В нашей стране создана и долгие годы достаточно успешно функционирует система начального художественного образования и эстетического воспитания детей школьного возраста — сеть детских художественных школ (далее — ДХШ). В силу многих причин только ДХШ способны дать школьникам универсальное начальное художественное образование (имеется в виду реалистическое искусство).
Этап универсальности достигается изучением целого ряда специальных учебных дисциплин, среди которых предмет «Рисунок» занимает одно из ведущих мест. Известнейший русский художник-педагог конца XIXначала XX в. П. П. Чистяков, обучивший и воспитавший целую плеяду знаменитых русских художников, писал: «Архитектура, пейзаж, медальерное искусство, скульптура, гравюра, живопись — все эти искусства держатся на одном общем основании, на строгом изучении рисунка». (95, с. 118).
Одним из важнейших аспектов реалистического рисунка, а тем более рисунка учебного, является теория и практика линейной перспективы. Именно поэтому каждый обучающийся должен прежде всего в полной мере овладеть правилами и закономерностями теоретической и практической перспективы.
Сложность в преподавании теории перспективы школьникам 11−14 лет, желание достичь более высокого, научно обоснованного уровня подготовки учеников и послужили причиной выбора темы нашего исследования. Однако в ходе практической и экспериментальной работы с детьми мы убедились, что в силу возрастных особенностей учащихся и уровня их общей и епециальной подготовки ученики не в состоянии усвоить теоретический материал по линейной перспективе на желаемом (осознанном) уровне. Поэтому на начальном этапе обучения в ДХШ (1 класс) тема «Перспектива», по нашему мнению, должна быть ограничена изучением только раздела «Наблюдательная перспектива», а теоретические вопросы курса «Линейная перспектива» необходимо перенести в более старшие классы ДХШ.
Таким образом, основной проблемой нашей работы является разработка, научно-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка содержания и методов обучения школьников наблюдательной перспективе, обеспечивающие осознанное восприятие реальной натуры и отражение ее в практическом рисовании.
Для того, чтобы разрешить данную проблему, необходимо в первую очередь проанализировать современное положение дел в системе детских художественных школ. И здесь необходимо отметить сложность выявления сложившейся ситуации ввиду того, что почти полностью отсутствует специальная литература, освещающая проблемы художественной педагогики в ДХШ. Те немногие публикации, которые появились за последние тридцать лет, посвященные проблемам ДХШ, лишь кратко и традиционно освещают вопросы преподавания основ перспективы, а конкретной методики изучения предмета вообще не касаются.
В этом аспекте для нас наиболее ценной оказалась исследование Т. Н. Колосниковой (65), которая, в частности, собрала большой статистический материал о различных проблемах преподавания изобразительного искусства в ДХШ в 18-ти различных регионах страны методом анкетирования. Так, на стр. 6 своего исследования Т. И. Колесникова пишет: «Недостаточность единой для всех ДХШ учебно-методической литературы, неразработанность многих вопросов преподавания изобразительного искусства в этих школах является главной причиной существенного разнобоя в методах обучения, непоследовательности в использовании программ». (65).
В частности, многие педагоги излагают правила и закономерности перспективы исходя, в основном, из своих субъективных точек зрения. Строгой, научно обоснованной и логически стройной системы преподавания основ перспективы, а тем более упражнений, закрепляющих теоретические положения, просто нет. Нет и детально разработанной методики обучения этому сложнейшему учебному предмету (имеется в виду официальная методика). Попытка устранить эти недостатки делает наше исследование актуальным.
Наша работа, посвященная вопросам преподавания наблюдательной перспективы в 1-ом классе ДХШ, базировалась на опубликованных трудах в различных сферах знания:
— в области общей психологии (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, B.C. Мухина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
— в области физиологии и развития отдельных способностей к занятиям изобразительным искусством (H.H. Волков, Е. И. Игнатьев, В. И. Кириенко, А. Г. Ковалев, B.C. Кузин, Б. Ф. Ломов, Е. Ф. Рыбалко, И. М. Сеченов и др.);
— в области восприятия пространства (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, Е. И. Игнатьев, Р. Франсе, Ф. Н. Шемякин, И. С. Якиманская и др.);
— на фундаментальных исследованиях проблем формирования пространственных представлений (H.H. Волков, И. П. Глинская, Е. С. Кондахчан, Г. В. Лабунская, П. Я. Павлинов, H.H. Ростовцев, B.C. Щербаков, Б. П. Юсов и др-);
— по вопросам художественного воспитания и методики преподавания изобразительного искусства (В.В. Алексеева, A.B. Бакушинский, P.M. Заи-кин, B.C. Кузин, Г. В. Лабунская, Б. М. Неменский, H.H. Ростовцев, Е. В. Шорохов, Б. П. Юсов и др.);
— на исследованиях в области теории и практики развивающегося и проблемного обучения (Ю.К. Бабанский. И. А. Ильницкая, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.).
Другой составной частью нашего исследования являлась систематизация как передового опыта художников-педагогов прошлого и современности, так и обобщение собственного педагогического опыта.
Данные наших исследований позволили выявить определенное противоречие: с одной стороны, — в процессе выполнения практических заданий по перспективному рисованию у школьников не только развивается пространственное и совершенствуется аналитическое мышление, что уже само по себе очень важно, но и закрепляются навыки перспективного изображения трехмерного объекта на двумерной плоскостис другой стороны — позволили выявить весьма пеструю, хаотичную картину постановки преподавания теории и практики перспективы в детских художественных школах, что резко снижает уровень подготовки учащихсязначительно затрудняет изучение основ художественной грамоты в старших классах ДХШ, вследствие чего снижается заинтересованность школьников в учении, падает уровень художественной выразительности их творческих работ.
Анализируя наш собственный педагогический опыт и сравнивая его с выводами Т. И. Колесниковой, которая обобщила большой статистический материал по ДХШ страны, невозможно не согласиться с ее замечанием: «.В освоении программы по рисунку педагоги чаще всего испытывают трудности при решении композиционных задач, задач пространственного решения изображений, в особенности учащимися младших классов, знаний линейной и воздушной перспективы. Большая часть педагогов ДХШ считает, что младшие школьники, в основном учащиеся первых-вторых классов, вообще с большим трудом, да и то далеко не все, усваивают правила рисования по академической системе линейной перспективы. Очевидно, следует изучить дополнительно особенности перспективного рисования детей младших классов ДХШ и внести в программы по этим разделам соответствующие коррективы». (65, с. 115).
Кроме всего вышеизложенного, актуальность настоящей работы определяется не только тем. что до сих пор нет научно обоснованной и детально разработанной методики преподавания перспективы в ДХШ, но также и отсутствием необходимых объемных наглядных пособий (приборы, модели и т. п.). Плохо обстоят дела с изданием пособий по перспективе для детей школьного возраста. Практически нет методических рекомендаций и разработок специально для преподавателей ДХШ, а ведь в России таких школ около 1 500.
Объектом нашего исследования является изобразительная деятельность учащихся на занятиях по рисунку, а также результаты учебно-воспитательной работы со школьниками, которые проявляются в самостоятельных учебно-творческих работах учеников детских художественных школ, выполненных на уроках рисования с натуры.
Предметом исследования является специфика преподавания наблюдательной перспективы, а также методика использования пространственных учебно-наглядных пособий и система специальных практических упражнений.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая предполагает, что учащиеся младших классов ДХШ смогут самостоятельно осуществлять грамотную изобразительную работу с натуры, если:
— будут использованы эффективные формы и методы изучения наблюдательной перспективы;
— изучение наблюдательной перспективы будет опираться на научно обоснованную теорию и логически выстроенную методику ее преподавания;
— учебный процесс по изучению наблюдательной перспективы будет снабжен специальными (объемными) наглядными пособиями.
Цель нашего исследования заключается в разработке системы таких методов преподавания наблюдательной перспективы, которые гарантировали бы формирование и развитие умений и навыков в практической деятельности учащихся в процессе рисования с натуры,.
Исходя из сформулированной гипотезы и поставленной цели исследования, перед нами встали следующие задачи:
— изучить имеющуюся научную литературу по философии, психологии, физиологии, педагогике, касающуюся вопросов перспективы и художественной педагогики;
— выявить научно обоснованные требования, предъявляемые современной наукой к преподаванию наблюдательной перспективы на занятиях по рисованию с натуры в младших классах ДХШ:
— изучить и обобщить исторический и современный педагогический опыт, касающийся преподавания перспективы;
— провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
— определить оптимальное содержание теоретического учебного материала по затронутой теме с учетом возрастного фактора и разработать методику проведения занятий, отвечающих современным требованиям педагогической науки;
— разработать новые объемно-пространственные наглядные пособия и методику их наиболее рационального применения на занятиях по рисунку;
— разработать, обосновать и логически выстроить комплекс практических, последовательно усложняющихся упражнений, обеспечивающих эффективное закрепление усвоенных теоретических знаний, а также выработку у школьников прочных практических навыков и умений в перспективном рисовании;
— разработать и проверить на практике критерии оценки эффективности педагогической деятельности, а также научно обоснованные практические рекомендации для проведения занятий по рисунку в ДХШ по теме «Наблюдательная перспектива» (младшие классы).
Методологической основой исследования явились: теория научного познания явлений реальной действительноститруды теоретиков логико-психологической структуры познания и художественного творчестваисследования ведущих ученых-педагогов и психологов по теории и методике общей педагогики, дидактике и проблемного обученияработы художников-педагогов по теории и практике преподавания рисунка и наблюдательной перспективы, а также труды по эстетике и искусствознанию, посвященные основным положениям реалистического искусства.
Методы исследования:
1. Анализ научной литературы по вышеуказанным разделам знаний;
2. Изучение и сравнительный анализ программных документов;
3. Анализ современного «традиционного» преподавания перспективы в ходе констатирующего эксперимента: а) педагогические наблюдения:
— за практической деятельностью педагогов по организации учебного процесса по интересующей нас теме;
— за учебной деятельностью учащихся 1-го класса ДХШ на уроках рисования с натуры (изучение познавательного процесса) — б) анализ графических работ учащихся ДХШ для выявления уровня их обученности (уровня знаний, навыков и умений) в результате обучения по действующим программам на основе критериев, исходящих из целей нашего исследования;
4. Проведение педагогических экспериментов для формирования и апробации на практике методики развивающего (а где возможно — и проблемного) изучения наблюдательной перспективы;
5. Сравнительный анализ результатов нашей педагогической деятельности для выявления эффективности предлагаемой методики (на базе анализа графических контрольных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов).
Научная новизна данной работы заключается в том, что автор поставил своей целью разработать научно обоснованную методику преподавания наблюдательной перспективы учащимися первого класса в детской художественной школе.
Разработана система практических упражнений для прочного усвоения и последующего закрепления основных положений наблюдательной перспективы в процессе рисования с натуры для всемерного развития осознанной психической деятельности школьников и осуществления творческого поиска практических действий в новых для учащихся ситуациях.
Создана объемно-пространственная динамическая модель, повышающая эффективность усвоения основных правил и закономерностей наблюдательной перспективы детьми среднего школьного возраста, а также обоснованная методика ее рационального применения на практике.
Разработаны и проверены на практике педагогические рекомендации для преподавателей рисунка в 1-ом классе ДХШ.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что предлагаемая методика преподавания основ наблюдательной перспективы позволяет:
— развить образное, пространственное и аналитическое мышление школьников;
— изучить теоретические основы наблюдательной перспективы и научиться осознанно применять теоретические знания в практическом рисовании с натуры;
— освоить навыки осознанного восприятия постановки, навыки планирования своей изобразительной деятельности при рисовании с натуры, сформировать навыки самоконтроля;
— овладеть графическими навыками и умениями передачи трехмерной объемной формы на двумерной плоскости и закрепить их в процессе выполнения практических упражнений;
— значительно сократить время изучения темы «Наблюдательная перспектива» ;
— добиться повышения качества детских работ, что активно стимулирует и мотивирует их творческий рост.
Наше исследование проводилось в несколько этапов:
— констатирующий эксперимент;
— изучение научной, методической и программной литературы;
— обучающий эксперимент;
— контрольный эксперимент;
— сравнительный анализ результатов экспериментов и написание текста исследования.
Основное содержание нашего диссертационного исследования сообщалось на методических совещаниях педагогов ДХШ г. Москвы, на областных педагогических конференциях преподавателей ДХШ в г. Мурманске (1982 г.) и в г. Дзержинске Нижегородской области (1984 г.), на общесоюзном семинаре в г. Волгограде (1985 г.), а также на заседаниях кафедры рисунка МПГУ. Все сообщения автора исследования на вышеперечисленных совещаниях. конференциях и семинарах, хотя и дополнялись и уточнялись в некоторых аспектах, но в целом получили одобрение педагогических коллективов преподавателей детских художественных школ гор. Москвы и указанных областей России.
Кроме того, по теме исследования были опубликованы следующие работы:
1. «Что вы знаете о перспективе?» М.: Юный художник, 1984, № 10. -с.30−34 (часть первая).
2. «Что вы знаете о перспективе?» М.: Юный художник, 1985, № 3. -с.28−31 (часть вторая).
3. «Что вы знаете о перспективе?» М.: Юный художник, 1985. № 9. -с.33−37 (часть третья).
4. «Методика начальной подготовка по рисунка» в сб.: Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции (Межвузовский сборник научных трудов). М.: Из-во «Прометей», 1989, МГПИ им. В. И. Ленина, с. 21−28.
5. К вопросу о формировании средств наглядности при изучении основ наблюдательной перспективы. Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей М: «Век книги», 2002 г. с. 127−131.
Наше диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, таблиц и двух приложений.
Эти выводы, которые учащиеся делали практически самостоятельно, представляются чрезвычайно важными, поскольку приучают их не только правильно анализировать натуру, но и видеть ее конструктивную схему, воспринимать не только видимые контуры предметов, а их объемную форму. Поэтому и рисунки учащиеся воспринимают теперь не как набор линий на плоскости бумаги, а как изображение объемной формы в глубине листа.
Результатом всей этой работы, связанной с выполнением описанного задания и обсуждением рисунков ребят, мы считаем развитие объемно-пространственного мышления учащихся.
После выполнения рисунка «этажерки» мы решили проверить прочность закрепления всех навыков и умений учащихся, а также уровень развития объемно-пространственного мышления детей. Для этого мы предложили школьникам выполнить домашнее задание — нарисовать несколько кубов в различных положениях, как относительно плоскости горизонта, так и относительно точки зрения, но обязательно ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ.
Успешное выполнение этого задания позволило с уверенностью утверждать, что учащиеся экспериментальных групп достаточно свободно выполняют по представлению рисунки кубов в различных ракурсах.
Это говорит об их способности достаточно легко не только формировать пространственный образ куба, но и произвольно его трансформировать. Конечно, в их работах есть определенные недостатки, но грубых перспективных ошибок уже нет. Для сравнения мы предложили такое же упражнение в контрольных классах. Эти учащиеся сделали рисунков гораздо меньше, кубы были изображены в гораздо более простых положениях, а сами работы имели довольно грубые ошибки.
Кстати, интересно отметить, что учащиеся контрольных классов вообще не стали рисовать кубы с нижней точки зрения, т. е. когда линия горизонта находится ниже изображения куба.
Все это позволяет сделать вывод, что уровень развития объемно-пространственного мышления в контрольных классах значительно уступал этому уровню в экспериментальных группах.
Однако наличие ошибок в работах экспериментальных классов заставило нас продолжать работу в этом направлении. Здесь хочется особо подчеркнуть, что во всех последних заданиях, основная учебная задача которых заключается в развитии объемно-пространственного мышления, мы в обязательном порядке останавливались и на всех тех задачах, которые были отработаны ранее. На наш взгляд, педагог не имеет права забывать об этом. Только всемерно и постоянно закрепляя старые навыки при изучении новых, можно достичь хорошего качества детских работ.
Проверив уровень развития объемно-пространственного мышления учащихся с помощью классных и домашних заданий и убедившись, что он еще недостаточно высок, мы предложили учащимся еще одно задание. Оно связано с рисованием уже знакомого пособия: это вертикальная штанга с надетым на нее кругом из оргалита. Только теперь на штангу надето несколько одинаковых по размеру и по окраске кругов. Они расположены горизонтально и на РАВНЫХ расстояниях один от другого (см. рис. № 7, с. 203).
Учебные задачи и порядок выполнения этого задания полностью аналогичны задачам и методике рисования «этажерки». Здесь также удается решать задачи, которые крайне сложно решить при рисовании гипсовых моделей цилиндра, поскольку нет непрозрачной цилиндрической поверхности. Учащиеся свободно наблюдают полные круги как верхнего, так и нижнего оснований сразу нескольких цилиндров, как бы поставленных друг на друга.
2O5.
Рис.^ 7.
Учащимся предоставлена хорошая возможность не только увидеть перспективные искажения геометрической формы оснований цилиндров, расположенных на разных уровнях относительно плоскости горизонта, но и в реальной обстановке пронаблюдать конструктивные особенности цилиндров, связать в своем сознании внутреннее устройство объемного тела со схематическим изображением и с методикой его построения. И здесь мы сознательно делали акцент на восприятии и осознании учащимися конструкции объемного тела, а также на графической стороне дела, на графической культуре рисунка.
Как мы уже отмечали, это является чрезвычайно важным, ибо многие предметы, входящие в постановки в первом, да и в последующих классах ДХШ, суть тела вращения. Как правило,' большинство ошибок в рисовании таких предметов связано с неправильной передачей перспективных искажений нижнего основания всех этих бидонов, крынок, кувшинов, бутылок и т. п. Практика показывает, что в некоторых случаях эти ошибки встречаются в работах учащихся не только первых, но и вторых и даже третьих классов ДХШ.
Наш же эксперимент доказал, что после выполнения задания, связанного с рисованием так называемой «круглой этажерки», учащиеся экспериментальных классов практически не допускают таких ошибок, настолько прочно в их сознании отпечатался механизм образования овала из окружности и настолько ясно они поняли способ анализирования натуры и конструктивный метод рисования.
3.2. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ЕГО ЦЕЛИ. ЗАДАЧИ И УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ.
В последние годы проведения эксперимента на этом упражнении мы заканчивали изучение теоретического материала по теме «Наблюдательная перспектива». Далее мы давали только контрольное задание, которое давало нам возможность проверить степень усвоения учащимися учебного материала и уровень их практической подготовки.
Но, прежде чем изложить цели и задачи этого задания, хотелось бы остановиться еще на одной проблеме — проблеме контроля. В ходе эксперимента мы неоднократно убеждались, что необходимо проводить контрольные задания: во-первых, они позволяют убедиться педагогу в том, что учащиеся достаточно хорошо усвоили пройденный материал, приобрели необходимые практические навыки и умения и можно двигаться дальшево-вторых, педагог способен при анализе контрольных заданий определить, какие разделы изученного материала недостаточно хорошо усвоили учащиеся, что необходимо повторить или закрепить. Ведь если в знаниях, навыках и умениях детей имеется пробел, то он обязательно даст о себе знать новыми ошибками в последующих заданиях.
Отсюда мы сделали вывод, что контрольные задания необходимы тогда, когда заканчивается изучение одной темы и нужно переходить к другой. Но контрольные задания необходимо проводить и при изучении сложного материала, который рассматривается в рамках только одной темы. Например, после изучения темы «Плоскость и линия горизонта, главная точка схода» мы предлагали школьникам решить графические задачи (см. Приложение № 2, рис 5).
Другими словами, при выборе места проведения контрольных работ в ходе обучения учащихся в первом классе художественной школы мы старались найти узловые, наиболее важные пункты программы и именно в этих местах предлагали выполнить школьникам контрольные задания. Поскольку все наши упражнения и практические задания очень тесно взаимосвязаны, как бы вытекают одно из другого, то становиться ясно, что этим контрольным заданиям мы придавали большое значение.
Контрольное задание (независимо от его сложности) мы проводили, исходя из нескольких условий: во-первых, мы никогда не ставили в контрольных заданиях таких учебных задач, которые бы учащиеся еще не изучаливо-вторых, мы старались, чтобы промежуток между контрольными мероприятиями не был бы слишком большим — если этот промежуток будет очень большим, дети успевают забыть некоторые теоретические сведенияв-третьих, контрольные задания необходимо проводить по специальной методике, отличной от методики проведения обычных занятийв-четвертых, мы не ставили оценки за контрольные задания, кроме заключительного, которое мы опишем несколько позже.
На наш взгляд, первое и второе условия не должны вызывать каких-либо возражений, потому что это требования элементарного здравого смысла. Остановимся на двух последних.
Для проведения контрольных мероприятий мы пользовались такой методикой. Сначала, педагог очень подробно ставил перед учащимися цели и задачи самого задания, при этом путем проведения беседы мы старались убедиться в том, что дети все хорошо поняли. На следующем этапе мы очень быстро напоминали наиболее существенные аспекты пройденного материала. Делалось это в форме проблемной беседы, а для самых маленьких — в форме своеобразной игры-угадайки. При этом мы показывали некоторые работы учащихся прошлых лет из методического фонда школы, причем показывали не только хорошие работы, но и неудачные, естественно, с акцентом на имеющиеся ошибки.
После этого, мы еще раз, теперь уже очень кратко напоминали учащимся цели и задачи задания и вместе с ними составляли устный план работы. Только после этого ребята начинали абсолютно самостоятельную практическую контрольную работу, в ход которой педагог уже не вмешивался.
Здесь, нам кажется, необходимо подчеркнуть, что мы ни в коем случае не анализировали и вообще старались не обращать внимание учащихся на ту натуру, которая непосредственно использовалось на контрольном задании, как правило, ее вообще еще не было перед школьниками. Она появлялась перед детьми только после составления плана работы над заданием. Этим мы достигали определенную цель — заставить учащихся исключительно самостоятельно провести ВСЕ ЭТАПЫ работы, начиная с анализа натуры и до завершения рисунка.
Мы сразу предупреждали учащихся, для чего проводится это задание, сообщали им о том, что оценки выставляться не будут — это снимало напряжение, ребята работали более спокойно и уверенно. Для себя мы ставили только одну цель — выявить наиболее характерные ошибки учащихся, установить, какие моменты в работе вызывают трудности. Если мы убеждались, что эти затруднения единые для всего класса, то в дальнейшую работу педагога вносились коррективы — приходилось повторять тот материал, который был плохо усвоен учащимися. Кроме того, мы стремились установить ту причину, которая породила это отставание, для того, чтобы в последующей работе ее уже больше не допускать.
Но был в ходе эксперимента и другой контроль — контроль за тем, насколько удачно или неудачно идет сам эксперимент, насколько эффективны предлагаемые нами мероприятия, насколько полезны новые пособия. Это выяснялось путем сравнения контрольных заданий, для этого мы предложили и в течении нескольких последних лет осуществляли целую систему контрольных мероприятий во всей параллели, во всех первых классах. По договоренности с другими педагогами ДХШ № 7 мы проводили контрольные задания одновременно во всех классах (или почти одновременно), цели и задачи мы ставили строго одинаковые для всех учащихся. Поскольку в контрольных классах работа шла по своей программе, то эти мероприятия не всегда удачно вписывались в план занятий контрольных групп, но нам так или иначе удавалось проводить эти контрольные мероприятия — ведь отличалась по сути не столько сама программа, сколько методика и обеспечение занятий наглядными пособиями.
Тем важнее для нас было сравнить эти контрольные работы между собой. Как мы уже говорили, сравнение это происходило на полугодовых просмотрах, а так как контрольные задания были помечены особой меткой, то сравнивать было очень удобно. Разница в качестве контрольных работ, значительно возрастала в ходе обучения. Если на первых этапах рисунки экспериментальных классов мало чем отличались от работ учащихся контрольных групп, то по мере приобретения знаний, навыков и умений, практического опыта, школьники экспериментальных классов заметно опережали ребят из контрольных классов по качеству своих работ.
В экспериментальных классах особенно сильно выделялись в лучшую сторону работы учащихся, выполненные по памяти и по представлению, разумеется, относительно таких же работ в контрольных классах. На наш взгляд, это говорит о том, что объемно-пространственное мышление учащихся экспериментальных групп значительно лучше, чем такое же мышление у ребят контрольных классов.
Особенно заметная розница была в завершающих учебное полугодие контрольных работах. Это задание проводилось одновременно во всех первых классах школы. Учебные задачи ставились совершенно одинаковые, сложность постановок была тоже примерно одинаковой. Оценки выставлялись всем классам непосредственно на просмотре, т. е. всеми педагогами школы, что обеспечивало их объективность, и все школьники об этом знали заранее.
Постановка для этого задания состояла из двух гипсовых геометрических тел (призма и конус или куб и цилиндр и т. п.) и ставилась на подиум в центре класса. Учащиеся рассаживались вокруг нее кто как хотел, потому что предметы стояли на подиуме в произвольном положении, т. е. педагог добивался того, чтобы грани призмы (или куба) не были бы параллельны сторонам горизонтальной плоскости подиума. Это необходимо было для того, чтобы для всех учеников хотя бы одна горизонтально расположенная плоскость (или основание геометрического тела или плоскость подиума) была бы в произвольном положении. Подиум имел, разумеется, горизонтальную плоскость прямоугольной формы, но мы стремились подбирать для этих постановок такие подиумы, которые были бы по форме ближе к кубу.
Задача этого контрольного задания сводилась к следующему: нужно было выполнить линейный, конструктивный рисунок постановки, причем обязательно изобразить всю горизонтальную плоскость подиума (он был небольшим по размеру). Сложность состояла в том, чтобы предметы были бы не только правильно построены, но были бы сохранены правильные пропорциональные отношения между ними, а самое главное — чтобы оба предмета СТОЯЛИ бы на поверхности подиума и стояли бы именно в ТЕХ МЕСТАХ, на которых они находились в натуре.
Выполнение именно этих, пространственных задач и не давалось, как правило, учащимся контрольных классов. Они уже пробовали выполнять и штриховой (тоновой) рисунок, делали наброски и рисунки сложных природных форм, а расставить предметы на плоскости не смогли, по крайней мере допустили при этом много грубых ошибок. И это явление повторялось из года в год. Учащиеся же экспериментальных классов решали эту проблему без особых затруднений, хотя и в их работах были ошибки, но они, как правило, не были связаны с ключевыми проблемами перспективного рисования. Ошибки эти были связаны, как правило, с неправильной передачей пропорций.
3.3. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИКИ.
Таким образом, все контрольные задания, которые мы проводили в течении первого полугодия, можно разделить на две большие группы: контрольные работы с натурыработы по представлению. Мы считали важным такое деление потому, что это позволяло нам проверить различные аспекты усвоения школьниками учебного материала. При работе с натуры мы проверяли знания, навыки и умения учащихся, связанные с восприятием натуры, способность анализировать реальные объекты рисования, видение и понимание конструкции предметов, их положения в пространстве друг относительно друга и относительно плоскости горизонта.
При рисовании по представлению мы могли проверить достигнутый учащимися общий, как бы целостный уровень объемно-пространственного мышления. В ходе эксперимента мы не раз убеждались, что иногда те ученики, кто достаточно успешно рисовал перспективные искажения формы предметов с натуры, испытывали значительные трудности при работе по представлению, эти работы зачастую не получались из-за того, что такие учащиеся имели достаточно низкий уровень объемно-пространственного мышления, обладали слабо развитым воображением.
Естественно, что при выполнении контрольных заданий мы уделяли внимание всему комплексу знаний, навыков и умений, которые дети должны были приобрести в ходе обучения: проверялась посадка ребят за мольбертом, уровень графической культуры, методика ведения рисунка, способности к самоконтролю и техника исправления ошибок, приемы сравнительного анализа натуры и изображения, а также развитие глазомера и восприятие пропорций, понимание конструкции объектов.
Большое значение, на наш взгляд, имела практиковавшаяся нами система оценок детских работ. За каждый лист практических упражнений мы ставили две оценки, через дробь, например.- «4/3» — Одна оценка — верхняявыставлялась за правильность выполнения главной учебной задачи данного задания, а вторая — за успешное (или неудачное) выполнение тех задач, которые мы в этом задании относили к второстепенным, например, за уровень графической культуры. Такая методика выставления оценок с одной стороны, как нам кажется, является более объективной, а с другой стороны, она заставляет учащихся обращать внимание на ВСЕ аспекты выполнения задания, приучает их к аккуратности и наказывает за небрежность в работе.
В заключение всего вышесказанного мы можем с удовлетворением отметить, что выработанные и откорректированные в ходе длительного эксперимента наглядные пособия, методика их применения, ряд практических упражнений позволили в значительной степени улучшить формирование объемно-пространственного мышления, повысить уровень знаний, навыков и умений школьников при рисовании объемных предметов с натуры и поднять на качественно новый уровень их графическую культуру.
Кроме того, хочется особо отметить то обстоятельство, что, как показали просмотры, очень заметные положительные сдвиги произошли в качестве композиционных, творческих работ учащихся экспериментальных классов. Наши ученики на занятиях по композиции совершенно грамотно использовали те знания по основам наблюдательной перспективы, которые они получили на наших уроках. К тому же они использовали эти знания гораздо смелее и ярче, чем учащиеся контрольных классов, добиваясь особой выразительности в своих творческих работах. С таким же успехом учащиеся экспериментальных классов работали и на уроках живописи — их живописные работы тоже отличались в хорошую сторону, естественно, с точки зрения реалистических построений объемной формы и положения предметов в пространстве.
Другими словами, результаты эксперимента доказывают, что предложенная методика преподавания наглядной перспективы и комплекс использованных при этом практических упражнений и новых пространственных наглядных пособий позволяет существенно поднять эффективность обучения учащихся 11−13 лет в первом классе ДХШ по всем учебным предметам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Актуальность проблемы нашего исследования вытекает из общепризнанного положения, принятого в современной педагогике, которое утверждает, что задачей ныне действующей системы образования является не только передача знаний обучающимся, но и всемерное развитие их мыслительной деятельности.
Кроме того, современная педагогика утверждает, что основным принципом в этой работе, должен быть принцип РАЗВИВАЮЩЕГО обучения.
Исследовав и проанализировав научно-теоретическую литературу и методическую документацию, посвященные основным проблемам дидактики, общей и подростковой психологии, физиологии детей, методики преподавания рисунка, мы определили основные психолого-педагогические факторы, которые, на наш взгляд, могли бы не только существенно активизировать психическую, мыслительную деятельность школьников, но и позволили бы им уверенно применять усвоенные знания на практике не только при рисовании с натуры, но и по представлению.
Для того, чтобы эти теоретические факторы могли быть реализованы в практической педагогической деятельности, нами была разработана и опробована в ходе обучающего эксперимента система психологически и логически взаимосвязанных теоретических и практических занятий для изучения основ наблюдательной перспективы в первом классе ДХШ.
На основании изложенных в тексте исследования положений нами были разработаны рекомендации по организации всего учебного процесса:
— выявлено необходимое и достаточное количество теоретических знаний при изучении основ наблюдательной перспективы;
— разработаны новые учебно-наглядные пособия;
— предложена и опробована на практике методика их использования;
— проверена в ходе обучающего эксперимента методически обоснованная система практических упражнений;
— изложены рекомендации по совершенствованию педагогического мастерства, направленные на оптимизацию развивающего обучения.
На наш взгляд, предложенные разработки позволяют в значительной мере отказаться от «традиционной» системы обучения (рассказ — запоминание — выполнение) и обеспечить становление развивающего обучения в этой области художественной педагогики.
Разработанная на этой базе программа занятий явилась методической основой для проведения обучающего и контрольного экспериментов, итоги проведения которых подтвердили эффективность предложенной методики.
Таким образом выдвинутая ГИПОТЕЗА полностью подтвердилась. Кроме того, главная цель нашего исследованияразработана система методов, гарантирующих эффективность психического развития школьников, формирование у них прочных, осознанных теоретических знаний, практических навыков и умений, необходимых для грамотного рисования с натуры, Кроме того, предложенная методика помогла успешно решить целый ряд дополнительных целей:
— научить осознанному видению натуры, т. е. в значительной мере положительно разрешить проблему «постановки глаза» ;
— развить навыки самоконтроля и усвоить правила исправления ошибок;
— привить школьникам постоянное стремление к самосовершенствованию, к повышению своей общей и графической культуры;
— воспитать у детей трудолюбие, целеустремленность в работе, уверенность в своих творческих способностях.
В конечном результате весь комплекс проведенных теоретических и практических исследований подтвердил, что негативные особенности, присущие «традиционному» обучению основам наблюдательной перспективы можно с успехом компенсировать применением предложенной экспериментальной программы.
