Музыкальное творчество как дидактическая проблема: Музыкал. 
текст и его моделирование

Творчество в процессе музыкального обучения — проблема многогранная. Музицирование, которое составляет самый существенный компонент любого музыкального обучения, требует, в свою очередь, серьезного методологического и методического оснащеш. Основная цель обучения музыке на самых разных уровнях и ступенях составляет развитие музыкального мышления. Вместе с тем, учебный процесс «это накопление сведений, изучение теории музыки, развитие разнообразных навыков /чтение нотного текста, запоминание, техника владения инструментом и голосом и т. п./. Противоречие мезду технологическим и творческим оснащениями учебного процесса и порождает теоретическую цель данного исследования: творчество как дидактическая проблема.

Современной теорией дидактики основная задача обучения представляется как развитие музыкальных способностей, мышления, развития личности музыканта. К сожалению, зачастую на практике учебный процесс лишен форм высказывания на языке музыки, хотя именно это умение и является подлинным уровнем постижения языка искусства. Несмотря на значительный удельный вес рутины, косности в обучении музыке, общий ориентир музыкальной педагогики на развитие творческих способностей очевиден.

В связи с этим, понятие «творчество» педагогами и учеными трактуется чрезвычайно широко. Вопросы ставятся о творческом слышании музыки /творчестве в процессе восприятия/, о развитии творческого подхода в интерпретации /исполнения/ и теоретическом анализе /рефлексии, оценке/. Но главный ракурс проблемы — творчество как создание музыки, сочинение произве дений. В настоящем исследовании рассматривается вопрос творческого содержания обучения музыке через активное и осмысленное речевое высказывание, освоение музыкального материала через овладение элементами музыкального языка и начаткаш техники композиции.

Необходимо сразу отметить характерный существенный момент: обучение профессионала-композитора и использование творческих упражнений, творческой деятельности как средство развития музыканта самого широкого профили. Вопрос о внедрении разного ро ~ да инструктивно-творческих заданий, упражнений всегда порождает дискуссию об эстетической полноценности такого рода деятельности. Нередко педагоги на практике и в теоретических выоказываниях выражают сомнение в пользе, целесообразности сочинения музыки условной /неполной/ художественной ценности. Требование сочинять на уровне творческой индивидуальности, неповторимости, на уровне творческого открытия оказывается в большинстве случаев невыполнимым в учебном процессе. И это отвращает немалое число педагогов от внедрения упражнений, связанных с созданием музыки. Там, где эти упражнения, виды инструктивных заданий традиционно существуют в системе музыкального образования / гармонические периоды, прелюдии, фуги и другие фрагменты полифонических форм /, практика музыкальной педагогики являет не очень привлекательную картину.

В свете этой ситуации данная работа ставит своей целью рассмотреть различные аспекты сочинения, создания музыки в про-" цессе обучения. Акцентируя понятие музыки как текста некоего художественно-коммуникативного речения, высказывания — мы получаем возможность уйти от оценки этих художественно условных произведений. Отпадает необходимость нелестного сравнения их с эталонами музыкальных стилей последних четырех столетий. Тем более, что сама историческая практика музыкальных стилей представляет огромные возможности для изучения механизмов становления стиля на прикладных жанрах, образцах бытования музыки в среде общественного музицирования.

Обучение созданию текстов на основе моделирования музыкальной речи представляет собой изучение музыкального языка разных эпох европейской музыки. Музыкальный язык как система живой художественной коммуникации требует смены ориентиров в процессе знакомства и овладения музыкальными средствами и законами их функционирования в тексте. Это означает одно неукоснительное требование: отход от грамматико-технологической, структурной ориентации в область музыкального смысла, музыкального значения. Изучение средств музыки /ладов, метро-рит-ма, гармонии, контрапунктических приемов/ должно быть приоритетно развернуто в сферу музыкальной интонации как носителя музыкального смысла, музыкальной образности. Только интонационный подход к обучению музыкальному языку может составить базу для внедрения любых «креативных» упражнений в учебный процесс.

Рассмотрение музицирования через осознание музыкального языка как языка чувств имеет глубокую традицию, восходящую в своих истоках к ХУП веку: «Музыка есть оратор» /И.Кунау/, «Музыка есть язык» Д. Батто/. Теория аффектов, уходящая корнями к античности и средневековью, утвервдала, что единственным содержанием музыки является выражение или «изображение» человеческих чувств и страстей, которые превосходно можно пе редать с помощью простых приемов. Общие положения этой музыкально-эстетической концепции конкретизировались посредством детального определения, какими именно выразительными средствами ритма, мелодии, гармонии может быть передано то или иное чувство.

Связь с определенным душевным состоянием усматривалась в отдельно взятых простых аккордах и их последованиях, в нахождении аффектов различных интервалов и регистров. Сами аффекты классифицировались и рассматривались как праоснова или первооснова любой музыки, противопоставляя^ узкому техницизму немецкой классической школы, идеалистической эстетике. Итальянекая опера ХУП века первой показала непосредственную зависимость мелодии от закономерностей речевого интонирования. Ведущие композиторы обращались к риторике чтобы найти соответствующие речевым приемы, выявить нормативно определяющие каждый отдельный речевой акт интонемы.

Акцентная природа итальянской речи, порождая смысло-тяготения и ускоряя процесс перехода от модальной системы к мажороминору, способствовала формированию и утверадению эмоциональнообразной музыкальной речи. Ладотональность становится неким модусом, являющимся прежде всего образом и психологической смысловой настройкой.

Изучение феномена «музыкальный язык» на протяжении двух столетий вызвало к жизни асафьевскую теорию интонационной природы музыки. Опирающаяся на постоянные звукосопряжения, интонация рассматривается как смысло-зерно звуковыеназывания, предопределяя семантическое поле всего музыкального целого.

Данное положение лежит в основе предлагаемого исследова нш, предметом которого является музыкальный текст и его моделирование /интерпретация/, базирующееся на знании семантики и грамматики музыкального языка при определяющей роли образной установки.

Подавляющее большинство теоретических исследований сегодня демонстрируют аналитическое понимание структурных и функциональных законов музыкального творчества. Однако аналитическая мысль уводит теорию в сторону от создания текста как образа. В данной работе творческое музицирование рассматривается сквозь призму образного интонирования музыкальной речи, семантику её речений. И в этом видится актуальность исследования.

Теоретическая цель диссертации — очертить методологические принципы: выявить, изучить и систематизировать элементы музыкальной речи и их сопряжение путем построения моделей, дать методику построения художественной модели в опоре на знание ме * ханизмов формирования музыкально-речевой интонации.

Практическая цель — научить студентов прикладному творчеству, помочь совершенствовать профессиональные навыки, развивать творческий потенциал содержательным музицированием.

В работе поставлены следующие задачи:

— осветить ограниченный рамками тональной музыки XIX — XX веков пласт бытовой музыкальной культуры, прочно опирающийся на еложившиеся в данной стилевой системе нормы музыкального языка и семантику его средств;

— выявить первичные музыкальные речения, обладающие определенным кругом выразительных возможностей, закрепленных традицией применения этих средств;

— систематизировать интонационный багаж, способствующий форми рованию музыкально-ассоциативного мышления- - наметить методические ориентиры использования творчества, му зицирования в учебном процессе.

Решению этих задач, в первую очередь, способствовали изу чение интонационной концепции Б. Асафьева и ряда исследований, разрабатывающих теорию музыкальных средств с позиции их воздействия.

Выбор методов исследования обусловлен задачами диссертации. На философско-методологическом уровне — анализ музыкального образования и его противоречий, выявление специфики форм соприкосновения философии и творчества. На теоретическом уров не — построение модели творческого процесса и объяснение его специфики в связи с выбранной темой. На эмпирическом — описание конкретных способов и приемов, способствующих формированию творческой активности, показ примеров выполнения креативных заданий.

Основной текст диссертации не предваряется специальным обзором литературы, ссылки на конкретные источники и оценка выраженной в них научной позиции будут даваться по мере надоб ности в последующих главах работы.

Идея исследования, которая родилась из педагогической практики и направлена на педагогическую практику, демонстриру ет один из возможных путей разрешения наиболее остро стоящего в настоящее время вопроса воспитания творческой личности специалиста-музыканта, надежно вооруженного теорией, включающей переструктурированный набор профессиональных навыков и умений, целенаправленных на конечный результат.

Анализ закономерностей процесса обучения ряда прогрессив ных педагогов /А.Алексеев, Л. Баренбойм, М. Гнесин, Б.Незванов./ позволяя выявить характерные особенности, свойственные получению теоретических знаний — начало и основа умственной деятельности подтверждается чувственным восприятием и практической реализадией. Получаемые в процессе обучения знания требуют глубокого самостоятельного осмысления и творческого применения изучаемого материала в практических действиях. Именно практика, по мнению большого круга исследователей, приобретает наиболее важное значение при получении истинных знаний о предметах и явлениях действительности, о закономерных связях между ними.

В свою очередь, совершенствование знаний достигается главным образом при выполнении заданий, требующих продуктивной деятельности. В тренировочных работах должно предусматриваться не столько простое воспроизведение изученного материала, сколько применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуацшх, а так же новое комбинирование материала, его видоизменение, придумывание самостоятельных ходов и т. д. Поэтому в данной работе определенное место отводится упражнениям творческого характера, музыкальному моделированию.

Предлагаемые конкретные методические рекомендации настоящего исследования, равно как и научно-методические установки, предоставляют возможность, по мысли автора, использовать их в музыкальных учебных заведениях практически любого профиля.

Обучение средствам и технологии, в основе которой лежит образное мышление, может быть стимулом к обновлению методических принципов, необходимых для построения современной дидактической концепции, способной практически реализовать задачу воспитания музыканта-профессионала, свободно «говорящего» на язы ~ ке музыки. Конкретно-образная ориентация поможет педагогам использовать предлагаемый подход в решении проблемы воспитания художественного сознания в различных педагогических вузах и спе циализированных учреждениях, где структурно-технологический под ход все еще преобладает.

Представленные в диссертации материалы могут использоваться в некоторых разделах методики преподавания сольфеджио, элементарной теории музыки, гармонии и специального инструмента, а так же стать базой для разработки курса «Художественное модели рование музыкального текста», «Универсальный язык музыки», «% зыкальный язык и логика музыкальной композиции» .

Новизна работы представляется в следующем:

— рассмотрен метод образного моделирования музыкального текста как дидактическое средство, позволяющее на практике осмыслить логику музыкальной композиции;

— определены основные методические принципы моделирования и предложена методика моделирования музыкального текста по задан ной образной установке;

— ориентировочно сформулирован понятийный аппарат механизма об разования музыкальных речений, необходимых профессионалу для вхождения в художественную структуру музыкального текста;

— утверждается приоритет продуктивной креативной деятельности, способствующий развитию музыкального мышления, личности музыканта.

Основные положения и выводы диссертации излагались на науч но-практических и научно-методических конференциях и семинарах в Москве, Ново-Михайловке и Ростове-на-Дону.

Изменившаяся парадигма современного образования ставит уче ных и практиков в позицию поиска адекватных условий развития и саморазвития личности не только учащихся, но в первую очередьпедагога. Только специалист, обладающий высоким культурно-профессиональным уровнем, педагогической компетентностью и твор ~ ческим подходом к обучению сумеет создать «индивидуально-дифференцированную художественно-эстетическую модель» /Р.Чумичева/ образовательного процесса, направленную на всестороннее совершенствование личности.

Иными словами, требуется новый тип педагога — «широко образованный музыкант с чутким профессионально воспитанным слу «-хом, фундаментальными знаниями, способный решить сложные задачи, но помимо того — еще и подготовленный к конкретной деятель ности специалист» /187, с. 112/. Достижение означенной цели невозможно без решения основной проблемы всего современного образования — превращения обучения в творческий процесс.

В настоящем исследовании, в противоположность собственно творческому процессу, в результате которого появляются высоко художественные и значимые произведения различных видов искусства, термин «творчество» ближе «креации», «продуцированию» -реализации теоретических знаний в практических действиях. Вследствие этого под творческим процессом понимается созидательная деятельность, самостоятельное создание нового музыкального текста, ранее не существовавшего именно в такой форме. Соответственно «музыкальное творчество» — осознанное самовыражение различ * ными музыкальными средствами, музыкальная самореализация.

Творчество — это выразительное исполнение вокальных произведений /романсов или упражнений из учебника по сольфеджио/, игра на различных музыкальных инструментах /в том числе — и детских/, умение через музыкально-ритмические движения пере дать тот или иной образ музыкального произведения, омузыкаливание поэтического или прозаического текста, эмоциональное вое произведение литературного повествования и т. д. Творческие упра жнения помогают решить как общеэстетические задачи теоретического цикла /развитие музыкальности, воспитание музыкального вкуса, эмоциональной культуры восприятия и исполнения музыки/, так и специальные /развитие музыкальной памяти и различных сто рон музыкального слуха /170/.

В творческом процессе необходимо устранить разобщенность теоретических знаний и практических навыков /47/, музыкальных представлений и практики живого интонирования, решить задачу «воспитания самостоятельно мыслящего и сознательно действующего артиста» /172, с. 64/. Ибо «модель музыканта-специалиста включает способность мысленного слышания в наиболее полном объе ме — чтении, воспроизведении выученного текста и фантазировании» /78, с. 29/.

Творчество — это превде всего общение, включающее выразительную речь, жест, декламацию, движение. «Невозможно узнать, какие желания спят в вашей душе, какие способности дремлют в вашем мозгу и руках, пока вы не испытаете их в личном опыте» /30, с. 71/. Только тогда, «когда осуществлена возможность раз вивать свои способности, появляется простор для активного твор чества» /там же, с. 126/.

Подобное общение должно быть естественным и свободным от авторитарности. Вот почему созданию психологически раскрепощен ной среды в процессе обучения в работе уделяется довольно боль шое внимание. В данном случае включаются в работу непроизвольная память, когда при отсутствии специальной установки на за поминание материал усваивается в силу того, что он был включен в процесс активной деятельности.

В связи с практической направленностью исследования произошло смещение в существующей установке обучения музыке /лишь на общеприщнанных шедеврах/ в сферу прикладной музыки XIX — XX веков. Данное положение опирается на то, что «музыкальное творчество не проявляется только в создании /моделировании/ „сложных музык“, оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем ка жется» / 9, с. 98/.

В любой учебной ситуации необходимо из творческого общения исключить страх перед общепризнанными классическими образцами. Обучаемый сумеет создать /смоделировать или сконструировать/ вальс, который не будет так художественно значим, как вальс Ф. Шопена или П.Чайковского. И всё же «иногда слушание музыки нужно заменять собственным музицированием, не боясь и не стыдясь дилетаяства» /127, с. 202/.

0 одной стороны, подобное создание музыкальных текстов в вице простых пьес помогает лучше понять и интерпретировать и высокое классическое искусство, что несомненно влияет на формирование общего профессионализма музыканта. Ибо «каждый, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать, любить и понимать это искусство глубже и органичнее как соучастник в строительстве» /212, с. 126/.

С другой стороны, преднамеренное ограничение сферой бытовой прикладной музыки, преследует и определенную дидактическую цель: сделать как можно более доступным для учащихся процесс творческого музицирования, при котором выбор языковых средств не вызвал бы для сочиняющего или конструирующего серьезных за труднений.

Обучение музыке посредством прикладного музицированияэто прежде всего развитие музыкального мышления, способствующего пониманию музыкальной речи, развитию возможности «оперировать» музыкальными образами и самовыражаться средствами музыки. В максимально краткой общей формулировке музыкальное мышление можно определить как мышление музыкально-образными предетавлениями, усвоенными памятью посредством интонационно-слухового опыта, результата повторных музыкальных восприятий /114, с.117/.

Изменение содержания обучения влечет за собой поиск новых методов и форм, направленных на воспитание и подготовку будущего специалиста к активному продуцированию. В качестве такого метода здесь предлагается моделирование музыкального текста. В данном случае метод моделирования — явление семиотического порядка, так как характер объединения элементов музыкального языка /синкретический или синтетический/ определяется восприятием этих элементов как знаков, репрезентирующих ту или иную художественную систему.

Метод моделирования представляет собой творческий процесс, в котором при сохранении общепринятых четырех этапов — подготовка, инкубация, озарение /инсайт/, проверка — имеются и отличия, требующие разъяснения и конкретизации.

1. Подготовка — накопление слухового опыта и знаний о музыкальном языке, выбор исходной образной установки.

2. Инкубация — осознание и выявление форм взаимосвязи элементов музыкальной речи, осмысление речевых единиц образного интонирования.

3. Выдвижение гипотезы — выбор параметров возможного развития музыкального целого и эмпирическое построение гипотетической модели.

4. Проверка — практическое конструирование музыкальной модели и её апробация.

Сущность такого творческого акта может быть определена как «превращения воспринятых типовых, инвариантных интонационных элементов в новое качество путем их индивидуализации, обусловленной конкретным художественно-образным замыслом» /114, с.31/. Результат подобного процесса условно может быть назван музыкальным произведением, так как слово «произведение» заключает в себе некую автономность: «художественный объект только тогда „произведен“, когда его материальный контакт с творцом закончен» /127, с. 26/.

Моделирующие возможности музыки велики. Но определяющим фактором является образная установка, непосредственно стимулирующая и провоцирующая творческий процесс. При различных формах моделирования /образа-содержания или жанра-содержания/ образная конкретизация способствует правильному выбору необходимых музыкальных компонентов, целенаправленно облегчает решение поставленной задачи.

Чтобы «заразиться именно той эмоцией, которая выражена или может быть выражена в музыке, нужно адекватно распознать соответственные музыкально-семиотические средства: уловить в мелодии прообразы эмотивных речевых интонем, различать мажор и минор как полярность эмоций, почувствовать отклонение от музыкальных грамматик, несущих эффекты отстранения музыки и т. д. Денотатами музыкальных знаков могут быть не только эмоции, но и их отдельные стороны — ощущение стремления, напряжения, характер дыхания, движений, степень возбужденности» /100, с. 87/.

Особый ввд моделирования представляет собой стшгевое моделирование, оперирующее точными знаниями характерных особенностей стиля данной эпохи, композитора или произведения. Для стилизации необходимо накопление богатого аналитического и слушатель ~ ского опыта. Чем богаче тезаурус, тем больше возможностей для творческой самореализации.

Стилевое моделирование включает отбор стилевых пластов и свойственных данным пластам элементов, использование характерных жанров и композиторских отинизаций, огшра на культивирование господствующих на данном этапе традиций, создание парафразы музыкального произведения.

Задача стилевого моделирования — выявление и использование признаков общности, объединяющих некоторое множество отдельных произведений одного композитора или одной национальной школы.

Эффективность разрешения проблемы введения музыкального творчества в учебный процесс потребовало закономерно триединства подходов: психологического /создание психологически свободной атмосферы, способствующей выявлению творческого потенциала обучаемых/, теоретического /переосмысление содержания и форм ведения музыкально-теоретических дисциплин, привлечение методов смежных видов искусств/ и практического /нарабатывание системы методов, целенаправленно стимулирующих развитие результативной творческой активности студентов/.

Означенные выше тезисно основные положения современной музыкальной педагогики определили идею и структуру диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений, включающих нотные примеры /1ри ложение № I/ и результаты выполнения инструктивных заданий моделирования музыкального текста /Приложение № 2/.

Три главы диссертации последовательно освещают три основ ные проблемы сквозь призму музыкального творчества.

В 1-ой главе «Музыкальное творчество как дидактическая проблема и теория музыкального языка» рассматривается креатив ная деятельность как необходимое слагаемое профессионала-музы канта, требующее четкой методики и прочной научной базы. Музы кант-профессионал должен знать и уметь осознанно применять оп ределенного рода знания о свойствах и возможностях музыкальных речений. Для этого ему крайне необходимо овладеть теярией музы кального языка, являющейся прочной базой творческой самореали задии в виде осмысленного оперирования музыкально-речевыми еди ницами.

В основе музыкального высказывания лежит интонация, формирующая смысловое поле музыкального произведения. Сложность понятия интонации потребовала выделить проблему в самостоятельную 2-ю главу «Интонация и механизмы ее формирования» .

3-я глава «Моделирование музыкального текста в учебном процессе», продолжая теоретическое развитие понятия интонации, демонстрирует практическое претворение концепции творческих упражнений, осуществленное автором на базе музыкально-теорети ческих дисциплин педагогического колледжа. Процесс моделирова ния — система приемов для создания условного /учебного/ музыкального текста — рассматривается как форма интонационного высказывания, осмысленного оперирования музыкально-речевыми единицами. Предложенные в главе четыре этапа учебного цикла, представляющие собой последовательность конкретных методов и дидактических приемов, помогают понять суть выстраивания учебного процесса как творческого.

В Заключении подытоживаются основные положения диссертации и отмечается теоретическая и практическая значимость изложенных в работе теоретических положений и методики моделирования.

ЗАКЛЮЧЕНА.

В настоящей диссертации подвергнут рассмотрению комплекс вопросов, связанных с моделированием музыкального текста как формой музыкального творчества.

Творческие упражнения — не новое явление в процессе обучения музыке, о чем свидетельствует приведенный в работе анализ обширной литературы по музыкальной педагогике. И эмпирическое знание практики преподавания музыкально^теоретических дисциплин в самых различных звеньях музыкального образования убеждает каждого музыканта-педагога в методологических и методических сложностях развития творческих способностей. Собственно, работа родилась на основе обобщения пятнадцатилетнего опыта работы автора в педагогическом колледже на уроках сольфеджио и гармонии с будущими музыкальными воспитателями дошкольных учреждений. В хлде прояснения методической стратегии и конкретных технологических задач предметы сольфеджио, элементарной теории музыки, гармонии были автором трансформированы в некую собирательную дисциплину.

Основная задача по выстраиванию такой синтетической дисI тишины видится автору и на практике, и в данном теоретическом исследовании как рассмотрение творческого музицирования сквозь призму осмысленного образного интонирования музыкальной Идея учебного комплекса предметов теории музыки, сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа отражена в учебной программе «Myзыкальный язык и логика музыкальной композиции» таганрогского государственного педагогического института. — Таганрог, 1993. речи, осознанное оперирование семантикой музыкальных речений. Поэтому главное внимание в данной работе сфокусировано на отношении категорий «музыкальный язык» и «интонация». Только свя зи музыкальных средств и приемов с компонентами и различными сторонами эмоций образуют музыкальный «язык эмоций», выступаю щий как средство познания внутреннего мира, как средство обще ния. Чем многоеоставнее такие связи, тем дифференцированнее «язык эмоций», тем больше и доступнее можно высказав"' чувств на этом языке.

Самое сложное — привить учащемуся знания, что интонация не сводима лишь к мелодике, ритму, аккордике, темпу, а являет ся комплексом всех параметров музыкального языка. Интонацияэто «смысловое зерно» звукообраза, его «квинтэссенция», научиться распознавать и передавать которую неимоверно сложно не только в среднем звене обучения музыке, но и в высшем.

В данной работе осмысленное интонирование предложено как основа метода моделирования музыкального текста. Ибо граммати ческая теория, преобладающая во всех звеньях обучения музыке и «оторванная» от эмоционально-образного истолкования приводит лишь к элементарному манипулированию музыкальными компонентами, безобразному конструированию некоей звуковой формы, не объединяющей мелодические и гармонические сцепления в смы ~ еловые обороты. %зыкальное творчество, творческое музицирова ние должно стать неотъемлемой составляющей учебного процесса и закономерно привести к созданию музыкальных текстовых моде лей только на основе знаний музыкальных речений, служащих передаче образов и эмоций музыкального произведения, эмоцио ~ нального его исполнения, желания творчески работать и разви вать творческий потенциал детей.

В настоящей работе описан один из начальных этапов введения моделирования музыкального текста в процесс обучения музыке. На этом решение проблемы не ограничивается. Перспектива дальнейшего исследования видится, с одной стороны, в изучении особенностей построения более сложных по драматургии и семантическому полю музыкальных композиций.

С другой стороны, необходимо продолжить работу по пути максимального насыщения методом осознанного моделирования эмоций не только в рамках преподавания музыкально-теоретических дисциплин, но и в комплексе всех музыкальных дисциплин любого учебного заведения как наиболее активного способа освоения музыкальной речи.

Этот вопрос так или иначе поднимается в современном теоретическом музыкознании и теории педагогики на уровне различных учебных заведений. Актуальными являются проблемы фортепианно-исполнительского интонирования и развития интонационного слуха, стилевое интонирование на уроках вокала и дирижирования, ибо в конечном итоге осмысленное произнесение музыкального текста направлено на совершенствование профессионального мастерства музыканта, одновременно внввияя психологические механизмы воздействия музыкального искусства на личность.

Более универсальное значение проведенного исследования, практическое претворение изложенной методологии автору видится возможным не только на музыкальных факультетах педагогических колледжей, но и в специальных заведениях среднего звена, педагогических и специализированных вузах, особенно — на исполнительских факультетах.

Постоянно возникающие сложности учебного процесса «упираются» неизменно в музыкальную науку, которая, наработав ряд принципиальных положений по интересующему нас вопросу, пока не дает аргументированно, доступно и наглядно провести в педагогическую практику идеи длительное время разрабатывающейся интонационной теории. Вследствие этого, практическое обучение языку музыки как формам музыкальных речений, не подкрепленное научным обоснованием, ведется многими педагогами в основном на интуитивном, эмпирическом уровне. Асафьевская метафора и отсутствие на сегодня конкретных разработок «словаря», «глоссария» музыкальных интонаций, ставит педагога перед необходимостью самостоятельно создавать рабочие «словари» на материале нужных ему жанровых, стилевых образов-моделей.

Только тогда, когда наука более основательно обеспечит практику методологией, а дидактика «подскажет» науке ее пути, возможно полноценное обучение музыкальному искусству как искусству «интонируемого смысла». До тех пор, пока это не произойдет, во всех звеньях учебного процесса будет господствовать тщательно разработанная музыкальной наукой грамматическая концепция.