Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития

Диссертация: Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Все это обуславливает характерный для них стиль поведения в социальной среде: они с трудом приспосабливаются к школьному коллективу, им трудно понять нормы социального общения. В своих социальных идентификациях, особенно в сложных ситуациях, они непостоянны, спонтанны, что может быть причиной гиперактивного поведения: психомоторной расторможенности, импульсивных действий, агрессивных, враждебных… Читать ещё >

Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ АФФЕКТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ КРИЗИСЕ
    • 1. Современные представления о психологической структуре подросткового кризиса
    • 2. Психологические особенности подростков с задержкой психического развития
    • 3. Варианты школьной дезадаптации
  • Выводы
  • ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
    • 1. Программа эксперимента
    • 2. Общие методы исследования
    • 3. Основные психодиагностические методики
    • 4. Психолого-педагогическая характеристика подростков
  • Выводы
  • ГЛАВА III. МНОГОУРОВНЕВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
    • 1. Исследование нейродинамических характеристик
    • 2. Вариативность психодинамических показателей
    • 3. Анализ социодинамических показателей
  • Выводы
  • ГЛАВА IV. ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕЗАДАПТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРИ ЗПР
    • 1. Стадийность аффективной дезадаптации в подростковом кризисе
    • 2. Изменение дезадаптивных проявлений в процессе формирующего эксперимента
    • 3. Методические рекомендации по организации психокоррекции аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР.147ф
  • Выводы

Актуальность исследования. В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗПР). Среди детей с ограниченными возможностями непрерывно увеличивается число школьников с различными вариантами ЗПР (Т.А.Власова, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Б. П. Пузанов, О. Н. Усанова, У.В.Ульенкова). Установлено, что среди неуспевающих школьников около 50% составляют дети с ЗПР, у которых наблюдаются умеренно выраженные сенсорные, интеллектуальные, речевые, аффективные нарушения, причинами которых являются резидуальные поражения ЦНС, минимальные мозговые дисфункции, синдром гиперактивности и сниженного внимания.

Под психологической дезадаптацией обычно понимают нарушение приспособления ребенка к меняющимся условиям социально-психологической среды. При ЗПР адекватного приспособления4 психической деятельности не формируется, т. е. развивается процесс школьной дезадаптации (В.Е.Коган, 1984; Г. Ф. Кумарина, 1998; С. Г. Шевченко, 1999; Н. Н. Малофеев, 1999; Н. М. Назарова, 1999).

Дезадаптация также трактуется как непатологический процесс, обусловленный особенностями приспособления к другим условиям жизни (Т.Г.Дичев, К. Е. Тарасов, 1976) — как расстройства, выявляемые при акцентуации характера или под влиянием психогений (Т.Г.Дичев, К. Е. Тарасов, 1976; А. Е. Личко, 1977).

Причем важное значение в современной коррекционной психологии отводится не межличностным, а внутриличностным причинам дезадаптивных отклонений. Среди них основное место занимают различные формы аффективной дезадаптации поведения: гиперактивная, девиантная, деликвентная и др., которые остаются пока малоизученными (Н.В.Вострокнутов, 1995; Г. Ф. Кумарина, 1998; С. А. Беличева, 1999).

Проблема аффективной дезадаптации приобретает особое значение при ЗПР, в психологической структуре которой несформированность эмоционально-личностной сферы считается первичным отклонением по отношению к нарушениям познавательной деятельности (У.В.Ульенкова, ф 1995; С. Г. Шевченко, 1998; Н. М. Назарова, 1999). Это обуславливает необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных подходов, направленных на адаптацию детей с ЗПР к процессу обучения в школе.

Недостаточно исследованы психологические связи аффективной дезадаптации с индивидуальными и возрастными особенностями детей с ЗПР. Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Л.И.Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1976; В. И. Лубовский, 1978; А. Л. Венгер, 1980; И. В. Дубровина, 1984; Н. И. Гуткина, 1985; Э. М. Александровская, 1987; 'О И. А. Коробейников, 1990; Н. Г. Лусканова, 1992). Малоизученными остаются вопросы диагностики и коррекции аффективных форм школьной дезадаптации в подростковом кризисе, когда эта проблема становится особенно значимой (Л.С.Выготский, Л. Ф. Обухова, В. В. Рыжов, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Важное значение приобретает сравнительное исследование особенностей аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР в сравнении с возрастной нормой. Этот тип школьной дезадаптации характеризуется' выраженными эмоционально-волевыми нарушениями, психической гиперактивностью, изменениями мотивационно-потребностной сферы, ^ девиацией поведения, вторичным снижением успеваемости (С.А.Беличева,.

1992; В. И. Лубовский, 1999; В. Г. Петрова, 1999; У. В. Ульенкова, 2000).

У подростков с ЗПР ориентировочно-исследовательское поведение неразвито, снижена учебная мотивация, нарушены внимание и память из-за импульсивности реакций. В ряде случаев они агрессивно реагируют на проблемную ситуацию в образовательном процессеэмоциональная пассивность и неконструктивность препятствует творческой деятельности (Н.В.Вострокнутов, В. Л. Васильев, 1995; И. А. Горьковская, 1995; Е. Е. Дмитриева, 1999; О. Н. Усанова, 1999; Е. Б. Аксенова, 2000).

Все это обуславливает характерный для них стиль поведения в социальной среде: они с трудом приспосабливаются к школьному коллективу, им трудно понять нормы социального общения. В своих социальных идентификациях, особенно в сложных ситуациях, они непостоянны, спонтанны, что может быть причиной гиперактивного поведения: психомоторной расторможенности, импульсивных действий, агрессивных, враждебных реакций. Обычно оно рассматривается как проявление синдрома гиперактивности и сниженного внимания, который во многом аналогичен в зарубежной психологии понятию ЗПР. Данный психологический синдром включает в себя: гиперактивность, снижение внимания и импульсивность (Р.Шейдер, 1998; В. В. Ковалев, 1998).

В последнее время важное значение в коррекционной психологии имеет многоуровневый подход к исследованию умеренных отклонений в психическом развитии, основанном на концепции Б. Г. Ананьева, выделившего структурные компоненты: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Использование системной методологии позволяет по-новому подойти к решению проблемы образовательной дезадаптации на основе представлений об индивидуальности и ее аффективной организации. Ведущие положения этого психологического направления были сформулированы в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, B.C. Мерлина, К. К. Платонова, И.В. Равич-Щербо, В. М. Русалова, В. И. Слободчикова.

При исследовании психологической дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений многоуровневого изучения гиперактивных вариантов дезадаптивных проявлений является комплексное применение проективных тестов и нового позициометрического метода оценки аффективного статуса подростков с ЗПР (О.В. Трошин, 1994;1998).

Известно, что анализ отклоняющегося развития осуществляется с учетом общих законов психического развития (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). При этом наиболее перспективным является многоуровневое исследование гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации у детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса — периода, когда эти изменения становятся наиболее выраженными. Это подтверждает концепция Д. Б. Эльконина о преобладании в подростковый период развития мотивационно-потребностной сферы с ее аффективными проявлениями по сравнению с операционно-техническими возможностями когнитивных процессов (Д.Б.Эльконин, 1989).

Диссертация выполнена в соответствии с научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.ВЛрошин, 1996;2002).

Цель исследования: на основании многоуровневого анализа гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с ЗПР.

Объект исследования: многоуровневые особенности эмоционально-личностной сферы и поведения у детей с ЗПР в подростковом возрасте.

Предмет исследования: психологические механизмы развития гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации и их компенсации в условиях подросткового кризиса при ЗПР.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1) В подростковом кризисе отмечается развитие типичных форм аффективной дезадаптации: гиперактивной, гипоактивной, лабильной. Их многоуровневое исследование у подростков с ЗПР позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации.

2) Предложенная психодиагностическая система информативно выявляет в структуре аффективной дезадаптации преобладание повышенной эмоциональности, возбудимости, непродуктивной психической активности, психомоторной расторможенности (нейродинамический синдром гиперактивности — СГА). У детей с ЗПР может также формироваться психодинамический феномен сниженного обеспечения деятельности (ФСД) с вторичной недостаточностью внимания, памяти, мышления и развитием школьной неуспеваемости в условиях подросткового кризиса.

3) Дезадаптивные проявления у подростков с ЗПР сопровождаются интерактивными отклонениями, девиантным поведением, агрессивными реакциями в связи с повышением индивидуального порога социализации психической активности. Особенно при лабильной форме дезадаптации это обуславливает преобладание социодинамического феномена импульсивного поведения (ФИП).

4) Применение специальной программы психокоррекции у подростков с ЗПР позволяет компенсировать ведущие проявления гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации. Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствиеснижается уровень тревожности и невротизмаразвиваются просоциальные формы поведения.

В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения гнперактивных вариантов аффективной дезадаптации в подростковом возрасте.

2. Комплексно исследовать роль синдрома гиперактивности, а также феноменов сниженного обеспечения деятельности и импульсивного поведения при аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР по сравнению с группой нормы.

3. Разработать типологию и многоуровневую систему диагностики аффективной дезадаптации, ее гиперактивных вариантов в условиях подросткового кризиса.

4. Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу по арт-терапии, направленную на компенсацию аффективной дезадаптации при ЗПР в подростковом возрасте.

5. Проанализировать динамику психологических показателей аффективной дезадаптации по стадиям подросткового кризиса при ЗПР и в процессе психокоррекционной работы.

Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений объективных законов психического развития Л. С. Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л. Ф. Обухова, В. В. Рыжов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, 3. И. Калмыковой, А. Н. Леонтьева, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой.

Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии Т. А. Власовой, В. А. Кручинина, И. Ю. Левченко, В. ИЛубовского, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой и др.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературыэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседаконстатирующий и формирующий экспериментыматематическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующими положениями:

1. Получила дальнейшее развитие концепция о многоуровневом исследовании аффективной дезадаптации. Уточнено понятие гиперактивных вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики.

2. Проанализированы особенности гиперактивных проявлений дезадаптации у подростков с ЗПР. Проведено сравнение этих кризисных отклонений в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) с контрольной группой классов общеобразовательного обучения (КОО).

3. Определены методологические подходы к выявлению уровней аффективной дезадаптации в условиях подросткового кризиса: нейродинамического, психодинамического, социодинамическогопоказана стадийность гиперактивных нарушений.

4. Разработаны критерии дифференциальной диагностики форм аффективной дезадаптации и ее гиперактивных вариантов: синдром гиперактивности, феномены импульсивного поведения и сниженного обеспечения деятельности.

5. Экспериментально подтверждено влияние психокоррекционной программы по арт-терапии на преодоление гиперактивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработана классификация форм аффективной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением гиперактивных, гипоактивных и лабильных проявлений.

2. Предложена психодиагностическая система выявления основных гиперактивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от уровня поражения психологических систем (тесты: САН, ЦТВ, CJTT, ААД, ПАГС).

3. Разработана и внедрена в практическую службу специальной психологии программа коррекционно-развивающей работы с детьми групп ЗПР.

4. Созданная психодиагностическая система и программа психокоррекции, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптиции, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.

5. Обобщенные результаты работы могут быть применены в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов КРО школ № 24, 54, 190 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 108 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 173 человека в возрасте 11−16 лет.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999;2002) — городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 1999;2002) — межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 19 992 002) — итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 1999;2002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ № 24, 54, 190. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУвнедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1.Аффективная дезадаптация подросткового кризиса при ЗПР представлена преимущественно гиперактивными вариантами, которые характеризуются снижением самочувствия, активности, настроениядепривацией мотивационно-потребностной сферы, повышением личностной и ситуативной тревожностидевиантным, агрессивным поведением, импульсивными реакциями, эмоциональной лабильностью.

2.Для исследования аффективной дезадаптации при ЗПР информативным является многоуровневый анализ, позволяющий дифференцировать преимущественные структуры поражения психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические) и связанные с ними синдром гиперактивности, феномены сниженного обеспечения деятельности и импульсивного поведения.

3.Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя тесты: САН, Люшера, Спилбергера, а также новый тест позициометрического анализа гиперактивных смещений, позволяет информативно определять основные формы аффективной дезадаптации: гиперактивный, гипоактивный, лабильный у подростков с ЗПР.

4.Использование метода арт-терапии в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения снижает степень аффективной дезадаптации при ЗПР, что обуславливает возможность его эффективного применения у подростков в практической службе специальной психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (295 источников, в том числе 45 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 38 таблицами и 20 рисунками.

ВЫВОДЫ.

1. В четвертой главе «Динамика психологических показателей дезадаптивных проявлений при ЗПР» прослеживается изменение показателей дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте использован комплексный арт-тренинг.

Построение психокоррекционного занятия строится на общей закономерности сочетания фаз психомоторного напряжения и расслабления, что позволяет тренировать подвижность основных нервно-психических процессов — торможения и возбуждения.

Предлагаемый цикл занятий в большом объеме включает в себя элементы консультирования и психологического просвещения, выраженного в знакомстве детей с эмоциональными состояниями, мимикой, основами доброжелательных взаимоотношений, предпринимается попытка терапии отрицательных психоэмоциональных состояний.

Индивидуализация психокоррекции осуществлялась на основе предварительного обследования детей с помощью многоуровневой психодиагностической системы. В процессе арт-тренинга использовались психокоррекционные упражнения с применением психомимических символов и цветового выбора.

2. Это позволило осуществлять динамический контроль индивидуального психологического статуса подростков в процессе тренинга, что значительно повышало эффективность индивидуализации психокоррекционных занятий. В заключение психокоррекционной программы повторно проводилось комплексное многоуровневое исследование подростков с ЗПР. В результате направленного арт-тренинга у подростков с ЗПР отмечается смещение эмоционально-волевого компонента в сторону контролируемых, продуктивных эмоциональных реакций.

3. Достоверные различия получены при сравнении результатов МЦВ у подростков с ЗПР 12−13 лет до и после формирующего эксперимента (р<0,05).

Отсутствие в группе 3 подростков с общим стрессом и 84% представительство группы адаптированных подростков свидетельствует о том, что групповые формы работы в системе арт-тренинга способствуют развитию адаптивно-коммуникативных навыков, формированию адекватных форм экспрессивного взаимодействия и повышению общего уровня социальной компетентности, что подтверждает гипотезу об эффективности применения специальной программы психокоррекции для компенсации ведущих проявлений экспрессивной дезадаптации у подростков с ЗПР (р<0,01).

4. При этом также отмечалось значительное снижение уровня тревожности, эмоциональной лабильности, формирование ориентации на основные мотивации периода, экспрессивное их выражение в виде вербальных, мимических реакций (р<0,05). Одновременно наблюдалось развитие адаптивных форм поведения, межличностного взаимодействия, повышение успеваемости подростков.

5. Контрольный эксперимент свидетельствует о том, что групповые формы работы в системе эмоционально-экспрессивного тренинга способствуют развитию адаптивно-коммуникативных навыков, формированию адекватных форм аффективного взаимодействия и повышению общего уровня социальной компетентности, что подтверждает гипотезу об эффективности применения APT в работе с дезадаптированными подростками с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В подростковом возрасте дети включаются в новую систему отношений с взрослыми и сверстниками. У них значительно расширяется и качественно изменяется сфера учебной деятельности, а также мотивация обучения, вырабатывается новая социальная позиция, появляется стремление занять определенное место в жизни, обществе. Активная перестройка психологических систем создает в условиях подросткового кризиса фон для формирования психологической дезадаптации (Д.И.Фельдштейн, 1989; И. А. Фурутан, 1992; И. А. Фурманов, 1996).

По сравнению с младшими школьниками наблюдаются существенные изменения в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большей силой и трудностью в управлении, они характеризуются выраженной эффективностью. С этим часто связана слабость самоконтроля, произвольной регуляции эмоционально-личностной сферы, что вызывает агрессивность, экспансивность поведения (И.А. Невский, 1968; А. Н. Лук, 1982; Г. М. Бреслав, 1983, 1984).

В подростковый период существенно возрастает степень детерминации психической дезадаптации эмоциональными факторами. Дезадаптивные явления эмоциогенной природы приобретают распространенный характер и рассматриваются как типичные для данного возраста (М.Кле, 1991; В. В. Ковалев, 1995). В связи с этим изучение особенностей развития эмоций и их нарушений в подростковом возрасте в рамках аффективной дезадаптации приобретает особую актуальность (Т.В.Драгунова, 1972; И. В. Дубровина, 1975).

К аффективным нарушениям у подростков также относятся: неустойчивость, противоречивость эмоцийповышенная возбудимость аффектовсильная острота симпатий и антипатийимпульсивность поступков (феномен импульсивного поведения) — фобиипессимизмравнодушие и др. Декомпенсация состояния часто наблюдается у подростков с задержкой психического развития (ЗПР), особенно если они учатся не в специальных образовательных условиях и требования к усвоению программного материала значительно превышают их возможности. Это усиливает проявления возрастной аффективной дезадаптации (Е.М.Мастюкова, 1991; Е. В. Васкэ, 1994).

Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, слабой распределенности и низкой концентрации. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими учащимися деятельности и увеличивает количество ошибок. Отмечается синдром дефицита внимания (М.И. Фель, 1982) или феномен сниженного обеспечения деятельности в целом.

Поэтому особое значение для подросткового возраста приобретают гиперактивные варианты аффективной дезадаптации. Они обусловлены кризисными нарушениями поведенческих механизмов межличностного взаимодействия. Это вызывает отклонения в развитии ведущей деятельности периода — личностного общения (Д.И.Фельдштейн, 1994; Н. В. Вострокнутов, 1995).

Б.Г. Ананьев (1980), B.C. Мерлин (1988), В. И. Слободчиков (1995) и другие предлагают выделять следующие уровни в психологической структуре человека: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Подобный многоуровневый подход к исследованию психологических систем является весьма перспективным для изучения аффективной дезадаптации в подростковом возрасте. Он может быть информативно использован для дифференциальной диагностики аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР, а также для целенаправленной индивидуализированной психокоррекции.

В диссертационном исследовании была поставлена следующая цель: на основании многоуровневого анализа гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с задержкой психического развития.

Она решалась посредством реализации ряда задач. I. Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации в подростковом возрасте. 2. Комплексно исследовать роль синдрома гиперактивности, а также феноменов сниженного обеспечения деятельности и импульсивного поведения при аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития по сравнению с группой нормы. 3. Разработать типологию и многоуровневую систему диагностики аффективной дезадаптации, ее гиперактивных вариантов в условиях подросткового кризиса. 4. Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу, направленную на компенсацию аффективной дезадаптации при ЗПР в подростковом возрасте. 5. Проанализировать динамику психологических показателей аффективной дезадаптации по стадиям подросткового кризиса при ЗПР и в процессе психокоррекционной работы.

Данные задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов КРО школ № 24, 54, 190 Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 108 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 173 человека в возрасте 11−16 лет. Были выделены следующие группы сравнения:

1) основная группа — дети с ЗПР классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) — 78 учащихся, разделенные на три возрастных подгруппы (11−12- 13−14- 15−16 лет) по стадиям подросткового кризиса;

2) контрольная группа — дети классов общеобразовательного обучения (КОО) -30 практически здоровых учащихся.

В диссертационном исследовании разработана специальная карта исследования детей с аффективной дезадаптацией в подростковом возрасте. Она позволяет изучить некоторые индивидуальные особенности психологического развития подростков с ЗПР. Использованные общие методы психологического исследования — наблюдение, анкетирование, диагностическая беседа — дают возможность выявить у подростков с аффективной дезадаптацией основные и дополнительные потребности, .0 степень их фрустрации, их социально-ролевой статус, уровень эмоциональной комфортности, особенности аффективной сферы и поведения.

Для анализа нейродинамических характеристик психологических систем был применен тест оценки самочувствия, активности, настроения (САН). Важное значение отводится применению данной методики для выявления дезадаптивных нарушений эмоционально-динамической сферы, проявляющихся в особенностях гиперактивного поведения.

Среди основных методик психодиагностического исследования использован метод цветовых выборов (МЦВ), представляющий собой ф адаптированный вариант цветового теста (JI.H. Собчик — О.В.Трошин). В I частности, модифицированная методика использована для выявления дезадаптивных нарушений: повышенной тревожности, депривации основных потребностей, девиации мотиваций, эмоциональной лабильности, уровня аффективной дезадаптации и др.

Важное значение имеет также анкета невротических нарушений (АНН), которая дает возможность оценить частоту встречаемости и степень выраженности вторичных невротических расстройств у подростков с ЗПР (тревожные, фобические, депрессивные, гиперактивные, расстройства внимания и др.).

Для оценки преимущественно социодинамического уровня развития психологических систем использован тест тревожности Спилбергера (TTC). Он позволяет проанализировать особенности личностной и ситуативной тревожности по стадиям подросткового кризиса при ЗПР, общий уровень аффективной дезадаптации.

Для изучения данного уровня также использована новая психодиагностическая методика групповой позициометрии (ГПМ) (Трошин О.В., 1998), которая обеспечивает исследование микрогрупповых закономерностей распределения уровня тревожности, аффективной дезадаптации, гиперактивного смещения, особенно выраженных в условиях образовательного стресса.

Проведенное общее психологическое исследование с применением методов наблюдения, опроса, беседы и т. д. подтверждает данные литературы об особенностях эмоциональной сферы подростков с ЗПР.

В первую очередь наблюдения педагогов и родителей акцентируют внимание на отсутствии способности у данной категории детей произвольно управлять своим поведением. Привязанности и эмоциональные проявления менее глубокие и недифференцированные по сравнению с подростками группы нормы (р<0,05). Отмечается малая заинтересованность в оценке действий, грубая внушаемость с элементами некритичности (82%).

Преобладающими в психическом облике и поведении этих детей выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации поведения и неспособность к волевому усилию, непосредственность и малая глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность, внушаемость (78%). Однако эти черты личностной незрелости лишены яркости восприятия, богатых ассоциаций, выразительности и разнообразия эмоциональных экспрессий (р<0,05).

Среди аффективных расстройств преобладают явления повышенной возбудимости. Интенсивные вспышки гнева возникают по незначительному поводу и сопровождаются бурными двигательными и вегетативными расстройствами (74%). У некоторых детей (25%) аффект носит относительно стойкий характер.

Данные нарушения сопровождаются эгоцентризмом, неприспособленностью к самостоятельному решению возникающих проблемных ситуаций социального плана. Эти подростки стремятся к признанию, обнаруживая завышенную самооценку, неоправданные претензии и самоутверждение через гиперактивное поведение (синдром гиперактивности).

Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения (феномен импульсивного поведения). Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы — у них наблюдается астения, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой работы (76,4%).

Психические процессы детей с ЗПР характеризуются следующими особенностями: внимание неустойчивое, отмечается повышенная отвлекаемость, неустойчивость концентрации на объектевосприятие отличается фрагментарностью, неустойчивостьюмалый объем памяти, неточности и трудности при воспроизведениивыявляется снижение познавательной активности, учебная мотивация развита крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Речь таких детей ограничена, имеет небольшой активный словарь (80,3%) (феномен сниженного обеспечения деятельности).

Таким образом, общее психологическое исследование позволяет отметить типичные явления аффективной дезадаптации у подростков с ЗПРопределить наличие ведущего синдрома гиперактивности, а также наличие феноменов импульсивного поведения и сниженного обеспечения деятельности.

Анализируя результаты, полученные в процессе общего психолого-педагогического исследования, а также дополнительной психофизиологической методики Диакомс (В.А.Кудрявцев, 1999), следует остановиться на следующих психологических параметрах нейродинамических систем: доминирование возбудимой, тормозной или неустойчивой форм реагирования, связанных с соответствующими типами.

ВНД и темпераментауровень эмоциональности, психической активности и возбудимости.

Данные общего функционального состояния нейродинамических систем свидетельствуют о повышении данного показателя в группе КРО (р<0,05). Это связано с более высоким уровнем психической активации, повышением нейродинамической реактивности. В результате отмечается повышенная возбудимость, импульсивность, психомоторная расторможенность на фоне преобладания в целом нейродинамических процессов возбуждения (синдром гиперактивности).

В группе КРО отмечается также меньшая встречаемость сбалансированной регуляции нейродинамических систем (р<0,05). Это обуславливает аффективно-динамическую лабильность, наличие неустойчивости основных нейродинамических процессов. В результате наблюдаются частые изменения настроения, общего эмоционального фона, возникают неадекватные типы аффективного реагирования, особенно на стрессовую ситуацию, на увеличение образовательной нагрузки (феномен импульсивного поведения). Таким образом, регистрируются нарушения эмоциональной экспрессии и преобладание гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации у подростков, особенно при задержке психического развития (ЗПР).

Базисные импрессивные механизмы нейродинамической регуляции, связанные с процессами восприятия, запоминания, понимания стимульной информации также изменялись (р<0,05). Нарушения внимания, памяти, мышления на более высоком психодинамическом уровне организации высших психических функций (ВПФ) при ЗПР, по-видимому, носят преимущественно вторичный характер на фоне преобладания процессов гиперактивного возбуждения на нейродинамическом уровне (феномен сниженного обеспечения деятельности).

Анализ среднего показателя САН показал его соответствие высокому уровню дезадаптации (5,3 балла) и преобладание гиперактивных типов нарушений. Исследование частоты встречаемости уровней дезадаптации выявило, что наиболее часто отмечается выраженный уровень аффективной дезадаптации — 51,2%, отражающий высокую степень показателей САН и соответствующий гиперактивному типу дезадаптации. Реже наблюдается средний уровень дезадаптации (28,3%), сочетающийся со средними показателями САН и лабильным типом дезадаптации. В меньшем проценте случаев выявляется низкий уровень дезадаптации (14%), свидетельствующий о гипоактивном типе аффективной дезадаптации. Таким образом, достоверные проявления аффективной дезадаптации отмечаются в 79,5% случаев у подростков с ЗПР (р<0,05), а в целом дезадаптивные нарушения отмечаются в 93,5% случаев.

Достоверно повышенный уровень эмоциональной декомпенсации (р<0,05) наблюдается у 78,4% детей, что при наличии повышенной тревожности свидетельствует о процессе глубокой аффективной дезадаптации. Смещение темных цветов на первые позиции говорит о том, что выбирают неадекватный способ действия в данной ситуации, что и приводит к декомпенсации состояния тревожности.

Метод цветового выбора предполагает выделение степени психологической адаптированности, которая определяется как сумма баллов показателей тревожности и психологической декомпенсации: 1 — норма — КРО — 5%- КОО — 58,7%- 2 — умеренная степень дезадаптации — КРО -33,3%- КОО — 33,3%- 3 — средняя степень — КРО — 47,7%- КОО — 6,3%- 4 -выраженная степень — КРО — 14%- КОО — 1,7%.

В целом явления аффективной дезадаптации отмечаются в группе КРО в 82,4% случаев (р<0,05), что обуславливает нарушения на психодинамическом уровне, особенно выраженные у подростков с ЗПР. Это сопровождается депривацией основных потребностей, фрустрацией мотиваций, эмоциональной лабильностью, повышенной тревожностью и др.

Анализ частоты встречаемости невротических нарушений по модифицированном методике АНН (О.В.Трошин, 1999) позволяет оценить особенности их распределения у подростков с ЗПР. Наиболее часто отмечаются тревожные нарушения (88,0%), которые вместе с непроизвольными движениями, психомоторной расторможенностью (74,7%) входят в структуру гиперактивного типа аффективной дезадаптации (р<0,05). Достаточно часто отмечаются и фобические нарушения (86,8%), которые вместе с нарушениями внимания (81,4%), астено-невротическими нарушениями (59,8%) входят в состав лабильного типа аффективной дезадаптации.

Анализ тревожности по тесту Спилбергера показал ее достоверное изменение в 88,3% случаев. При этом отклонения от среднего диапазона по отдельным шкалам составили: по личностной тревожности — 86,8%, ситуационной тревожности — 89,8%, что отражает особенности эмоционально-личностной сферы детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса (р <0,01).

Важное значение для изучения синдрома гиперактивности у подростков с ЗПР имеет позициометрическое исследование с помощь нового теста ГПМ, который дает возможность оценить степень гиперактивного смещения в условиях образовательного пространства и ряд частных психологических показателей.

У подростков с ЗПР в 25,7% случаев наблюдается выраженная дезадаптация. В целом в 89,2% случаев имеются проявления аффективной дезадаптации по показателям гиперактивного смещения (р<0,05).

Это подтверждает возникновение в подростковом возрасте гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации у детей с ЗПР по сравнению с группой нормы. Наблюдается синдром гиперактивности, феномены импульсивного поведения и сниженного обеспечения деятельности. В результате отмечается и более низкий уровень успеваемости по сравнению с контрольной группой (р<0,05).

У подростков с ЗПР прослежены дезадаптивные проявления по стадиям подросткового кризиса и под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента.

Причем в предкризисе регистрируются средние значения на втором уровне САН (9,7%), на высоте кризиса — максимальные (11,4%), и в посткризисе — минимальные значения (7,2%). Эта динамика отражает типичную психологическую структуру кризиса с преобладнием эмоциональной лабильности в стадии предкризиса и с компенсаторным ее снижением в посткризисе. Она характерна для лабильного типа аффективной дезадаптации (р< 0,05).

Следовательно, максимальное число детей с высоким уровнем дезадаптации наблюдается в период кризиса, т. е. в период кризиса повышенный уровень тревожности усиливается декомпенсацией. Позитивная тенденция отмечается в группе посткризиса — наименьшее число детей с повышенным уровнем декомпенсации. В группе предкризиса выявляется достаточно высокий процент детей с высоким уровнем тревоги и декомпенсации, в общем ситуация лучше, чем в группе кризиса. Эти данные достоверно отличаются от группы нормы (р<0,05).

Высокая тревожность отмечается в стадии предкризиса по личностной тревожности (ЛТ) в 39,9%, по ситуационной тревожности (СТ) — в 35,4% случаев. В стадии кризиса отмечается повышение показателей данных шкал: ЛТ-43,8%, СТ-13,1%. То есть наиболее значимая динамика высокой тревожности отмечается по СТ, которая коррелирует с гипоактивным типом аффективной дезадаптации (р<0,05).

В период подросткового кризиса также значительно возрастает количество детей, имеющих такие нарушения, как фобичность, депрессивность, тревожность. Кроме того, выраженность самих показателей значительно увеличивается (р<0,01).

В формирующем эксперименте использована комплексная программа арт-тренинга (APT), включающая в себя, в частности, эмоциональноэкспрессивный тренинг (ЭЭТ) «Улыбка друга» (В.А.Кудрявцев), курс психокоррекции аффективно-коммуникативной дезадаптации у подростков (Е.А.Морозова).

Предлагаемый цикл занятий в большом объеме включает в себя элементы консультирования и психологического просвещения, выраженного в знакомстве детей с эмоциональными состояниями, мимикой, основами доброжелательных взаимоотношенийпредпринимается попытка терапии отрицательных психоэмоциональных состояний, отраженная в заключительном занятии этого цикла. Продолжительность занятия 80 минут — два этапа по 40 минут с перерывом, продолжительность цикла -30 занятий (60 часов).

Индивидуализация психокоррекции осуществлялась на основе предварительного обследования детей с помощью многоуровневой психодиагностической системы выявления гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации. В процессе APT использовались психокоррекционные упражнения с применением цветового выбора, оценки САН, позициометрии и др.

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что проведенные психокоррекционные мероприятия способствовали снижению уровня аффективной дезадаптации. Последующий анализ полученных результатов до и после проведения коррекционных занятий показал, что наиболее чувствительными к динамике изменения оказались показатели аффективной сферы (р<0,05). Следовательно, система психокоррекции, разработанная в настоящем исследовании, может быть эффективно использована в практической специальной психологии.

Проведенное экспериментальное исследование гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации в подростковом возрасте позволяет сделать следующие общие выводы.

1. В проведенном исследовании получила дальнейшее развитие концепция коррекционной психологии о многоуровневом исследовании аффективной дезадаптации. Теоретико-методологический анализ литературы позволил уточнить понятие гиперактивных вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики.

2. В подростковом возрасте дезадаптивные проявления характеризуются преимущественно эмоциональными и поведенческими нарушениями на нейродинамическом, психодинамическом и социодинамическом уровнях организации психологических систем. Их многоуровневый анализ обеспечивает информативную диагностику аффективной дезадаптации при ЗПР в условиях подросткового кризиса.

1) Использование теста САН способствует выявлению нейродинамических отклонений (93,5%) в самочувствии, активности, настроении и обеспечивает диагностику гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации. Они проявляются наличием возбудимого (41,4%), тормозного (35,3%) и неустойчивого (23,3%) типов дезадаптации, которые связаны с особенностями ВНД и темперамента (р<0,01).

2) Применение модификации метода цветового выбора дает возможность оценить психодинамические отклонения, проявляющиеся нарушениями мотивационно-потребностной сферы с повышением тревожности (79%), эмоциональной декомпенсацией (68,4%), аффективной дезадаптацией (82,4%) у подростков с ЗПР. Применяемая анкета невротических нарушений дает возможность информативно диагностировать значительную частоту повышенной тревожности (88%), фобических нарушений (86,8%), астено-невротических расстройств (59,8%) (р<0,05).

3) Использование теста Спилбергера обеспечивает диагностику нарушений ситуативной (89,8%) и личностной (86,8%) тревожности при ЗПР в условиях подросткового кризиса. Созданный метод групповой позициометрии также является информативным, валидным инструментарием исследования социодинамических отклонений в развитии и прогнозирования вариантов аффективной дезадаптации по показателям микрогруппового гиперактивного смещения (89,2%), ситуативной тревожности (84,3%), проекционной коннатации (91,1%) и общего уровня стресса (65,4%) (р<0,01).

3. Разработанная комплексная система диагностики, типология аффективной дезадаптации позволяют повысить информативность дифференциальной диагностики ее вариантов у подростков с ЗПР. При этом выявляются особенности типичных форм дезадаптации, характерные для подросткового кризиса.

1) Разработана классификация форм аффективной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением гиперактивных (51,2%), гипоактивных (14,0%) и лабильных (26,3%) проявлений, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики ЗПР и группы нормы (р<0,05).

2) По данным предложенной психодиагностической системы у детей с ЗПР в структуре аффективной дезадаптации наблюдается преобладание повышенной эмоциональности, возбудимости (85,3), непродуктивной психической активности, психомоторной расторможенности (74,7%) (нейродинамический синдром гиперактивности — СГА). Также отмечается снижение самочувствия, настроения (р<0,05).

3) На этом фоне может повышаться уровень ситуативной тревожности (79,0%), мотивационно-потребностной фрустрации (67,3%), невротизма (82,3%). В результате аффективной дезадаптации формируется психодинамический феномен сниженного обеспечения деятельности (ФСД) с вторичной недостаточностью внимания (81,4%), памяти, мышления и развитием школьной неуспеваемости на высоте подросткового кризиса (р<0,01).

4) Дезадаптивные проявления в эмоционально-личностной сфере подростков с ЗПР сопровождаются интерактивными отклонениями, девиантным поведением (67,3%), агрессивными реакциями (75,1%) в связи с повышением индивидуального порога социализации психической активности. В ряде случаев это обуславливает возникновение при лабильной форме дезадаптации преобладания социодинамического феномена импульсивного поведения (ФИП). Это сочетается с повышением уровня личностной тревожности, эмоциональной неустойчивости, аффективной дезадаптации в целом. В частности, в условиях образовательного стресса регистрируется выраженная степень гиперактивного смещения (89,2%) по данным позициометрии (р<0,05).

4. Предложенная коррекционно-развивающая программа, основанная на методе арт-терапии, обеспечивает повышение эффективности психокоррекции аффективной дезадаптации в подростковом возрасте.

1) Оптимальное включение средств развития социально-коммуникативной компетентности в программу коррекционных занятий в сочетании с базисными элементами арт-тренинга способствует преодолению аффективной дезадаптации. Наиболее достоверное влияние обнаруживается в показателях эмоционального напряжения (с 76 до 18%), тревожности (с 55 до 12%), уровня аффективной дезадаптации (с 89 до 29%) (р<0,05).

2) Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствие (64,7%) — снижается уровень тревожности (на 78,5%) и невротизма (на 48,3%) — развиваются просоциальные формы поведения (р<0,05).

3) Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям арт-терапии и тренинга в учебно-воспитательном процессе.

5. Предлагаемая типология, комплексная система диагностики аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР, коррекционно-развивающая программа, принципы арт-тренинга могут быть эффективно использованы в практической службе специальной психологии, в подготовке психологов на базе педагогических высших учебных заведений и при переподготовке кадров в системе усовершенствования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Аболин J1. M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань, 1987. — 325 с.
  2. Г. С. Возрастная психология. -М., 1998. 387 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-327 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности //Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. — С. 32−37.
  5. Абульханова-Славская К. А., Александров Ю. И., Брушлинский А. В. Комплексное изучение человека //Вестник РГНФ. 1996. — № 3. -С. 11−15.
  6. Активные методы в работе школьного психолога. М., 1991. — 211 с.
  7. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. M., 1982. -145 с.
  8. Ю. И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989. -208 с.
  9. Ю. И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем //Психол. журн. -1995. -Т. 16, № 1. С. 26—29.
  10. Ю. И. Психология + физиология? психофизиология//Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН. -1997. -Т. 2. -С. 180−185.
  11. Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. — 269 с.
  12. В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1985. -23 с.
  13. . Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986. — С. 46−58.
  14. . Г. Психология чувственного познания. М., 1960. -С. 23−56.
  15. . Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — С. 39−74.
  16. . Г. О проблемах современного человекопознания. М., 1977.-С. 102−136.
  17. . Г. О человеке как субъекте и объекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. — 320 с.
  18. А. Психологическое тестирование.- М.: Педагогика, 1982. -Т. 1. С. 67−134.
  19. Г. М. Социальная психология. М., 1988. — С. 26−47.
  20. П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.:Медицина, 1975.-С. 111−158.
  21. П. К. Психическая форма отражения действительности //Избр. труды. М.:Наука, 1978. — С. 324−350.
  22. П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. — М.: Наука, 1978.-С. 73−97.
  23. П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М., 1978.-196 с.
  24. И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982. -С. 32−64.
  25. А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности //Вопр. психологии. 1986. -№ 1. — С. 28−34.
  26. А. Г. Психология личности. М., 1990. — С. 167−173, 307 363.
  27. В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М., 1994. -152 с.
  28. Ф. В. Проблема бессознательного. О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. М., 1968. — С. 112−119.
  29. А. С. Обратная связь в системе управления движением //Теория функциональных систем в физиологии и психологии. — М.: Наука, 1978.-195 с.
  30. Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1992. — С. 72−147.
  31. Е. Б. Типология школьной дезадаптации//Школьная дезадаптация. М., 1995. — 127 с.
  32. В. В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь: ПГПИ, 1981. -С. 23−34.
  33. Р. Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 219 с.
  34. В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. -С. 123−159.
  35. Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности.-Л.: Наука, 1971.-118 с.
  36. Н. П. Здоровый и больной мозг человека. — Л.: Наука, 1980.-144 с.
  37. М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1993. — 231 с.
  38. И. В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Философский принцип системности и системный подход//Вопр. философии. 1978. — № 8. — С. 3944.
  39. И. В., Юдин Б. Г. Системный подход как современное общенаучное направление //Диалектика и системный анализ. М., 1986. -С. 136−141.
  40. В. Г., Вахрушева М. М. Общая характеристика развития личности подростка. Ростов-на-Дону, 1966. — 315 с.
  41. А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.-С. 73−84.
  42. А. А. Психология личности. М&bdquo- 1988. — С. 165−184.
  43. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-194 с.
  44. Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1976. — № 6. — С. 46.
  45. Л. И. Проблемы формирования личности//Избр. труды. -М.: Просвещение, 1995. -432 с.
  46. Г. М. Типология аномалий в процессе формирования личности дошкольника //Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике коммунистического воспитания. Рига, 1982. — С. 49−52.
  47. Г. М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // Методологические проблемы исследования функции мозга. Рига, 1984. -С. 74−79.
  48. Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности//Личность в системе общественных отношений. М., 1983. — С. 274−276.
  49. Г. М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984. -196 с.
  50. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. — 327 с.
  51. . С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — С. 48−72.
  52. А. В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления //Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-С. 173−185.
  53. А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН, 1994.-С. 167−184.
  54. И. П. Функциональная патология в детском возрасте. -М.: Медицина, 1973. С. 13−68.
  55. И. П. Между здоровьем и болезнью: Функциональные заболевания в детском возрасте. М., 1995. — 224 с.
  56. М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-304 с.
  57. Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. — С. 234−272.
  58. Н. Н. Актуальные вопросы воспитательно-педагогической работы с соматически больными детьми в условиях стационара //Педиатрия. -1972. -JY" 10. С. 61−65.
  59. М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. -С. 3844.
  60. М. И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. М., 1995. -192с.
  61. Н. Н. Саморегуляция функций и состояний. Л.: Наука, 1982.-С. 134−157.
  62. Е. В. Некоторые особенности психологической защиты у подростков с отклоняющимся поведением/ААктуальные проблемы практической психологии. Н. Новгород, 1994. — С. 23−38.
  63. Введение в психодиагностику/Под ред. М. Гуревич, — М.: Академия, 1994.-С. 23−35.
  64. А. М. Проблемы и перспективы детской вегетологии//Акт. вопросы кардиологии и вегетологии детского возраста. М., 1986. — С. 7376.
  65. А. М. Психосоматические отношения//Заболевания вегетативной нервной системы / Под ред. А. М. Вейна. М.: Медицина, 1991.-С. 374−384.
  66. В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -276 с.
  67. Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.-С. 56−84.
  68. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. М., 1983. — 245 с.
  69. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. -М.: Просвещение, 1984. 371 с.
  70. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновон. -М.?Просвещение, 1967. 392 с.
  71. Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1982. — С. 93−142.
  72. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении/Под ред. И. А. Невского и др.-М., 1968.-С. 137−152. у
  73. Вопросы обучения и воспитания детей с ЗПР. -Горький, 1977. — 145 с.
  74. Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М.: Просвещение, 1961. — 283 с.
  75. Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. — С. 8−11.
  76. Л. С. Педология подростка. М.:Просвещение, 1979. -214 с.
  77. Л. С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.-С. 376−385.
  78. Л. С. Лекции по психологии. СПБ: Союз, 1997. — 144 с.
  79. П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1978. — 267 с.
  80. С. А. Возрастная психология. Н. Новгород, 1999. — 156 с.
  81. Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -М., 1988.-С. 273−296.
  82. . М., Самойлова В. М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический нодход//Психологическая наука и образование. 1999. 2. — С. 12−15.
  83. Губачев Ю. N1., Стамбовский Е. М. Клннико-физиологические основы психосома! ических соотношений.—Л.: Медицина, 1981.-216 с.
  84. И. Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985. — 244 с.
  85. Дети с временными задержками развития. М., 1971. — 167 с.
  86. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.:Педагогика, 1984. — 237 с.
  87. Дети с ЗПР: Проблемы и практические решения. -Н. Новгород, 1991.-328 с.
  88. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: Пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников. М., 1999. — 247 с.
  89. Л. Г. Становление новой системы психической регуляции в экспериментальных условиях деятельности//Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. — С. 37−54.
  90. Л. Г., Семикин В. В., Щедров В. И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния //Психол. журн. -1994. Т. 15, № 6. — С. 28.
  91. . И. В мире эмоций. Киев, 1987. — С. 25−32.
  92. Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте//Вопр. психологии. -1972. -№ 2. С. 21−26.
  93. Т. П. Подросток. М., 1976. — 315 с.
  94. В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. — С. 47.
  95. И. В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.-138 с.
  96. Дж. и др. Физиология человека. Т. 2. Физиология сенсорных систем. М.: Мир, 1985. — С. 238.
  97. Д. Н., Елисеев Н. Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развигия//Дефектология. 1999. — № 4. — С. 24−27.
  98. А. И. Психотерапия неврозов у детей и школьников. JL, 1982.- 128 с. '
  99. А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. -М., 2000.- 127 с.
  100. . В. Патопсихология. М.: МГУ, 1986. — С. 43−59.
  101. Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1996. -С. 25−28.
  102. М. М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков//Дефектология. -1998. -№ 4. С. 14−17.
  103. Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996.-С. 454.
  104. В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. психологии. -1984. -№ 4. С. 28−31.
  105. . Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности//Вопр. психологии. 1976. -№ 4. -С. 133.
  106. В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992. — 175 с.
  107. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. — 376 с.
  108. В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. -С. 59−65.
  109. В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.-453 с.
  110. В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. психологии. -1984. № 4. — С. 34−37.
  111. Коломенский Я. JL Человек и психология. М., 1996. -252 с.
  112. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 253 с.
  113. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. — 227с.
  114. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности//Психол. журн. -1987. 4. -С. 126−137.
  115. М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963. — С. 27−29.
  116. Коррекционная педагогика/Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1998. -С. 39−47, 68−81.
  117. Коррекционная педагогика. М., 1999. — 254 с.
  118. Э. А. Восприятие и эмоции. М.: Медицина, 1977. -247 с.
  119. А. П. Трудный возраст. М.: Педагогика, 1966. — 328 с.
  120. А. П. О подростках. М., 1970. — 217 с.
  121. Э. Медицинская психология. М., 1998. — С. 78—96.
  122. С. В. Новая компьютерная диагностика для подростков. -М., 1991.-176 с.
  123. В. А., Лукин А. С. Очерки психологии старшего подростка. М., 1963. — 283 с.
  124. В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-351 с.
  125. Д. Н. Психогигиена и ее роль в охране детей и подростков //Вестник РАМН. 1993. — № 5. — С. 28−30.
  126. В. А., Трошин О. В. Оценка психофизиологических состояний школьников. Н. Новгород, 1997. — 36 с.
  127. И. Ю. Возрастная психология. М., 1996. — 185 с.
  128. Ладислав Пожар. Психология аномальных детей и подростков. -М., 1997.-118 с.
  129. В. И. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования //Вопр. психологии. 1980. — № 4. — С. 50−54.
  130. К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: характеристика трудных подростков. М.: Педагогика, 1989. — С. 38−75.
  131. В. В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985.-С. 35−42.
  132. В. Л. Искусство быть собой. М., 1991. — 128 с.
  133. К. Акцентуированные личности. Киев, 1989. — С. 48−54.
  134. А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1994. — С. 27−54.
  135. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 303 с.
  136. А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.-Т. 1.-С. 95−100.
  137. А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. -583 с.
  138. А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. — С. 79−102.
  139. А. Е. Диагностика характера у подростка. М.: Фолиум, 1995.-С. 68−78,93−112.
  140. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — С. 58−79.
  141. . Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения//Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-296 с.
  142. В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. — С. 43−57.
  143. В. И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии//Дети с нарушениями развития. М., 1995. -С. 134−156.
  144. Лук А. Н. Эмоции и личность. М., 1982. — 227 с.
  145. А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. -С. 73−76.
  146. А. Р. Диагностика следов аффекта//Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. — С. 228.
  147. Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. -С. 37.
  148. Ю. А. Эмоции здорового и больного ребенка в деонтологическом аспекте // Деонтология в педиатрии. Л., 1977. -С. 60−77.
  149. А. К. Психология обучения подростка. — М.: Просвещение, 1975. 256 с.
  150. И. Ф. Задержка психического развития (клинико-патологическая диагностика). М.: Изд. н/о Компенс-центр, 1993. — 274 с.
  151. Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. -М.: Педагогика, 1991. 185 с.
  152. Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. — С. 3218.
  153. Е. М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. — 265 с.
  154. В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. — С. 374−2.
  155. В. С. Очерк теории темперамента. М., 1964. — С. 45−52.
  156. В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь: ПГПИ, 1978. — С. 84−90.
  157. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1985. — С. 19−25.
  158. В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. — 139 с.
  159. В. С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990. — С. 127−135.
  160. Методы изучения аномальных детей. М., 1965. — 145 с.
  161. В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — С. 53−58.
  162. В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. — С. 34−56, 75−89.
  163. В. Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. — С. 74−77.
  164. Р. С. Психология. Т. 1. М.: Просвещение, 1994. — 573 с.
  165. Р. С. Психология. Т. 2. -М., Просвещение, 1995. 507 с.
  166. Нервно-психические девиации/Под ред. О. В. Трошина. -Н. Новгород, 1998. С. 58−74.
  167. Л. Ф. Детская (возрастная) психология. — М.: Госпедагентство, 1996. С. 162−180, 238−283.
  168. Общая психодиагностика /Под ред. А. Н. Бодалева. М.: МГУ, 1987.-С. 17−36.
  169. А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности //Вопр. психологии. 1974. — № 3. — С. 65−68.
  170. Отстающие в учении школьники. М., 1986. — 251 с.
  171. Л. И., Слободяник Н. П., Шугиловская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников//Дефектология. 1998.-№ 2.-С. 34−38.
  172. А. В. Введение в психологию. М., 1995. — С. 72−79.
  173. В. П. Нелегкий шаг к юности. М.: Педагогика, 1995. -246 с.
  174. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической дезадаптации/Под ред. Кривцовой. 1998. -С. 68−73.
  175. П. Психология аномальных подростков. Воронеж, 1996. -267 с.
  176. К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. — 275 с.
  177. Психологические проблемы учебной деятельности. -М., 1977. -328 с.
  178. Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1987. — 328 с.
  179. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1991.-238 с.
  180. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1986. -С. 69−75.
  181. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. — С. 31−47.
  182. А. П. Проблема подросткового кризиса// Психологическая наука и образование. 1997. — № 4. — С. 34−38.
  183. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. -С. 47−56.
  184. К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. — Тарту, 1963.-С. 36−52.
  185. М. Помощь трудным детям. М., 1987. — 246 с.
  186. В. А. Грамматика общения. М., 1995. — С. 63−69.
  187. И. П. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973.-С. 86−98.
  188. И. И. Личность, индивидуальность, общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М., 1984. -С. 296.
  189. X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.-С. 38−57.
  190. Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:Владос, 1996. — 237 с.
  191. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988. — 269 с.
  192. Е. С., Усанова О. С., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. -С. 64−89, 123−145.
  193. С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-С. 48−61.
  194. С. JT. Основы психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т. 2.-С. 77−85.
  195. С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. -М., 1970.-С. 46−51.
  196. В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. — С. 37−55.
  197. В. М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека//Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. — С. 55−63.
  198. В. М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека//Психол. журн. 1989. — Т. 10. — С. 10−14.
  199. Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Д., 1990. 328 с.
  200. Г. Стресс без дистресса. Рига: Зиеда, 1992. — С. 12−15, 34−39, 112−123.
  201. П. В. Высшая нервная деятельность человека. М.: Наука, 1975.-С. 123−137.
  202. П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. -С.114−124.
  203. П. В. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.-С. 67−80.
  204. П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. — С. 46 148.
  205. П. В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М.: Наука, 1993. — 111 с.
  206. Л. Н. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -204 с.
  207. Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.-С. 5−64.
  208. А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 36−78.
  209. Справочник по психологии и психиатрии. СПб, 1998. — 341 с.
  210. В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. -С. 364, 67−84.
  211. А. В., Пузин М. Н. Лицо человека. -М., 1991. -412 с.
  212. В. В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. -С. 8−22,68−104.
  213. К. В. Теория функциональных систем. М.: РАН, 1996. -324 с.
  214. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1959. — 406 с.
  215. . М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961.-С. 24−67.
  216. В. Д., Струковская М. В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. — 384 с.
  217. О. В. Диагностика психофизиологических состояний (с учетом законов восточной медицины). Н. Новгород, 1994. — 66 с.
  218. О. В. Нейропсихология развития//Педагогическая нейропсихология. Н. Новгород, 1998. — С. 7−20.
  219. О. В., Халецкая О. В. Задержка нервно-психического развития (Синтологическая классификация). Н. Новгород, 1998. — 88 с.
  220. О. В. Синтологическая психология развития. — Н. Новгород, 2000. 78 с.
  221. У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород: НГПУ, 1994. С. 8−32, 53−57.
  222. В. В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1987. — 412 с.
  223. О. Н. Специальная психология. М., 1990. — С. 67−84.
  224. М. И. Невротические депрессии у детей и подростков//Вопросы психоневрологии. Баку, 1982. — Вып. 9. — С. 311−313.
  225. Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.- 158 с.
  226. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Просвещение, 1993. — 287 с.
  227. Фрейд 3. Введение в психоанализ. -М., 1991.-512с.
  228. И. А. Детская агрессия. Минск, 1996. — 288 с.
  229. И. А. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям. М., 1992. -146 с.
  230. Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального подростка. М., 1964. — С. 48−57, 64−78.
  231. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1980. — 418 с.
  232. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. -438 с.
  233. Хрестоматия. Дети с нарушением в развитии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 257 с.
  234. Хрестоматия по психологии/Под ред. А. В. Петровского. М., 1997.-С. 238−312.
  235. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 168 с.
  236. Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978. -С. 236−311.
  237. В. Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. — 240 с.
  238. В. Б. Психофизиология//Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. — 181 с.
  239. Н. И. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.-С. 53−58, 173−184,443−449.
  240. Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. M.: Владос, 1998. — С. 290−303, 503−505.
  241. В. М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1994. -232 с.
  242. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. — 287 с.
  243. Д. Б. Детская психология. М., 1960. — С. 23−30.
  244. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баевской, М. Либлинг. М., 1990. — С. 47−62, 78−84.
  245. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Просвещение, 1996.-276 с.
  246. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992. — 532 с.
  247. П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996. -С. 64−72.
  248. М. Г. Психология XX столетия. М., 1974. -С. 219−252.
  249. М. Г. Наука о поведении: русский путь. Воронеж, 1996.-328 с.
  250. Bakwin H. Depression. A mood disorders in children and adolescents// Md. State Med. J. 1972.- Vol. 21. — P. 55−61.
  251. Bandura A. Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs. -New Jersey: Prentice-Hall, 1973. P. 23−28.
  252. Barkley R. A. Attention deficit Hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment. — New York: Guilford Press, 1990. 342 p.
  253. Bolles R. C. Cognition and motivation: some histori call trends. New York: Academic Press, 1974. — P. 201−232.
  254. Brown C., Ronald T. et al. Effects of Methylphenidate on Cardiovascular Responses in Attention Deficit Hyperactivity Disordered Adolescents. Journal of Adolescent Health Care. -1989. -№ 10. — P. 179−183.
  255. Cantwell D. Hyperkinetic syndrome// M. Rutter and L. Hersov. Child Psychiatry: Modern Approaches. New York: Blackwell Scientific, 1977. -372 p.
  256. Chatillon G. Statistique en sciences humaines. -Trois Rivieres: Ed. SMG., 1977.-P. 18−38.
  257. Cohen M. I. et al. Parent. Teacher. Child. A trilateral approach to attention deficit disorder // Amer. J. Dis. Child. 1989. — № 143. — P. 1229−1233.
  258. Connors C. K. Symptom patterns in hyperkinetic, neurotic, and normal children. Child. Dev. -1970. — Vol. 41. — P. 667−682.
  259. Cook Ch. D., Cherry R. B. et al. Studies of respiratory physiology in the newborn infant. I observations on normal premature and full-term infants // J. Clin. Invest. 1955. -Vol. 34, № 7. — P. 975−982.
  260. De Haas P. A. Attention styles and peers relationship of hyperactive and normal boys and girls// J. of abnormal. Child. Psychology. 1986. — № 14. -P. 457−467.
  261. Dongler M. Nevroses et troubles psychosomatiques. Bruxelles: Dessart, 1967. — P. 286−305.
  262. Eichseder VV. Unkonzentriert. -Belzt:Quadiga Verlag, 1991. 341 S.
  263. Ellis A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart, 1962.-P. 48−72.
  264. Evans R. VV., Clay T. H., Gualtieri C. T. Carbamazepine in Pediatric Psychiatry//Psychology. 1987. — Vol. 10. — P. 25−29.
  265. Eron L. D. Parent-child interaction, television violence, and aggression of children//American Psychologist. 1982. — № 37. — P. 197−211.
  266. Fagot B. L. Sex-related stereotyping of toddler’s behaviors// Developmental Psychology. № 9. — P. 429^-36.
  267. Fontaine O. Introduction aux therapies comportementales. Bruxelles: Mardaga, 1978. -P. 338−402.
  268. Gittelman R. The role of psychological test for differential diagnosis in child psychiatry // J. Am. Acad. Child. Psichiatry. 1980. — № 18. — P. 413−438.
  269. Gittelman R. et al. Hyperactive boys almost grown up//Archives of general psychiatry. 1985. — № 42. — P. 937−947.
  270. Gittelman-Klein R. Pharmocotherapy of Childhood Hyperactivity// Psychopharmacology. New Nork, 1995. — 329 S.
  271. Glaser K. Masked depression in children and adolescents // Ann. Prog. Child Psychiatry. Child Dev. 1968. — Vol. 1. — P. 345−355.
  272. Hartmann T. Eine andere Art, die Welt zu sehen. Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom. Schmidt-Roemhild:Auflage, 1997. — 382 S.
  273. Hebb D. O. Psychologi, Science modern. Montreal: HRW, 1974. -P. 87−112.
  274. Holborow P. L., Berry P. S. Hyperactivity and learning difficulties// J. of Learning Disabilities. 1986. -№ 19. — P. 426−431.
  275. Hurlock E. B. Child development. New York: Tor., Lon., Mac Graw, 1956.-703 p.
  276. Keeler W. R. Children’s reaction to the death of parent// Depression/ Hoch P. H. and Zubin J. (Eds.). New York: Grune Statton, 1974. — P. 116−125.
  277. Kendall P. C., Braswell L. Cognitive-behaovioral therapy for impulsive children. -New York: Guilford Press, 1985. 392 p.
  278. Kleitman N., Titelbaum S., Hoffmann H. Establishment of the diurnal temperature cycle //Am. J. Physiol. 1997. — Vol. 119. — P. 13−23.
  279. Krause J. Leben mit hyperaktiven Kindern. New York: Piper Verlag, 1995.-458 S.
  280. Mandler G. Mind and emotion. New York: Wiley, 1975. — P. 101 120.
  281. Ollendick T. H., Hersen M. Handbook of child psychopathology. -Washington, 1989. P. 205−254.
  282. Renshaw D. S. Suicide and depression in children//J. Sch. Health. -1974. Vol. 44. — P. 487−489.
  283. Rutter M. Helping Troubled Children. London: Renguin Books, 1984. -431 p.
  284. Selye H. Stress sans detres. -Montreal: La Presse, 1974. P. 87−101.
  285. Siegel S. Non-parametric statistic. New York: Mac Graw, Hill Book Co., 1982.-P. 24−38.
  286. Skinner B. F. The phylogenic and ontogeny of behavior//The behavioral and brain sciences. -1984. Vol. 7, № 4. — P. 669−677.
  287. Sloane R. Bruce et coll. Psychotherapy versus behavior therapy. -Harvard: University Press, 1975. P. 128−135.
  288. Stolz S. R., Wienckowski L. A., Brown B. S. Behavior modification: a perspective on critical issues// American Psychologist. 1975. — № 30. — P. 1027−1048.
  289. Swanson J. M., Kinsboume M. The Cognitive Effects of Stimulant Drugs on Hyperactive Children// Attention and Cognitive Development. Editend by G. A. Hale and M. Lewis. New York: Plenum, 1979. — 392 S.
  290. Weiss G., Hechtman L. Hyperactive children growing up: empirical findings and theoretical considerations. New York: Guilford Press, 1986. — P. 205−257.
  291. Wender P. Das hyperaktive Kind. Otto Maier Ravensburg, 1991. -382 S.
  292. Wender P. The hyperactive child, adolescent and adult. New York: Oxford University Press, 1987. -421 p.
  293. Wood D. R. Reimherr F. W., Wender P. H. The use of L-deprenul in the treatmentof attention deficit disorder, residual type (ADD, RT)// Psychopharmacol. Bull. 1983. — Vol. 19. — P. 627−629.
  294. Zametkin A. J., Rapoport J. L. Noradrenergic hypothesis of attention deficit disorder with hyperactivity: A critical review//Mentzer (ed.), Rsychopharmacology: The third generation of progress. New York: Raven Press, 1987.-P. 737−842.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!