Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ

Актуальность темы

исследования. 90-е годы вошли в историю развития отечественной систеййы образования как перестроечные. Среди бесчисленных инновационных проектов на первое место по значимости вышли проекты дифференциации образования по самым различным основаниям. Начался процесс «расслоения» педагогической общественности (П.Г.Щедровицкий, О. С. Анисимов, Б.С.Гершунский). Изменение содержания традиционных учебных планов, появление большого числа новых курсов — все это стало причиной значительного роста требований не только к профессиональным навыкам педагога, но и к его личностным (психологическим) возможностям. Дифференциация охватила не только внутришкольную сферу, ее процессы «выплеснулись» в образовательное пространство в масштабах страны, где специальные школы оказались «на периферии» общественных интересов.

Методология деятельностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. В. Сухо дольский) позволяет рассмотреть современные проблемы педагога в аспекте анализа структурных компонентов его профессиональной деятельности. Специфика педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы в значительной мере определяется дифференциальными признаками профессии типа «человек-человек» (Е.А.Климов, А. А. Реан, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин, Л.М.Митина) и в рассматриваемом ракурсе предъявляет повышенные требования не только к уровню профессионального мастерства учителя, но и к его психологическим возможностям саморазвития, самосовершенствования и саморегуляции. Последнее требование становится особенно актуальным в условиях попыток тотального перехода к личностно-ориентированным формам обучения, предполагающим исходную субъектность позиции педагога (Д.А.Белухин, В. В. Давыдов, Д. Г. Левитес, В.А.Сластенин).

Особое место в данном ракурсе рассмотрения занимает профессиональная деятельность педагогов специальных школ. Специфика внешних условий их деятельности определяется действием ряда причин. * Известно, что аномалии развития отличаются меньшей вариативностью по сравнению с возможными траекториями нормативного развития (Л.С.Выготский, С. Я. Рубинштейн, В. П. Кащенко, Х. С. Замский, П. П. Блонский, Е. Ф. Рау, И. А. Соколянский и др.). Иными словами, «объект» профессиональной деятельности педагога специальной школы отличается большей статичностью, которая является отличительным признаком образовательной среды учреждений подобного типа в целом. Статичные характеристики среды обладают особой благоприятностью для формирования профессиональных навыков педагога, и могут оказаться фатальными для его личностного развития.

Таким образом, независимо от типа рассматриваемого образовательного учреждения мы приходим к признанию необходимости существования у педагога механизмов личностной и профессиональной саморегуляции, обеспечивающих не только успешность педагогической деятельности, но и возможность реализации жизненных программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования.

Методологической основой психологических исследований по проблемам саморегуляции стали отечественные исследования по физиологии активности (И.М.Сеченов, Н. А. Бернштейн, П.К.Анохин). Продолжая логику физиологических исследований, работы по психологии саморегуляции выполняются на стыке психофизиологических и психологических исследований (Н.Н.Данилова, А. Б. Леонова, В. И. Медведев, Г. М.Зараковский). (г. Традиционными для психологических исследований являются проблемы саморегуляции деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин), а ее отличительными признаками рассматриваются произвольность и осознанность (Ю.А.Миславский, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Б.В.Зейгарник). Прикладными аспектами данной проблемы становятся поиски и разработка методов аутокоррекдии и саморегуляции (А.Б.Леонова, Л.Г.Дикая).

Признавая в качестве ведущего звена в психологической саморегуляции личностный уровень управления (Б.Ф.Ломов, А. В. Брушлинский, А. А. Бодалев, В.В.Столин), основным механизмом саморегуляции рассматривается обратная связь, обеспечивающая на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях личностные перестройки (О.А.Конопкин, В. В. Собольников, А. С. Спиваковская, Л.А.Петровская). Следует отметить недостаточную разработанность проблем личностной саморегуляции в аспекте профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор объекта и предмета нашего исследования.

Объект исследования: характер взаимоотношений внутренних (потребность в профессиональной самореализации) и внешних (возможность ее реализации в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования: психологические механизмы личностной и профессиональной саморегуляции в условиях рассогласования внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога.

Цель исследования: изучение личностно-психологических особенностей педагога в аспекте специфики внешних условий его профессиональной деятельности, как показателя естественной (спонтанной) саморегуляции, обеспечивающей оптимальный характер жизнедеятельности на личностном и профессиональном уровнях самореализации.

Гипотеза исследования: характер соотношения внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога определяет специфику его функционально-психологического статуса.

Определяющими параметрами этого статуса являются сугубо личностные образования, имеющие предельно индивидуализированный характер ценностные ориентации, локус контроля, мотивационно-потребностная сфера), характер взаимоотношений, между которыми задает диапазон ауторегуляторных возможностей педагога на личностном и профессиональном уровнях самореализации.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) теоретическое исследование проблемы специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы, с выявлением параметров несоответствия внутренних и внешних условий этой деятельности, от которых зависит полнота профессиональной самореализации педагога;

2) психологический анализ проблем саморегуляции в аспекте влияния на нее личностных (психологических) особенностей индивида;

3) сравнительное исследование уровня удовлетворенности профессиональным выбором и удовлетворенности работой среди педагогов общеобразовательных и специальных школ;

4) исследование психологических свойств личности педагога, определяющих диапазон возможностей личностной и профессиональной саморегуляции, в различных условиях отношений между внутренними и внешними параметрами профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования выступили общепсихологическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. В.Суходольский) — физиология активности (Н.А.Бернштейн) и теория функциональных систем П. К. Анохинатеория неравновесных состояний А. О. Прохоровагуманистическая психология (А.Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы наблюдения, психодиагностические стандартизированные опросники, индивидуальные беседы, индивидуальное и групповое консультирование. Для обработки данных использовались математические методы непараметрической статистики.

База исследования. Базой исследования выступили специальные и общеобразовательные школы г. Ижевска Удмуртской Республики.

Этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных между собой этапа:

Первый этап (1997 — 1998 гг.) — проведен теоретический анализ литературы по проблемам исследованиявыбрано методологическое основание для изучения этих проблемопределены исходные параметры, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза.

Второй этап (1998 — 1999 гг.) — проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей механизмов саморегуляции педагогов специальной и общеобразовательной школсобраны данные по сопутствующим экспериментам и беседам.

Третий этап (1999 — 2000 гг.) — проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работыуточнены теоретические положенияоформлены материалы диссертационного исследования. Научная новизна работы заключается в следующем:

1) проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования, обобщены и систематизированы подходы к оценке специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы;

2) изучена проблематика саморегуляции, выделены дифференциальные признаки собственно психологической саморегуляции, показаны возможности ее определяющего влияния на другие стороны и подструктуры личности;

3) выявлена «группа риска» среди педагогов, имеющих высокий профессиональный статус по формальным критериям;

4) получены экспериментальные данные о различных личностных структурах у педагогов с разным типом соотношения внешних и внутренних условий профессиональной деятельности, определяющих возможности личностной саморегуляции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

— предпринята попытка объяснения специфики профессиональной деятельности педагога специальной школы через характеристику динамических свойств образовательной среды учреждений подобного типа;

— предложена интерпретация наличных психологических свойств педагога, как функционально-психологического статуса, определяющего уровень оптимальной организации жизнедеятельности человека в целом, и его профессиональной деятельности, в частности;

— выявлены и описаны различные типы структурной организации ценностных ориентации личности, показаны ограничивающие и разрешающие способности каждого из них.

Практическая значимость определяется расширением имеющихся представлений о различных вариантах профессиональной дезадаптации педагогов среди социально благополучныхрезультаты проведенного исследования способствуют обращению внимания на «слабые» места в личностной организации педагогов с низким и средним уровнем удовлетворенности работойполученные результаты могут быть использованы при проведении социально-психологических тренингов в педагогических коллективах, а также в организации учебно-проектировочных семинаров, направленных на повышение личностного и профессионального статуса педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нестандартность профессиональной деятельности педагога определяется не столько способами принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, сколько необходимостью в реализации программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования, определяющих, в конечном итоге, общую эффективность педагогической деятельности.

2. Специфика условий профессиональной деятельности педагогов в специальной школе определяется действиями таких внешних факторов, как нестандартность объекта педагогического воздействия (аномалии развития) и необычность социальной среды реализации педагогических действий («закрытый» характер специальных образовательных учреждений). В этих условиях повышенные требования к внутренним параметрам профессиональной деятельности определяются как профессиональные (в виде специализированных организационно-педагогических навыков коррекционной работы) и личностные (в виде специфических индивидуально-психологических свойств поведенческой зрелости педагога).

3. Рассмотрение психологической саморегуляции по аналогии с формами произвольного поведения позволяет признать ее «необязательный» характер, что означает (всегда) наличие выбора для субъекта саморегуляции (совершатьне совершать). Указанный выбор возникает как своеобразный субъективный маркер наличия объективной необходимости «быть другим».

4. Для рассмотрения психологической саморегуляции в аспекте взаимовлияния условий профессиональной деятельности и рефлексивных способностей личности педагога предлагается выделить в качестве самостоятельной единицы исследовательского анализа функционально-психологический статус педагога. Под последним понимается совокупность наличных характеристик (физиологических, психофизиологических и психологических), определяющих уровень оптимальной организации его профессиональной деятельности.

5. Специфическими характеристиками функционально-психологического статуса педагога являются подвижностьзависимость от внешних (ситуационных) условий жизнедеятельностидоступность регуляторным воздействиямприоритетное значение сугубо личностных образований ведущие мотивы, процессы целеполагания и ценностные ориентации педагога).

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования были предметом обсуждения на Российских университетско-академических научно-практических конференциях (г. Ижевск) в 1996, 1997, 1998, 1999 годах, Республиканских педагогических чтениях (г. Ижевск) 1999, V Всероссийской конференции по проблемам образования детей с особенностями развития и инвалидностью (г. Москва) 1999, педагогических советах Республиканской специальной школы-интерната для глухих детей (г. Ижевск).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, графиков и приложений.

ВЫВОДЫ:

1. Специфика профессиональной деятельности в специальных школах определяет более ранние сроки формирования профессиональной мотивации и профессионального самоопределения у этих педагогов по сравнению с будущими педагогами общеобразовательных школ, что проявляется в показателях большей удовлетворенности профессиональным выбором среди педагогов специальных школ.

2. Уровень удовлетворенности работой у педагогов общеобразовательных школ достоверно выше по следующим психологическим показателям: удовлетворение основных потребностей личности, реализация психологических возможностей педагога, обеспечение социального статуса.

3. Соотношение внутренних (удовлетворенность профессиональным выбором) и внешних (удовлетворенность работой в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности определяет уровень благополучия психологического статуса педагога и позволяет выделить «группу риска», характеризующуюся диссонансом между потребностью в профессиональной самореализации и условиями возможностей ее реализации.

4. Анализ мотивационного статуса педагогов с разным уровнем удовлетворенности работой свидетельствует о наличии обратной зависимости между уровнем удовлетворенности работой и вероятностью проявления феноменов «апперцептивной слепоты» (игнорирование сверхзначимых потребностей).

5. Для педагогов специальной школы характерно преобладание психологических мотивов деятельности (независимо от уровня удовлетворенности работой), для педагогов общеобразовательных школ характерно отсутствие значимости психологических мотивов и преобладание личностных мотивов (независимо от уровня удовлетворенности работой).

6. Профессионально специфической чертой педагога (общеобразовательной и специальной школы) является экстернальный локус контроля, что обусловливает статус личностных механизмов саморегуляции у педагога, как обязательного и необходимого компонента профессиональной деятельности, в аспекте ее продуктивности и эффективности.

7. Педагоги с разным уровнем удовлетворенности работой имеют различные структуры терминальных и инструментальных ценностей. Определяющим критерием, разделяющим педагогов с низким и средним уровнями удовлетворенности работой, является приоритет ценностей межличностного общения. Педагогов с высоким уровнем удовлетворенности работой отличают, с одной стороны, широта ценностно-смысловых жизненных ориентаций, с другой стороны, выраженная иерархия с приоритетом ценностей профессиональной самореализации (у педагогов специальных школ).

8. Педагогов с высоким уровнем удовлетворенности работой отличает своеобразие предпочтений инструментальных ценностей, которые можно охарактеризовать, как а) непротиворечивый, внутренне согласованный выборб) наличие иерархии в выборе ценностей-средств, не имеющей жестко оформленной структуры.

9. Отличительным признаком педагогов из «группы риска» (несоответствие внешних и внутренних условий деятельности) является высокая согласованность отдельных результатов психологического исследования между собой, что можно рассматривать как признак неустойчивости их психологического статуса. Наибольшей устойчивостью психологического статуса характеризуются педагоги со средним уровнем удовлетворенности работой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Последствия социально-экономических изменений в обществе проникли и в сферу образования. Непростой характер этих процессов проявился, прежде всего, в значительной трансформации внешних условий профессиональной деятельности педагога. Первоначально внешняя дифференциация условий педагогической деятельности постепенно становится одним из определяющих (общие адаптивные способности педагога) внутренних факторов.

Психологические аспекты прецедента рассогласования внутренних (потребность в профессиональной самореализации) и внешних (возможность ее реализации в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности педагога не являются специфическими только для трудовой деятельности. Хорошо известен триггерный характер взаимоотношений мотивационно-потребностной сферы человека и его операциональных способностей, обеспечивающих снижение тензионного состояния первой. Степень рассогласования указанных сфер определяет сущность возрастных кризисов развития личности (Д.Б.Эльконин). Энергоемкость кризисных периодов является основной причиной их дискретного, а не перманентного характера. Вместе с тем, по мнению В. Франкла, напряженность отношений между субъектом и объектом является сущностной характеристикой личностного бытия. Поэтому можно предположить, что несовпадение внешних и внутренних условий жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности, в частности, имеет характер достаточного условия для запуска механизмов личностного и профессионального саморазвития.

Признание в качестве определяющего психологического постулата сугубо индивидуализированного характера развития требует внесения уточнений по поводу оценки характера несовпадений внешних и внутренних условий. Очевидно, что указанная диссоциация может иметь вид значительного диапазона — от почти полного совпадения до выраженных степеней рассогласования. Математической моделью, описывающей характер соотношения внутренних и внешних условий профессиональной деятельности, может быть закон нормального распределения, который позволяет выделить типы таких взаимоотношений.

Наибольший интерес для исследователя представляет собой группа педагогов, профессиональная деятельность которых осуществляется в условиях рассогласования ее внутренних и внешних параметров. К внешним параметрам нами был отнесен и тип образовательного учреждения (общеобразовательные и специальные школы). Можно выделить несколько критериев оценки внешних параметров, специфичных для специальных школ, — это степень вариативности объекта педагогических воздействийстепень «открытости» учреждения по отношению к внешним воздействиямэкономическая самоокупаемость. Выявленная специфика «внешних» условий профессиональной деятельности педагогов специальных образовательных учреждений не снижает необходимости в психологической саморегуляции на личностном и профессиональном уровнях организации жизнедеятельности, а наоборот, повышает ее значимость и актуальность.

Результаты нашего диссертационного исследования свидетельствуют о значительно более низком уровне удовлетворенности работой у педагогов специальных школ по сравнению с педагогами общеобразовательных школ. Рассмотрение данных показателей на фоне большей удовлетворенности профессиональным выбором среди педагогов специальных школ подтверждает наличие у них выраженной диссоциации между внутренними и внешними условиями профессиональной деятельности.

Методологической основой психологических исследований по проблемам саморегуляции стали фундаментальные исследования в области физиологии активности. Определяющим для задач данного исследования стало рассмотрение активности организма не столько в ракурсе решения адаптационных задач, сколько — в ракурсе ауторегуляторных функций активности. Проводя аналогии более высокого порядка, можно вывести ряд теоретических постулатов, характеризующих психологическую (личностную, профессиональную и др.) активность. Личностно-психологические особенности, как функциональные проявления активности личности, с одной стороны, есть результат средовых воздействий (и в этом значении выполняют адаптационные функции). С другой стороны, данные психологические образования выполняют функции самоорганизации (и в этом значениисаморегуляции) личности.

Методология системного подхода рассматривает принцип иерархической организации (и соподчиненности) структур как основополагающий механизм взаимодействия целого и отдельных его частей. С позиции разноуровневой организации психологической саморегуляции можно выделить (в качестве ее самостоятельных подструктур) организмический, индивидный и личностный уровни. Каждый из выделенных уровней описывается собственной феноменологией, спектром решаемых задач и ведущими способами или механизмами регуляторных действий. Ведущим в этой иерархически организованной структуре является уровень личностной саморегуляции, обеспечивающий гармонизацию нижележащих уровней, устранение внутренних конфликтов и противоречий, наконец, элиминацию негативных последствий (в виде различных видов социальной дезадаптации) постоянно существующей диссоциации между внутренними и внешними условиями жизнедеятельности.

Только личностный уровень саморегуляции допускает анализ человеческой деятельности и поведения с позиций самодетерминации. Возможность самодетерминации на основе свободы выбора и ответственности предполагает наличие статуса зрелой личности, саморегуляция которой опосредуется ее ценностными ориентирами.

Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, ценностные ориентации человека проявляются, в том числе, и в структуре мотивационно-потребностной сферы. Одним из существенных показателей степени личностной свободы человека является его отношение к сверхзначимым для себя потребностям. Способность признать в себе наличие определенных потребностей (в противовес защитным механизмам их игнорирования) — свидетельство наличия определенной личностной позиции. Однако, в случае выраженной диссоциации между внутренними и внешними условиями профессиональной деятельности, одним из способов урегулирования этого противоречия становится игнорирование собственных сверхзначимых потребностей в пользу сохранения внешнего благополучия.

Способность к личностной саморегуляции (как высшему уровню регуляторных возможностей) педагога проявляется и как преобладание в иерархии мотивов потребности в самоактуализации. Выраженность данной группы мотивов у педагогов общеобразовательных школ позволяет говорить о большей конструктивности регуляторных механизмов среди данного контингента по сравнению с педагогами специальных школ. Характерное для последних преобладание психологических потребностей («дефицитарных», согласно классификации А. Маслоу) позволяет определить тип саморегуляции данной группы педагогов, как адаптивный (и в этом значении — зависимый от средовых условий). Так специфика «объекта» педагогической деятельности оказывает влияние на характер личностной саморегуляции. В условиях общеобразовательной школы преобладают механизмы «эгоцентрической» саморегуляции (от себя), в условиях специальной школы — механизмы «социоцентрической» саморегуляции (от окружения).

Определяющее влияние мировоззренческих структур личности (жизненные цели, установки, смыслы, идеалы и приоритеты жизненных средств), — этой предельно индивидуализированной и наиболее значимой «зоны» личного пространства, — на функциональный и психологический статус человека является дополнительным подтверждением иерархического принципа организации регуляторных подструктур психики.

Преобладание конкретных ценностей и ценностей личной жизни в педагогической среде вполне согласуется с данными других авторов о различиях в ценностных ориентациях между мужчинами и женщинами. Специфика внешних условий профессиональной деятельности педагогов в специальной школе (статичность среды и малая вариативность объекта) нашла отражение и в особенностях их ценностных ориентаций — преобладание активных ценностей профессиональной самореализации.

Значение ценностей межличностного общения для педагогов и общеобразовательных, и специальных школ определяется, в конечном итоге, общей спецификой профессиональной деятельности — насыщенностью социальными феноменами общения. Данная особенность определяет вклад выделенного фактора в итоговое переживание удовлетворенности собственной работой.

Решающим условием эффективности механизмов личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов является структура приоритетных инструментальных ценностей или ценностей — средств. Наличие непротиворечивой, хорошо проявленной, но не жестко оформленной структуры обеспечивает возможность личностного выбора средств для достижения поставленных целей в соответствии с условиями наличной ситуации. В этом случае механизмы личностной и профессиональной саморегуляции проявляются как способ наиболее эффективного и продуктивного разрешения проблемных ситуаций и решения педагогических задач.

К факторам, снижающим эффективность личностной саморегуляции, можно отнести структурную неоформленность либо жестко оформленную структуру инструментальных ценностей. В первом случае (отсутствие приоритетов) деятельностный инструментарий личности не отличается избирательностью, которая является одним из основных условий согласования между собой внешних и внутренних параметров деятельности. Во втором случае (жесткая иерархия) личность становится своеобразным «заложником» собственных убеждений и инструментальных возможностей, что, в свою очередь, также, как и в первом случае приводит к дезадаптивным (неустойчивым) психологическим состояниям.

Таким образом, изучение психологических механизмов личностной и профессиональной саморегуляции в условиях различной степени выраженности рассогласования внутренних и внешних параметров профессиональной деятельности педагога подтвердило гипотезу диссертационного исследования. Возможности личностной и профессиональной саморегуляции педагога определяются, с одной стороны, характером соотношения внутренних и внешних условий его профессиональной деятельности, с другой стороны, -характером взаимоотношений между наличными, сугубо индивидуальными качествами. Первое (соотношение внутренних и внешних параметров) -является достаточным условием для «запуска» процессов психологической саморегуляции, второе — необходимым условием и сущностью личностной саморегуляции. Психологическая реализация регулирующих механизмов проявляется как рекомбинация наличных качеств в определенные (устойчивые) функциональные системы, обеспечивающие адаптивным моделям профессионального поведения творчески-преобразующий характер.