представляет собой обучение стилистически дифференцированной речи. Письменную форму делового общения обслуживает официально-деловой стиль, а устная деловая речь соотносится, с одной стороны, с этим стилем, а с другой — с разговорной речью. В связи с этим отбор и организацию содержания обучения следует производить с учетом социолингвистических и собственно лингвистических особенностей данных функциональных подсистем современного русского языка.

3. В процессе построения системы обучения деловому общению на русском языке необходимо учитывать наличие такого важного стиле-образующего фактора, как тематико-ситуативный фрагмент общения. Это обстоятельство доказывает чрезвычайную важность тематикоситуативного принципа отбора, организации и презентации учебного материала.

4. Создание средств обучения и построение учебных курсов по русскому языку как средству делового общения целесообразно осуществлять с учетом актуальных и типичных для современного социального контекста жанров и внутрижанровых разновидностей, присущих официально-деловому стилю и устной деловой речи.

5. Итоговые цели обучения определяются на основе анализа мотивов изучения иностранными гражданами русского языка как средства-делового общения. Итоговые и промежуточные цели обучения формируются исключительно на базе выявленных путем комплексного исследования (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за речевым поведением), изученных и систематизированных коммуникативных по-* требностей учащихся. Адекватность целей обучения реальному деловому взаимодействию на русском языке обязательно подтверждается консультантами — специалистами в различных областях международного сотрудничества.

6. В целях построения эффективной системы обучения русскому языку как средству делового общения целесообразно раз граничив, а такие составляющие формируемой у иностранных учащихся коммуника k тивной компетенции, как языковая, речевая, дискурсивная, социолингвистическая, предметная, цивилизационная и стратегическая компетенции.

7. Построение системы обучения целесообразно осуществлять на основе выделения уровней владения русским языком как средством делового общения. Дифференциация уровней базируется на изучении функционирования языковой личности в условиях современного делового взаимодействия, на установлении и учете ряда экстралингвистических обстоятельств и закономерностей использования русского языка иностранными гражданами на разных этапах реальной коммуникации.

8. Система уровней владения русским языком как средством делового общения, лежащая в основе идеальной модели обучения и предполагающая наличие определенных этапов обучения, должна быть соотнесена с системой уровней общего владения русским языком как иностранным.

9. С целью создания максимально гибкой модели обучения при организации реального учебного процесса необходимо строго учитывать внешние (объективные) и внутренние (субъективные) условия обучения, отличающиеся большой гетерогенностью при обучении русскому языку как средству делового общения.

10. Отбор содержания обучения в рассматриваемых целях представляет собой методически обоснованный процесс, осуществляемый с учетом важнейших ориентиров — сфер/подсфер и тематико-ситуативных фрагментов общения — и включающий последовательные технологические шаги, направленные на определение основных компонентов коммуникативного и собственно языкового содержания обучения. В результате определенной технологии отбора содержания обучения формируется Централизованный информационный банк данных «Русский язык в деловом общении», состоящий из каталогов актуальных тем и типичных ситуаций общения, функциональной текстотеки, каталогов коммуникативных задач (соотнесенных с видами речевой деятельности) и речевых действий, на основании анализа которых отбирается и систематизируется языковой материал.

11. Для организации учебного процесса в рамках обосновываемой системы обучения целесообразно использовать типовые учебные комплексы, создаваемые в соответствии с требованиями к определенным уровням владения русским языком как средством делового общения. При этом базовым компонентом каждого из учебных комплексов является учебник.

12. При создании коммуникативно ориентированного учебника целесообразно учитывать изложенные в исследовании требования к его структуре и содержанию.

13. Формирование функциональной текстотеки учебника необходимо осуществлять на основании многоаспектной классификации текстов, учитывая их определенные экстралингвистические и внутренние характеристики.

14. Важнейшим этапом реализации целостной системы обучения является организация контроля. Итоговый и завершающий (конечный) контроль целесообразно проводить в рамках обоснованной в диссертации четырехуровневой системы стандартизированного тестирования по русскому языку как средству делового общения.

15. Разработанная и представленная в диссертации система обучения способствует оптимизации учебного процесса, позволяет сформировать у учащихся — представителей разных социальных групп — уровень коммуникативной компетенции, адекватный итоговым целям обучения.

Цель и задачи исследования

определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

4.4. Выводы.

1. В практике преподавания русского языка как средства делового общения актуальными являются такие виды контроля, как стартовый, текущий, промежуточный, итоговый и завершающий (конечный).

2. Высокая степень неоднородности языковой подготовки иностранных граждан, чьи интересы связаны с изучением русского языка с целью его использования в процессе делового общения, обусловливает особую значимость научной разработки проблем стартового контроля.

3. При обучении русскому языку как средству делового общения проведение промеждуточного контроля целесообразно проводить в конце каждого цикла занятий, охватывающего учебный материал, связанный с определенным тематико-ситуативным фрагментом (ТСФ).

4. Итоговый контроль проводится по завершении обучения в рамках программ первых трех уровней владения русским языком как средством делового общения и совпадает со стандартизированным тестированием на получение соответствующих сертификатов. А по завершении программы четвертого уровня проводится завершающий (конечный) контроль.

5. В разрабатываемой системе обучения русскому языку как средству делового общения все указанные выше виды контроля выполняют определенные функции, такие, как: результативно-констатирующая, диагностическая, распределительная, обучающая, мотивацион-ная, аналитическая, прогностическая, управляюще-корректировочная, научно-исследовательская и функция индикатора прогресса в обучении.

6. При организации контроля в процессе обучения русскому языку как средству делового общения весьма эффективным оказывается использование заданий в тестовой форме, которые обнаруживают ряд преимуществ, по сравнению с традиционно используемыми контрольными заданиями.

7. С учетом объектов контроля, актуальных для практики преподавания русского языка как средства делового общения (языковые знания и речевые умения), а также структуры заданий в тестовой форме (тестовых заданий) и технологии их выполнения, целесообразно использовать следующие формы заданий: закрытые задания (типа «клоуз-тест») с использованием техники множественного выбора (ТМВ), комбинированные закрытые задания (типа «клоуз-тест») с использованием ТМВ, дифференцирующие задания с использованием ТМВ, интерпретирующие задания с использованием ТМВ, задания на восстановление соответствия, задания на исключение лишнего элемента системного множества, альтернативные задания, задания с ограниченно конструируемыми ответами, задания со свободно конструируемыми ответами.

8. Одной из наиболее актуальных задач теории и практики преподавания русского языка как средства делового общения является разработка системы стандартизированных критериально ориентированных тестов. В настоящее время эта сложная проблема решается большим авторским коллективом преподавателей филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова на основе научно-методической концепции, представленной в данном диссертационном исследовании. Предлагаемая четырехуровневая система тестирования по русскому язьпсу как средству делового общения соотносится с единой государственной системой стандартизированного сертификационного тестирования по общему владению русским языком как иностранным.

9. При разработке системы стандартизированных критериально ориентированных тестов по русскому языку как средству делового общения необходимо стремиться к достижению таких важнейших показателей их качества, как валидностъ (концептуальная и содержательная), надежность и практичность.

10. Одним из способов обеспечения надежности тестов является создание и использование параллельных форм — версий тестов, отличающихся одинаковой степенью концептуальной и содержательной валидно ста и имеющих сходные статистические характеристики. В основе создания версий одного и того же типового стандартизированного теста лежит базовая модель.

11. Типовой стандартизированный тест по русскому язьпсу как средству делового общения является комплексным и состоит из пяти специализированных субтестов, каждый из которых ориентирован на определенный укрупненный объект тестирования: «Грамматика. Лексика», «Чтение», «Аудирование», «Письменная речь», «Говорение». Каждый из субтестов имеет свои цели, конкретные единицы контроля, которые соотносятся с определенными компонентами коммуникативной компетенции.

На основании результатов опробования предтеста и с учетом невозможности создания равнозначных вариантов субтеста «Социокультурная адаптация» (его «тиражирования»), нами было принято решение о нецелесообразности включения данного субтеста в состав типового стандартизированного теста.

12. При идентификации уровня коммуникативных умений в продуктивных видах речевой деятельности методически целесообразно использовать так называемые тесты интеграционного характера, которые позволяют усилить степень мотивации выполнения испытуемыми тестовых заданий, повысить степень концептуальной и содержательной ва-лидности теста, а также степень объективности оценки результатов тестирования.

13. При разработке системы наиболее общих параметров оценки результатов тестирования по русскому языку как средству делового общения методически целесообразно учитывать следующее: адекватность речевого поведения испытуемого поставленным коммуникативным задачам, эффективность решения коммуникативных задач с учетом социального контекста, точность и полнота понимания при рецепции аудио-и визотекстов, логичность и связность в построении собственных монологических высказываний.

14. Обработка и оценка результатов тестирования по субтестам «Письменная речь» и «Говорение» проводится на основе экспертной оценки речевых произведений испытуемых в соответствии с параметрами, актуальными для каждого конкретного тестового задания, отраженными в специально разработанных рейтерских таблицах (контрольных листах экспертной оценки).

15. С целью достижения концептуальной и содержательной валид-ности, надежности и практичности тестов разных уровней, подготовленных на основе научно-методической концепции, представляемой в данном диссертационном исследовании, с 1995 года на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова осуществляется процесс стандартизации тестов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Начало 90-х годов ознаменовалось для методики преподавания русского язьпса как иностранного поиском эффективных путей выполнения актуального социального заказа — обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения.

Данная диссертация выполнена в рамках одного из научно-методических проектов Международной научно-практической программы филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова «Русский язык в деловом общении» и представляет собой первое в теории и практике преподавания русского язьпса как иностранного комплексное исследование, направленное на разработку целостной, коммуникативно ориентированной системы обучения деловому общению на русском языке, неотъемлемой частью которой является система многоуровневого стантартизированного сертификационного тестирования по русскому языку как средству делового общения.

Для теоретического обоснования и создания предлагаемой системы обучения необходимо было решить ряд актуальных задач лингвистического и лингвометодического характера. В работе впервые рассматривается феномен деловое общение в свете современного социального контекста. На основании проведенных социолингвистических исследований автор приходит к выводу, что под деловым общением целесообразно понимать акт социального взаимодействия, итоговой целью которого является коммерческий и некоммерческий обмен продуктами материального, интеллектуального и психофизиологического (имеется в виду труд) характера. В процессе делового общения каждый из коммуникантов, выступая в определенной социально-коммуникативной роли, стремится решить актуальные для своей профессиональной деятельности задачи.

Отправной точкой всего исследования явилось комплексное изучение социально-коммуникативных ролей и коммуникативных потребностей иностранных граждан, в чьи интересы входит изучение русского языка как средства делового общения.

В диссертации предлагается новое решение одной из важнейших проблем, связанных с построением системы обучения русскому языку как средству делового общения, — проблемы выделения сфер деятельности/общения. Автор предлагает классификацию сфер и подсфер общения, базирующуюся на идее единства общения и деятельности, которая охватывает все существующие в современном российском обществе сферы.

Как показало проведенное исследование, в современных условиях развития российского общества деловое взаимодействие осуществляется практически во всех подсферах общения и соотносится с определенным набором ситуаций и тем общения. Деловое общение трансфункционально — оно не может быть закреплено за одной сферой/подсферой общения. В связи с этим в пределах подсферы общения целесообразно выделять специфическую область взаимодействия — сегмент делового общения (СДО).

Все это позволило по-новому подойти к определению конечных и промежуточных целей обучения, к отбору его коммуникативного и языкового содержания, к структурированию средств обучения и разработке системы контроля.

Обучение русскому языку как средству делового общения представляет собой обучение стилистически дифференцированной речи, в связи с чем диссертационное исследование опирается на факт разграничения в языке отдельных стилей, которые порождаются функциональной необходимостью и которым присущи свои особенности отбора и использования языковых единиц. На основании этого обучение русскому языку как средству делового общения рассматривается как формирование у учащихся способности использовать такие функционально-стилистические подсистемы современного русского языка, как официально-деловой стиль, устная деловая речь, обиходно-деловая речь и разговорная речь, то есть умения переключаться с кода одной подсистемы на код другой в соответствии с социальным контекстом делового взаимодействия.

Чрезвычайно актуальным для обосновываемой системы обучения явилось установление степени сближения (взаимовлияния) указанных стилистических разновидностей современного русского языка, обслуживающих деловое общение, которая зависит от сферы/подсферы общения, ситуаций общения, конкретных социально-коммуникативных ролей коммуникантов, характера отношений между ними, темы и уровня предметной компетенции собеседников, а также от условий общения (место, способ /канал общения, степень подготовленности/спонтанности речи).

Анализ современных средств обучения деловому общению на русском языке показал, что их тек сто тек и не отличаются разнообразием представленных в них жанровых/внутрижанровых разновидностей речевых произведений, что не отражает характер современного делового взаимодействия и противоречит современному состоянию развития методики преподавания русского языка как иностранного, декларирующей обязательный учет реальных коммуникативных потребностей учащихся. Следует подчеркнуть, что для теории и практики преподавания русского языка как средства делового общения чрезвычайно актуальны проблемы дифференциации жанровых разновидностей, присущих функционально-стилистическим подсистемам, обслуживающим устные и письменные формы делового взаимодействия. Жанры и жанровые разновидности обязательно учитываются при составлении функциональных текстотек учебных коммуникативно ориентированных курсов, поскольку важной целью обучения деловому общению на русском языке является формирование и развитие у учащихся навыков и умений адекватной интерпретации и продуцирования речевых произведений в рамках устной и письменной форм коммуникации.

Методической доминантой разработанной системы обучения явилось определение целей обучения русскому языку как средству делового общения, которые представляют собой определенную педагогическую интерпретацию социального заказа, то есть интересов общества и экс-пектаций учащихся.

Исходя из важнейшего положения методики преподавания русского язьпса как иностранного о том, что итоговые цели формирования языковой личности во многом зависят от мотивов его изучения иностранными гражданами, автор проанализировал мотивы учащихся и выявил две типичные для настоящего времени группы иностранных граждан, изучающих русский язык как средство делового общения. Первая группа, в рамках которой выделяется шесть основных подгрупп, включает специалистов с устойчивой инструментальной мотивациейдипломированных специалистов, чья реальная профессиональная деятельность диктует необходимость владения русским языком как средством делового общения. Во вторую группу, включающую пять подгрупп, входят учащиеся разных категорий, для которых характерны мотивы познавательного плана с прагматической ориентацией.

При построении эффективной системы обучения русскому языку как средству делового общения в качестве итоговой цели обучения рассматривается формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, которая предполагает наличие следующих составляющих: языковая, речевая, дискурсивная, социолингвистическая, предметная, цивилизационная и стратегическая компетенция.

В диссертации предлагается решение одной из актуальных для настоящего времени задач методики преподавания русского языка как иностранного — разработки системы уровней владения русским языком как средством делового общения, их лингводидактическое описание, а также создание системы разноуровневого стандартизированного контроля. При этом под уровнем владения русским языком как средством делового общения автором понимается определенная степень сформи-рованности коммуникативной компетенции, позволяющая иностранному гражданину решать на русском языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и проявляющаяся в достаточности и реальной соотнесенности необходимых для этих целей языковых знаний и речевых умений с ситуативно-содержательными параметрами общения.

В основу выделения уровней владения русским языком как средством делового общения положено проведенное автором изучение функционирования языковой личности в условиях современного делового общения, которое позволило выявить ряд важных экстралингвистических обстоятельств и закономерностей использования русского языка иностранными специалистами в реальной коммуникации на разных этапах делового общения.

Разработанная автором система уровней владения русским языком как средством делового общения включает: Уровень 1 (АУПДО) — адаптационный уровень владения русским языком как средством повседневного и делового общенияУровень 2 (ОУДО) — основной уровень владения русским языком как средством делового общенияУровень 3 (ВУДО) — высокий уровень владения русским языком как средством делового общенияУровень 4 (УСДО) — уровень свободного владения русским языком как средством делового общения.

Данная система уровней владения русским языком как средством делового общения определенным образом соотносится с государственной системой уровней общего владения русским языком и лежит в основе идеальной модели системы обучения русскому язьпсу как средству делового общения. Эта модель предполагает наличие четырех этапов обучения, протекающих в определенной последовательности и представляющих собой взаимосвязанные периоды учебного процесса, характеризующиеся конкретными целями и содержанием обучения.

Опираясь на антропоцентрический подход к обучению русскому язьпсу как средству делового общения и на основании изученных внешних и внутренних условий обучения, отличающихся большой гетерогенностью, автор неоднократно подчеркивает особую значимость соблюдения важнейшего методического принципа — принципа индивидуализации обучения — и рассматривает возможные пути его реализации.

При разработке стратегии обучения деловому общению на русском языке особая роль отводится отбору коммуникативного и языкового содержания обучения, который представляет собой творческий динамический процесс, включающий определенные технологические шаги. Эти шаги направлены на выявление основных компонентов содержния обучения и создание определенным образом структурированного Централизованного информационного банка данных «Русский язык в деловом общении», включающего каталоги типичных ситуаций и тем общения, коммуникативных задач по видам речевой деятельности, функциональную текстотеку, а также каталоги речевых действий. Каталоги речевых действий, содержащие варианты вербальных реализаций актуальных смыслов, релевантных для делового общения, лежат в основе формирования собственно языковых минимумов в рамках различных уровней владения русским языком как средством делового общения.

В диссертации на основании учета разноплановости коммуникативных потребностей реальных языковых личностей, принимающих участие в деловом общении, делается важный для теории и практики преподавания русского языка в указанных целях вывод о необходимости разграничения, с одной стороны, базовой модели обучения, аккумулирующей типичное для представителей разных социальных групп учащихся коммуникативное и языковое содержание обучения, а с другойспециализированных моделей обучения русскому языку как средству делового общения.

Для полного методического оснащения базовой модели обучения целесообразно структурировать многокомпонентные типовые учебные комплексы, ядерная позиция в которых принадлежит учебнику. Данные комплексы, реализуя коммуникативно-деятельностный, комплексный и системный подходы к обучению, демонстрируют практическое воплощение идеи гибкой модели обучения.

При создании средств обучения деловому общению на русском языке важнейшим шагом отбора содержания обучения является формирование функциональной текстотеки с учетом внутритекстовых и экстралингвистических характеристик ее единиц.

В диссертации обосновывается целесообразность учета жанр о-вых/внутрижанровых разновидностей текстов в их соотнесенности с определенными функционально-семантическими типами текста: информационно-констатирующими, информационно-экспликативными, ин-формационно-аргументативными, информационно-директивными, информационно-конвенциональными.

В процессе обучения русскому языку как средству делового общения особую актуальность приобретает формирование предметной компетенции учащихся на русском языке. В связи с этим тема текста является важнейшим методическим ориентиром когнитивного порядка при обучении всем видам речевой деятельности. В пределах тематико-ситуативных фрагментов делового общения целесообразно выявлять закономерности в соотнесенности конкретных сортов текстов с теми или иными метатемами и особенности реализации их семантических полей.

При формировании функциональной текстотеки необходимо учитывать тот факт, что реальная коммуникация деловых людей отличается активным использованием и взаимосвязанностью письменных и устных форм общения. Это обстоятельство диктует необходимость взаимосвязанного отбора графических и звучащих текстов в рамках определённых тематико-ситуативных фрагментов делового общения, что позволяет реализовать манифестируемый в методике принцип тематико-ситуативной организации и презентации учебного материала. В целях оптимизации процесса обучения русскому языку как средству делового общения необходимо разграничивать тексты по способу их предъявления. При этом учитываются реальные условия коммуникации, специфика коммуникативной задачи, решаемой при помощи текста, и конкретные методические цели, которые должны быть достигнуты при работе над текстом. Вопрос о способе предъявления текста коррелирует с вопросом использования зрительных опор при работе над аудиотекстами, при решении которого необходимо учитывать уровень владения русским языком и специфику методической задачи.

Анализ коммуникативных потребностей и целенаправленный опрос деловых людей показал, что наиболее частотной и эффективной формой устного делового общения является диалогическая форма общения (ДФО). Для разработки стратегии обучения ДФО необходимо прежде всего учитывать специфику текстов, реализующих диалогическую форму общения, и связанных с ней речевых умений. Для делового общения актуальны следующие типы диалогов: диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-возражение, диалог-уточнение/дополнениепобудительный диалог, поощрительный диалог, диалог-торг.

В качестве высшей единицы обучения полилогической форме общения целесообразно использовать целостный речевой продукт данного общения — текст полилога-позиционирования, который соотносится с определенными тематико-ситуативными фрагментами — «Продвижение товаров/услуг на рынок» и «Осуществление сделки» .

В обосновываемой системе обучения особая роль отводится организации контроля. В практике преподавания русского языка как средства делового общения актуальными являются такие виды контроля, как стартовый, текущий, промежуточный, итоговый и завершающий (конечный). Данные виды контроля выполняют определенные функции, такие, как: результативно-констатирующая, диагностическая, распределительная, обучающая, мотивационная, аналитическая, прогностическая, управляюще-корректировочная, научно-исследовательская и функция индикатора прогресса в обучении.

При организации контроля в процессе обучения русскому языку как средству делового общения весьма эффективным оказывается использование заданий в тестовой форме, которые обнаруживают ряд преимуществ, по сравнению с традиционно используемыми контрольными заданиями. С учетом объектов контроля, актуальных для практики преподавания русского язьпса как средства делового общения (языковые знания и речевые умения), а также структуры заданий в тестовой форме (тестовых заданий) и технологии их выполнения, целесообразно использовать следующие формы заданий: закрытые задания (типа «клоуз-тест») с использованием техники множественного выбора (ТМВ), комбинированные закрытые задания (типа «клоуз-тест») с использованием ТМВ, дифференцирующие задания с использованием ТМВ, интерпретирующие задания с использованием ТМВ, задания на восстановление соответствия, задания на исключение лишнего элемента системного множества, альтернативные задания, задания с ограниченно конструируемыми ответами, задания со свободно конструируемыми ответами.

В диссертации предлагается оптимальная, с точки зрения автора, система стандартизированного критериально ориентированного тестирования. Данная система базируется на разграничении четырех уровней владения русским языком как средством делового общения, охарактеризованных выше, и соотносится с единой государственной системой стандартизированного сертификационного тестирования по общему владению русским языком как иностранным.

Под научным руководством автора диссертации разработана модель типового стандартизированного теста по русскому язьпсу как средству делового общения, который является комплексным и состоит из пяти специализированных субтестов, ориентированных на определенный укрупненный объект тестирования: «Грамматика. Лексика», «Чтение», «Аудирование», «Письменная речь», «Говорение». Каждый из субтестов имеет свои цели, конкретные единицы контроля, которые соотносятся с определенными компонентами коммуникативной компетенции.

При идентификации уровня коммуникативных умений в продуктивных видах речевой деятельности методически целесообразно использовать так называемые тесты интеграционного характера, которые позволяют усилить степень мотивации выполнения испытуемыми тестовых заданий, повысить степень концептуальной и содержательной валид-ности теста, а также степень объективности оценки результатов тестирования. При разработке системы наиболее общих параметров оценки результатов тестирования по русскому языку как средству делового общения методически целесообразно учитывать следующее: адекватность речевого поведения испытуемого поставленным коммуникативным задачам, эффективность решения коммуникативных задач с учетом социального контекста, точность и полноту понимания при рецепции аудио-и визотекстов, логичность и связность в построении собственных монологических высказываний, а также адекватный заданным условиям диалогического общения выбор тактик речевого поведения. Обработка и оценка результатов тестирования по субтестам «Письменная речь» и «Говорение» проводится на основе экспертной оценки речевых произведений испытуемых в соответствии с параметрами, актуальными для каждого конкретного тестового задания и отраженными в специально разработанных рейтерских таблицах (контрольных листах экспертной оценки).

С целью достижения концептуальной и содержательной валид-ности, надежности и практичности тестов разных уровней, подготовленных на основе научно-методической концепции, представленной в данном диссертационном исследовании, с 1995 года на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова в рамках Международной научно-практической программы «Русский язык в деловом общении» осуществляется процесс стандартизации тестов.

Результаты экспертной оценки учебных материалов, созданных в рамках обосновываемой системы обучения русскому язьпсу как средству делового общения, и результаты опытного обучения позволяют сделать вывод о достоверности выдвинутой гипотезы исследования: предлагаемая система обучения иностранных граждан русскому язьпсу как средству делового общения способствует повышению эффективности процесса обучения.

В качестве важнейших научно-исследовательских направлений, связанных с дальнейшей разработкой проблем, обсуждаемых в диссертационном исследовании, могут быть названы следующие.

1. Целенаправленное изучение лингвистических основ обучения русскому язьпсу как средству делового общения, связанное с анализом языковых средств, которые функционируют в различных жанрах и жанровых разновидностях речевых произведений, обслуживающих устную и письменную формы коммуникации и актуальных для современного социального контекста делового общения.

2. Дальнейшее исследование коммуникативных потребностей различных категорий иностранных граждан, в чьи интересы входит изучение русского языка как средства делового общения, конкретизация и лингводидактическое описание целей обучения в рамках разных уровней владения языком.

3. Детальное описание совокупности отдельных компонентов коммуникативной компетенции, формируемой в процессе обучения русскому как средству делового общения.

4. Теоретическая разработка лингвометодических основ формирования цивилизационной компетенции как одного из важнейших компонентов коммуникативной компетенции.

5. Дальнейшая разработка технологий отбора содержания обучения в рамках разных уровней владения русским языком как средством делового общения.

6. Лингвометодическое описание и структурирование отдельных специализированных моделей обучения русскому языку как средству делового общения.

7. Выявление и описание особенностей формирования функциональных тек сто тек конкретных средств обучения, которые создаю тя в соответствии с требованиями к отдельным уровням владения русским языком в сфере делового общения.

8. Лингвометодическое обоснование эффективных путей достижения максимально высокой степени качества комплексного критериально ориентированного теста — обеспечения концептуальной и содержательной валидности, надежности и практичности.

9. Соотнесение разработанной четырехуровневой системы стандартизированного сертификационного тестирования по русскому языку как средству делового общения с подобными системами, существующими в современной международной практике педагогического измерения.

Таковы итоги проведенного исследования и перспективы дальнейшей разработки проблем, связанных с обучением иностранных граждан русскому языку как средству делового общения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Д., 1975. 275 с.
  2. Л.И., Савельева Т. М. О возможности овладения школьниками методом лингвистического анализа И Вопросы психологии. 1972, № 3.
  3. А.А., Формановская Н. И. Этикет русского письма. 3-е изд. М., 1986.
  4. А. Психологическое тестирование: в 2 т. / Под. ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. М., 1982.
  5. Н.П. Особенности теста по РКИ для начального этапа обучения. // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1996.
  6. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1989. 96 с.
  7. А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989.96 с.
  8. А.Р. Теория и практика создания учебника русского язьпса для иностранцев. М., 1990. 166 с.
  9. А.Р., Костина И. С. Коммуникативная методика русского язьпса как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М., 1992.
  10. А.Р., Музруков Н. Б., Чеботарев П. Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структуры учебника русского язьпса как иностранного. М., 1981, с. 42−58.
  11. А.Р., Трушина Л. Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс//Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.
  12. А.Р., Чеботарев П. Г., Музруков Н. Б. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для преподавателей. М., 1984.
  13. А.Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского язьпса как иностранного. М., 1981.
  14. Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 1976.
  15. А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного язьпса // Содержание и структура учебника русского язьпса как иностранного. М., «Русский язык», 1981, с. 76−90.
  16. Л.В. Тестирование лексики иностранного язьпса. М., 1981.
  17. Л.Г. Русский язык. Стилистика. М., 1978. 256 с.
  18. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  19. Бек В. Коммуникативно-функциональный подход к языку как средству интенсификации процесса обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. 1984, № 6.
  20. Бек В. Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежом. 1988, № 4.
  21. В.А., Володина Г. И. О принципах описания простого предложения в целях преподавания русского языка как народного // Русский язык за рубежом. 1980, № 5.
  22. В.А., Земская Е. А., Милославский И. Г., Панов М. В. Современный русский язык. М., 1981.
  23. В.В. Интеграция принципов коммуникативности и системности в практическом овладении языком // Пятый конгресс МАПРЯЛ: Тезисы докладов и сообщений. Прага, 1982.
  24. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 288 с.
  25. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. ч.П. // Иностранные языки в школе. 1989, № 1, с. 19−26.
  26. Бим И. Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание П Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981, с. 9−17.
  27. Г. А. Об учёте некоторых параметров при создании учебника русского языка (к созданию базового курса русского языка) //
  28. Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.
  29. Г. А., Добровольская В. В., Клобукова Л. П. и др. Типовой тест по русскому язьпсу для иностранцев, поступающих в вузы России: Абитуриент-тест. М., 1994.
  30. Г. А., Клобукова Л. П. Изучение и учет коммуникативных потребностей учащихся основа работы авторского коллектива над учебным комплексом // Учебники и словари в системе средств обучения русскому язьпсу как иностранному. М., 1986.
  31. Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса. Дисс. канд. пед. наук. М., 1984.
  32. В.М. К вопросу о классификации языковых штампов. // Русский язык в школе. 1969, № 2.
  33. А.В. Функциональная грамматика. Д., 1984.- 133 с.
  34. С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. Дисс. канд.пед.наук. М., 1983.-203 с.
  35. Ван Дейк Т., Кинч В. Стратегия понимания связного текста. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII (Под ред. В. В. Петрова и В.И.Герасимова). М., 1988, с. 153−212.
  36. А.Н. Функциональное направление в лингвистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного. Дисс.. докт.филол.наук. М., 1981. 490 с.
  37. Е.М., Костомаров В. Г. Язьпс и культура. 4-е изд. М., 1990.- 246 с.
  38. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
  39. В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981.
  40. .Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978.
  41. Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М., 1982.
  42. Г. И. Описание семантических классов предложений в целях преподавания русского языка как неродного. М., 1989. 128 с.
  43. Н.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи. И Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. 1964, № 223.
  44. О.М. Проблемы единицы обучения студентов-иностранцев монологу на научную тему (средний этап, подготовительный факультет). Дисс. канд. пед. наук. М., 1989.
  45. Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язьпс за рубежом. 1988, № 6, с. 47−53.
  46. М.В. Основания практической функционально-коммуникативной грамматики русского языка Н Языковая системность при коммуникативном обучении. (Под. ред. О. А. Лаптевой, Н. А. Лобановой, Н.И. Формановской). М., 1988, с.26−36.
  47. М.В. Предложение-высказывание: смысл, значение, форма // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. Проблемы и перспективы. М., МГУ, 1997.
  48. М.В., Дементьева О. Ю. Проблемы синтаксической парадигматики : коммуникативная парадигма предложений (на материале двусоставных глагольных предложений, включающих имя локума). М., 1997.- 176 с.
  49. М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в средней школе. 1975, № 6, с. 55−64.
  50. М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977, № 6.
  51. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного(методические основы). М., 1984. 144 с.
  52. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 139 с.
  53. А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1952.
  54. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2, с. 17−24.
  55. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. М., 1982. 373 с.
  56. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.- 494 с.
  57. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского язьпса как иностранного. М., 1993.
  58. Г. Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.208 с.
  59. Г. Г. Лингвометодическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореферат дисс.. докт. пед. наук. М., 1980. 35 с.
  60. В.П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. 115 с.
  61. П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1972.
  62. JI.C. Система обучения письму студентов-экономистов национальных ipynn. Дисс. канд. пед. наук. М., 1989.
  63. А.В. Формирование умений речевого профессионального общения у студентов-иностранцев продвинутого этапа обучения на основе методики деловых игр. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1986.
  64. Ф. Определение целей обучения иностранному языку с помощью системы специальных каталогов // Русский язык за рубежом. 1976, № 3, 4, с. 27−31.
  65. Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского язьпса как иностранного на начальном этапе. М., 1989.
  66. Ю.Д. Социальная лингвистика. К основам общей теории. М., 1977. 382 с.
  67. В.В. Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса // Лингводидактические аспекты описания язьпса и гибкая модель обучения. М., 1997.
  68. Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.
  69. А.К., Леонтьева Н. Н., Мартемьянов Ю. С. О принципиальном использовании смысла при машинном переводе // Машинный перевод. М., 1961, с. 17−46.
  70. А.К., Мельчук И. А. О семантическом синтезе // Проблемы кибернетики. Вып. 19. М., 1967, с. 177−238.
  71. В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976. 306 с.
  72. Е.А. Русская разговорная речь. Проспект. М., 1968.
  73. Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1979. 239 с.
  74. Е.А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь. М., 1981.
  75. И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. М., 1964.
  76. И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. Труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. М., 1978. Вып. 130, с. 3−12.
  77. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. 2-е изд. М., 1985.
  78. И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989. 291 с.
  79. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.-368 с.
  80. З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа. ((Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. / Под ред. А. А. Миролюбова и Э. Ю. Сосенко. М., 1971.
  81. З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.- 144 с.
  82. Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981. 136 с.
  83. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язьпс за рубежом. 1990, № 4, с. 54 60.
  84. Д.И., Мотина Е. И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи //Русский язьпс за рубежом, 1990.-№ 2−3.
  85. Н.П. Коммуникативная направленность обучения и система языка Ц Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы. Д., 1987, с. 12−18.
  86. С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972.216 с.
  87. JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. М., 1978.160 с.
  88. П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.
  89. Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс.. докт. пед. наук. М., 1995.
  90. Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987. 79 с.
  91. Л.П. Проблема выделения уровней общего владения русским языком как иностранным в современной лингводидактике // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.
  92. Л.П. Структура языковой личности на разных этапах её формирования // Язык, сознание, коммуникация. Выпуск 2. М., 1997.
  93. Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидак-тики // Международная юбилейная сессия, посвящённая 100-летию со дня рождения академика В. В. Виноградова. Тезисы докладов. М., 1995.
  94. А.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. 223 с.
  95. М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.
  96. М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968.
  97. В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. 127 с.
  98. С.И. Модели минимальных предложений в практике преподавания русского языка как иностранного. // Русский язык за рубежом. 1975, № 3.
  99. Я.М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков// Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.
  100. Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., 1975. 231 с.
  101. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985, № 1, с. 10−14.
  102. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.
  103. С.И. проблемы ситуации при обучении иностранным языкам // Проблема обучения иноязычной речи. ч.1. Владимир, 1969.
  104. Г. Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы обучения // Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988, с. 157−162.
  105. Е.Л., Романчук С. И., Самуйлова Н. И., Степанова Е. М. и др. Русский язык. Цель и результат. М., 1997.
  106. И.С. Урок учебника русского языка для иностранцев. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1984. 205 с.
  107. В.Г. Принципы отбора лексического минимума // Материалы четвёртого международного методического семинара преподавателей русского языка. М., 1964.
  108. В.Г., Митрофанова О. Д. К итогам дискуссии «Учебник русского языка и проблема учета специальности» // Русский язык за рубежом. 1980, № 6.
  109. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е издание, испр. М., 1988.
  110. В.В. О чём не говорит «человек говорящий»? (к вопросу о некоторых лингво-когнитивных аспектах коммуникации) // Лингвоког-нитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997.
  111. В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998. 352 с.
  112. О.А. Основы функциональной стилистики русского языка. М., 1979.
  113. Л.П. Владение разными подстилями языка как явление диглоссии // Методы билингвистических исследований (тезисы докладов на симпозиуме). М., 1973.
  114. Л.П. Владение разными подсистемами язьпса как явление диглоссии. Социально-лингвистические исследования. М., 1976.
  115. Ю.А., Гурвич П. Б. Творческое планирование учебников и методика проведения бесед на расширенную тему параграфа. // Иностранные языки в высшей и средней школе. Тула, 1967.
  116. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.
  117. О.А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. 397 с.
  118. Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989. 159 с.
  119. В.В. Статистическая стилистика и методика преподавания язьпса // В помощь преподавателям русского язьпса как иностранного. М., 1966.
  120. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970. 88 с.
  121. А.А. Признаки связности и цельности текста. // Лингвистика текста. М., 1974.
  122. А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М., 1972, с. 18 -36.
  123. А.А. Обучение грамматике // Методика преподавания русского язьпса как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М., 1990, с. 68−79.
  124. А.А. Содержание обучения // Методика преподавания русского язьпса как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М., 1990, с. 24−27.
  125. А.А. Педагогическая ситуация. Как учить? // Знание-сила.1990, № 2.
  126. А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991, с. 161−162.
  127. Ю.А. Отбор и организация учебного материала с учетом специальности. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1974.
  128. К.А. Деловая речь и ее стилистические изменения в советскую эпоху // Развитие функциональных стилей современного русского язьпса. М., 1968.
  129. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.- 159 с.
  130. Н.Н. Научный текст как объект исследования II Чте-ние-перевод-устаая речь: Методика и лингвистика. М., 1971.
  131. Ю.А. Некоторые вопросы лексической статистики и адаптации. // Русский язык в национальной школе. 1967, № 2.
  132. М.А. Грамматические обобщения в коммуникативно ориентированном курсе русского языка для студентов-нефилологов. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1986.
  133. И.А. Исследования по автоматическому переводу в 19 701 974 гг. //Проблемы кибернетики. Вып.67. М., 1975.
  134. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1988.
  135. Методика. I Под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королёвой, 3-е изд., М., 1982.
  136. Методика преподавания русского язьпса как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А. Н. Щукина. М., 1990. 232 с.
  137. Н.А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1982, 141 с.
  138. О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976.- 199 с.
  139. О.Д. Типы монолога и вариативность структуры научного текста // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.
  140. О.Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 267 с.
  141. Е.И. Язьпс и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., М., 1988. -176с.
  142. Е.И., Жуковская Е. Е., Золотова Г. А., Леонова Э. Н. К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний // Русский язьпс за рубежом. 1984, № 1.
  143. М.М. Место и роль тестов в учебном процессе в свете их положительных и отрицательных характеристик // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1996.
  144. Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язьпс за рубежом. 1988, N 2.
  145. Р.С. Психология. Книга 1: Общие основы психологии. М., 1994. 576 с.
  146. Р.С. Психология. Книга 2: Психология образования. М., 1994.-496 с.
  147. Т. Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1975.
  148. С.И. Словарь русского языка. Изд. 18-е. М., 1986.
  149. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.
  150. Т.К. Метаинформационные сигналы текста естественнонаучного профиля // Новое в содержании и формах обучения русскому язьпсу иностранных учащихся-нефилологов. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научно-методической конференции. Тула, 1994.
  151. А.И., Розенбаум Е. М. Ситуация обучения устной речи на иностранном языке // Русский язык за рубежом. 1971, № 4.
  152. Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М., 1985. 271 с.
  153. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977. 212 с.
  154. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 267с.
  155. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991, с. 162−173.
  156. Е.И., Кузовлев В. П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному язьпсу на современном этапе русского общества // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991, с. 83−92.
  157. С. Структура коммуникативного минимума в свете современной теории обучения иностранному язьпсу // Болгарская русистика. София, 1983, № 3, с.59−66.
  158. В.В., Герасимов В. И. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII / Под ред. В. В. Петрова и В. И. Герасимова. М., 1988, с.5−12.
  159. В.В., Переверзнев В. Н. Пропозициональные структуры языка // Научно-техническая информация. Сер.2. М., 1987, № 11.
  160. Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. (I курс, естественнонаучный профиль). Дисс.. канд. пед. наук. М., 1986. 183 с.
  161. Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение. Под ред. О. Д. Митрофановой. «Совет Европы Пресс», 1996.
  162. Пороговый уровень. Русский язык. Том II. Профессиональное общение. «Совет Европы Пресс», 1996.
  163. Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному. // Русский язык за рубежом. 1983, № 2.
  164. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. / Отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М., 1989.
  165. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996. -216 с.
  166. Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М., 1973.
  167. Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Л., 1989.
  168. Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991, с.75−83.
  169. Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979.
  170. Г. И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского язьпса как иностранного. М., 1978.
  171. Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1977.
  172. Д.Э. Практическая стилистика русского язьпса. М., 1974.
  173. Розмус 3. Обучение письменному профессионально-деловому общению студентов-заочников экономических факультетов вузов ПНР. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1985.
  174. Э.М. Создание речевых ситуаций на уроке // Ученые записки Московского областного педагогического ин-та им. Н. К. Крупской. 1962, т.110.
  175. СЛ. Человек и мир // Теоретические и методические проблемы психологии. М., 1969.
  176. Н.Ю. Опыт статистического анализа стилевой дифференциации структуры простого предложения // Вопросы статистической стилистики. Киев, 1974.
  177. Русская разговорная речь / Под редакцией Е. А. Земской. М., 1973.485 с.
  178. Русская разговорная речь. Хрестоматия / Под редакцией Е. А. Земской. М., 1978.
  179. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис / Под редакцией Е. А. Земской. М., 1981. 276 с.
  180. Русский язык для делового общения / Под ред. Л. А. Месяншиной. Челябинск, 1996.
  181. Е.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование. Дисс.. канд. филол. наук. М., 1991.
  182. Т.Б. Проблема ситуации при обучении диалогической речи И Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991, с. 180−187.
  183. Н.Л. Учебно-речевая ситуация // Аудиовизуальные средства в преподавании иностранного языка в транспортных вузах. Сб. статей / Под ред. Н. Л. Семенца. Днепропетровск, 1969.
  184. Н.Л. Ситуация и вероятностное прогнозирование речевого воздействия // Аудиовизуальные средства в преподавании языка в транспортных вузах. / Под ред. Н. Н. Семенца. Днепропетровск, 1969.
  185. Дж.Р. Классификация иллокутивных актов. // НЗРЛ. Вып. XVII. М., 1986.
  186. Г. Г. Речь и речевая деятельность // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Тезисы докладов. Горький, 1966.
  187. О.Б. Современная разговорная речь и её особенности. М., 1974.
  188. В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых (на материале английского языка). Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1972.
  189. В.Л. Сферы устноязыкового общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973, № 4.
  190. B.JT. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язьпс за рубежом. 1979, № 5.
  191. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. 248 с.
  192. В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991, с. 173−180.
  193. В.Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991, с. 154 161.
  194. И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980.
  195. М.В. Документы. Делопроизводство. М., 1997.
  196. Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.
  197. Стилистика русского языка. Под ред. Н. М. Шанского. М., 1982.
  198. Н.В. Обучение устной диалогической учебно-профессиональной речи на системе текстов в нефилологическом вузе // Русский язьпс за рубежом. 1988, № 6.
  199. И.К. Использование приемов ролевого проигрывания для совершенствования русской речи нерусских студентов технического вуза. Дисс. канд. пед. наук. М., 1987.
  200. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Под ред. Г. Г. Городиловой, Н. И. Самуйловой. М., 1976.
  201. С. И. Развитие устной речи на материале специальности в неязыковом вузе. Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Л., 1973.
  202. Г. М. Стилевая дифференциация придаточных предложений в современном русском языке // Вопросы статистической стилистики. Киев, 1974.
  203. А.А. Очерки современной советской законодательной стилистики. Пермь, 1967.
  204. Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991, с. 187−194.
  205. Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методологический аспекты. М., 1982. 126 с.
  206. Н.И. Употребление русского речевого этикета. М., 1984.- 193 с.
  207. Н.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц // Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986, с. 18−27.
  208. Н.И., Акишина А. А., Акишина Т. Е. Спросите, попросите. М., 1989 284 с.
  209. С.А., Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Лингвометоди-ческие основы создания учебного курса русского язьпса для деловых людей // Русский язык за рубежом. 1991, № 6.
  210. С.А., Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Формирование коммуникативной компетенции в курсе «Русский язык для деловых людей» // Русский язык за рубежом. 1993, № 4.
  211. С.А., Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Формирование языковой компетенции в курсе. «Русский язык для деловых людей» // Русский язык за рубежом. 1993, № 3.
  212. Т.И., Лебедева М. М. Протокол и этикет для деловых людей. М., 1994.
  213. B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1970, № 5.
  214. М.Г. Методика развития профессионально направленной русской речи (тексты торгово-экономического профиля). Дисс.. канд. пед. наук. М., 1987.
  215. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.
  216. С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
  217. А.Д. Современная социолингвистика: Теория. Проблемы. Методы. М., 1977.
  218. Е.И. Некоторые проблемы грамматики текста // Современные зарубежные грамматические теории. Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1985.
  219. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. 2-е изд. М., 1974.
  220. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.188с.
  221. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.428 с.
  222. Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977. 168 с.
  223. Т.В. Речевой жанр // Русистика. Вена, 1990, № 1. Штульман З. А. Теоретические основы моделирования экспериментально- методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Автореферат дисс.. докт. пед. наук. М., 1982. 51 с.
  224. Henning. A guide to language testing: development, evaluation, research. Cambridge, 1987.
  225. Savingion. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Addison Wesley Publishing Company, 1983.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!