Методика обучения учащихся начальных классов марийскому языку: Словообразоват. 
аспект

АКТУАЛЬНОСТЬ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

Для сложившейся в Республике Марий Эл языковой ситуации свойственен так называемый национальный нигилизм. Часть среднего и молодого поколения, считая свой язык неперспективным, перестала пользоваться им даже в быту. При создавшемся положении утрачиваются национальные традиции, обычаи, нравственно-этические понятия, духовные и культурные ценности народа. Поэтому сейчас так остро стоит вопрос о возрождении национальной культуры и прежде всего родного языка.

Следовательно, обучение марийскому языку на. современном этапе — это прежде всего обращение молодого поколения к своим истокам, к своим корням, это способ не потерять себя, свою самобытность в этом огромном мире. Другими словами, к изучению марийского языка прежде всего необходимо привлечь детей мари, не владеющих генетически родным языком.

В то же время с приобретением статуса государственного языка марийский язык становится обязателным и для представителей других национальностей, проживающих на территории Республики Марий Эл. Тем не менее в школьной практике республики создалась ситуация, когда появление в расписании первоклассников уроков по иностранному языку почти никем не подвергается сомнению, тогда как обучение марийскому языку воспринимается очень часто негативно. В связи с этим дискуссия вокруг вопроса «Для чего нужно изучать марийский язык? Есть ли в этом необходимость?» то разгорается, то утихает, но к единодушному мнению не приводит.

Если не учитывать моральные, нравственные стороны сложившейся ситуации, исключить эмоциональный фактор, подобное отношение к изучению марийского языка как одного из государственных имеет и свои положительные моменты. Остановимся на некоторых из них.

Во-первых, полноценный ответ на вопрос «Для чего нужно изучать марийский язык?» требует уточнения как формулировки целей обучения, так и его задач. Поиск ответа на поставленный вопрос ставит учителя перед необходимостью самому осознать социальное значение своего предмета.

Во-вторых, при создавшихся условиях повышается ответственность учителя за выполнение социального заказа (изучение марийского языка как одного из государственных есть ничто иное как социальный заказ).

В-третьих, негативное отношение к изучению марийского языка можно преломить только в процессе творческой деятельности учителя, которая должна опираться на методику обучения языку как неродному.

В-четвертых, в настоящий момент при всей значимости практического овладения марийским языком, доминирующим, на наш взгляд, должен стать воспитательный компонент образовательного процесса. Без формирования уважительного отношения к самому марийскому народу, к его культурным, нравственно-этическим ценностям, не может быть и речи о положительном отношении к изучению языка.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что стремление преодолеть негативное отношение к обучению марийскому языку стимулирует создание учебно-методических пособий, подготовку квалифицированных кадров, дисциплинирует учителей и т. д.

Следовательно, необходимо проводить большую работу в таком направлении, чтобы изучение языка и культуры, истории родного края, истории народа, давшего название республике, воспринималось подрастающим поколнием как приобщение к одной из сторон мировой культуры, чтобы это приобщение приобрело для учащегося личностную значимость.

Психологи утверждают, что «то или иное побуждениепотребность, интерес — становится для человека мотивом действия через соотношение его с целью, так же как. .. объект. становится целью через соотношение с мотивом», другими словами, «именно. .. отношение к тому, что значимо для субъекта (.) является источником, порождающим действие, — его мотивом. При этом личностная значимость той или иной возможной цели для человека как существа общественного обусловлена и опосредована его общественной значимостью» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, 1989. Т 2. С. 15−16).

Приходится констатировать, что статус государственного языка сам по себе не осознается учащимися необходимым фактором изучения марийского языка. Скорее они воспринимают это как навязывание извне. Таким образом, из нежелания изучать марийский язык, с одной стороны, и необходимостью изучения его как одного из государственных языков Республики Марий Эл, с другой, возникает противоречеие между общественно значимым и личностно значимым. На наш взгляд, это противоречие более искуственное, нежели объективно обусловленное, так как целиком отрицается значимость того, сущность чего еще не познана, того, что еше только вводится для изучения.

Существует ли выход из создавшегося положения? Нам кажется, его нужно искать в идее о необходимости формирования личности современного человека, отличительными признаками которого являются не только образованность, сформи-рованность эстетических вкусов, высоких моральных устоев, но и открытость для восприятия культурных ценностей народов совместного проживания как одна из важнейших строн нравственно-этических качеств. Это подтверждается словами академика Д. С. Лихачева: «Без культуры нет нравственности, без нравственности не действуют законы, не выполняются указы. Низкая культура отрицательно сказывается в общественной жизни. Причина национальной вражды в низкой культуре. Люди высокой культуры терпимы к людям другой национальности» (Начальная школа, 1993, N 1. С. З). Поэтом/ в настоящее время, при всей значимости цели практического владения марийским языком доминирующим, на наш взгляд, должен стать воспитательный компонент образовательного процесса. То есть уроки марийского языка призваны способствовать формированию уважительного отношения к самому марийскому народу, к его культурным, нравственно-этическим ценностям. Только в таком случае можно вести речь о поло-жителном отношении к изучению марийского языка, о положительной мотивации обучения марийскому языку как одному из государственных языков Республики Марий Эл.

За мотивом всегда, по утверждению психологов, стоит потребность, мотив отвечает той или иной потребности. Каковы же практические потребности в овладении вторым языком? Как справедливо указывает А. А. Леонтьев, «это может значить что угодно. Уметь прочитать элементарный текстсвободно читать и переводить любой текстуметь объясниться на языкеуметь перевести текст с русскогоуметь выражать любую мысль на языке, думая на русском языкедумать на языкеи многое другое». (А.А.Леонтьев, 1966. С.57}.

Анализ методической литератыры показывает, что ориентация на практическое овладение языком («уметь объясняться на языке») до сих пор не может вылиться в конкретную формулировку цели обучения неродном/ языку. Мы ее представляем так: развивать способности младшего школьника решать лингвистическими средствами марийского языка коммуникативные задачи в близких для него сферах и ситуациях общения.

Итак, актуальность обучения марийском/ языку детей, не владеющих им, обусловлена, с одной стороны социальными факторами, к которым относятся: возрождение национального самосознания марийского народа и признание марийского языка как одного из государственных языков Республики Марий Элнеобходимость формирования терпимости к людям другой национальности как одного из определяющих признаков современного человекаприобщение через язык к культуре марийского народа, рассматриваемое в качестве одного из путей повышения общей культуры человекаформирование коммуникативной компетенции как способа гармонизации межнациональных отношений.

С другой стороны, до настоящего времени еще не сложилась сама методика обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Поэтому данное исследование представляет собой попытку разработки одного из аспектов методики обучения марийском/ (неродному) языку — словообразованию. Выбор суффиксального способа словообразования и формообразования существительных как лингвистической основы построения методики неродном/ языку также имеет свои предпосылки. ч.

С позиции лингводидактики наше внимание к словообразованию, и в частности, к суффиксальному способу словообразования имени существительного, объясняется следующими моментами.

1. Продуктивность, готовность к воспроизведению нового по аналогии с известным — это один из важнейших параметров номинативной функции языка. В этом смысле словообразование — идеальный образец отражения предшествующего опыта в новых реалиях действительности. Освоение механизма порождения слов способствует прогнозированию значения новых (= слов, которые встречаются впервые) лексических единиц, самостоятельному моделированию производных слов.

2. Так как словообразовательные (СО) и формообразовательные (словоизменяющие (СИ) и формообразующие (ФО) морфемы имеют определенное значение, то они обладают способностью видоизменять семантику данного известного слова. Усвоение значения СО, СИ и ФО суффиксов, намного облегчает мнемоническую работу ребенка, способствует развитию его логического, ассоциативного мышления.

3. Осознание языковой системы во взаимосвязи всех составляющих ее единиц — основное условие целостного ее восприятия. Другими словами, осваивая фонетический, лексический, деривационный и грамматический уровени как самостоятельные явления, учащиеся должны видеть их сквозь призму системы. В этом отношении словообразование занимает очень важное место.

Каждое новообразование обязательно проходит стадию лексической объективации, то есть стадию «выражения и закрепления идеального содержания в звуковых оболочках, в результате которого возникают новые лексические» единицы" (И.С.Торопцев, 1980), что является свидетельством связи словообразования с фонетикой.

Связь словообразования с лексикой очевидна: каждое новое слово сразу становится достоянием лексики и рассматривается в лексикологических параметрах. М. Т. Баранов обращает внимание на следующие моменты перекрещивания словообразовательных и лексических явлений: «во-первых, при выборе исходного лексического значения в процессе словопроизводстваво-вторых, при создании лексического значения производного словав-третьих, при выборе морфем в процессе образования новых слов» (М.Т.Баранов, 1988. С. 136).

Обогащение словаря посредством словообразования наиболее изученная область взаимосвяи этих уровней.

Взаимодействие словообразования с грамматикой интересует нас не только в том плане, что, во-первых, процесс дервации сопровождается распределением производных по лек-сико-грамматическим разрядам, в которых новое слово оформляется по его грамматическим законам (взаимосвязь словообразования и морфологии) — а во-вторых, данное новообразование реально функционирует, то есть включается в речевую деятельность, только в составе предложения, текста, где и переходит в разряд психолингвистической единицы (взаимосвязь словообразования с синтаксисом).

Отношения словообразования с грамматикой в методическом плане привлекают внимание главным образом в связи с тождеством действия механизма образования слова и действия механизма изменения формы слова. Важно также.

•* учитывать роль этих механизмов в познании окружающей действительности .

При изучении агглютинативных языков, к которым относится марийский язык, последнее особенно актуально, так как каждый из словообразовательных и формообразовательных аффиксов, «нанизываясь» к корневой морфеме, вносит свою лепту в «модернизацию» семантики предыдущей части слова, каждый раз отражая новый вид отношений реалийСкажем, ребенок, произведя конкретные действия с игрушками (играя), делает открытие: то, с чем я играю — игрушка (модыт). Играя с другими детьми, он различает свои (=мои) и его (другого ребенка) игрушки: модыш-ем — модыш-ыжо. В процессе игры возникат необходимость отражать различные субъек-то-объектные отношения, для чего используются падежные суффиксы: мод-ыш-ем-ым «мою игрушку», мод-ыш-ет-лан «твоей игрушке» и т. п.

В данном случае уместно будет вспомнить, что формы слова и дериваты как структурные образования в равных отношениях являются объектами изучения морфемики. Морфемика «представляет и в распоряжение формообразования и словообразования корпус своих методов, принципов и ресурсов морфем, которые и используются в разных комбинациях в процессах образования слов и форм» (А.С.Герд, 1994. С. 37). Поэтому наряду с суффиксальньм словообразованием существительных марийского языка объектом нашего внимания являются словоизменение и формообразование этой части речи.

Таким образом, актуальность избранной темы подтверждается и тем, что до настоящего времени в методике обучения марийскому языку не сложилась система работы по использованию дидактических возможностей словообразования в целом и в рамках нашей проблемы, в частности.

В этом мы усматриваем противоречие между необходимостью реализации на практике обучения марийскому языку идеи формирования коммуникативной компетенции на основе словообразования и ее теоретической неразработаностью в методике обучения марийскому языку.

В связи с указанным противоречием возникает вопрос: если овладение марийской речью — конечная цель обучения, -то какова степень «полезности» овладения словообразовательными навыками и умениями для достижения этой цели, что и явилось основой нашего исследования.

Объект исследования — словообразовательный аспект обучения марийскому языку детей, не владеющих им.

Предмет исследования — формирование у учащихся начальных классов, не владеющих марийским языком, словообразовательных (СО), словоизменительных (СИ) и формообразовательных (ФО) навыков и умений на материале существительных.

Цель исследования — разработка системы обучения суффиксальному способу словообразования, словоизменения и формообразования существительных марийского языка в начальной школе как средства развития речевых умений в целом.

Рабочая гипотеза — методика обучения суффиксальному способу образования существительных марийского языка станет эффективной, если как объект обучения будет подчинена формированию навыков речевой деятельности, так как при таком подходе, во-первых, акцент с овладения языком смещается на овладение речью, то есть на необходимость изучения как суффиксального способа словообразования, так и словоизменения и формообразования в целях овладения речью, умения решить определенную речевую задачу с опорой на словообразовательные навыки и умения. Тем самым обеспечивается целесообразность изучения языкового явления.

Во-вторых, сравнительный анализ суффиксального способа образования существительных марийского и русского языков будет проводиться не с позиции грамматики, а на основе принципа функционального подхода к отбору, описанию и подаче языкового материала.

В-третьих, тесная взаимосвязь словообразования с другими подсистемами языка обуславливает возможность подготовки к осуществлению речевой деятельности на словообразовательном уровне.

В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой выделяется следующий круг задач:

— дать лингвистическое и психологическое обоснование методики обучения суффиксальному способу образования существительных в практике обучения марийскому языку как неродному;

— выделить лингводидактическую единицу обучения суффиксальному способу словообразования;

— изучить литературу, посвященную изучению механизмов словообразования в онтогенезе, с целью проведения параллели при формировании этих же механизмов в процессе изучения второго языка;

— провести контрастивный анализ марийского и русского способов образования существительных в целях прогнозирования интерференции и положительного переноса;

— проанализировать действующие программы, учебники и методические пособия по марийскому и русскому языкам с позиции исследуемой проблемы;

— установить состояние обучения марийскому языку как неродному в начальных классах;

— разработать методику обучения суффиксальному способу образования существительных в практике преподавания марийского языка детям, не владеющих им, в рамках теории речевой деятельности;

— экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются общефилософские положения о связи теории с практикой, вза-имосявзи языка и мышления, диалектического единства частного и общего, содержания и формы.

Методами исследования являются:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы) .

2. Сопоставительный (сравнительно-типологический анализ суффиксального способа СО, СИ, ФО существительных в русском и марийском языках, позволяющий установить благоприятные условия для гибкого переноса опыта владения данным языковым материалом родного языка в ситуацию общения на марийском языке).

3. Социолого-педагогический (наблюдение и анализ устной и письменной речи учащихся начальных классов, установление уровня владения знаниями по разделу «Состав слова и словообразование» и соответствующими умениями, анализ программ, учебников, анкетирование).

4. Экспериментальный (этапы обучения СО, СИ, ФО имени существительного марийского (неродного) языка).

Идея о перспективах использования словообразования в методике обучения языку развивается давно. Так в исследованиях А. Ф. Бойцовой, А. П. Величука, М. Т. Баранова, Н. З. Бакеевой, И. В. Баранникова, В. Г. Костомарова,.

М.В.Панова, Н. М. Шанского, А. Н. Тихонова, М. Н. Борсоева и др. обращается внимание на возможность обогащения словарного запаса учащихся национальной школы на основе словообразования. В последнее время и в обучении неродному языку, в частности русскому языку как иностранному, проблема совершенствования методики в определенном смысле ставится в зависимость от словообразования.

Новизна нашего исследования состоит в том, что:

— обучение марийскому (неродному) языку впервые рассматривается в узком, а именно деривационном, аспекте. При этом наш подход не ограничивается усвоением механизма словообразования и обогащением словарного запаса. Обращаясь к описанной выше взаимосвязи словообразования с другими языковыми уровнями, в рамках нашей темы рассматриваются возможности формирования речевых умений в целом параллельно с формированием СО, СИ и ФО навыков и умений. Нами исследуются возможности формирования речевой компетенции посредством формирования СО, СИ и ФО навыков и умений в рамках нашей темы.

— формирование СО/ СИ, ФО навыков и умений предполагается в контексте теории речвой деятельности.

Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1. 1993/94, 1994/95 уч. годы — поисковый эксперимент.

2. 1995/97 уч. год — основной эксперимент (по условиям проведения делится на естественный и константный).

3. 1996/1997 уч. год — внедрение положительных результатов основного эксперимента в практику обучения марийскому языку как неродному.

Практическая значимость исследования состоит в следующем :

— предложена корректировка программы по марийскому языку для начальных классов путем расширения раздела «Состав слова» за счет словообразования;

— разработана система упражнений и заданий цо использованию слово-и формообразовательного аспекта в формировании речевых умений в процессе обучении марийскому (неродному) языку;

— описаны типы и подтипы упражнений, способствующих формированию у младших школьников навыков моделирования производных существительных и форм слова с учетом роли словообразовательных и формообразовательных суффиксов в конструировании предложения (текста).

Апробация исследования. Проверка рабочей гипотезы осуществлялась в процессе практической деятельности в лицее им. М. В. Ломоносова (г. Йошкар-Ола), и в Новоарбанской средней школе (Медведевский район) — частично в опорных школах Марийского филиала ИНПО: в Национальной школе-гимназии (г. Йошкар-Ола) и Цибикнурской средней школе (Медведевский район).

На защиту выносится следующее положение:

Обучение марийскому языку как неродному с позиции словообразовательного уровня способствует овладению: закономерностями суффиксального словообразования, словоизменения и формообразования существительных марийского языка;

— модел! фованием производных существительных и словоформ с учетом роли слово-и формообразующих суффиксов в конструировании предложения (текста);

— речевыми умениями в целом.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ВЫВОДЫ.

1. Целенаправленная и систематическая работа по усвоению роли словообразовательных и формообразовательных суффиксов существительных марийского языка в конструировании предложения (текста) способствуют формированию речевой компетнеции младших школьников.

2. Результаты экспериментального обучения убеждают в целесообразности использования типологии упражнений по формированию словои формообразовательных навыков и развитию иноязычных речевых умений в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное исследование представляет собой попытку разработки одного из аспектов методики обучения марийскому языку. В условиях сложившейся в Республике Марий Эл языковой ситуации, характеризующейся, с одной стороны, равнодушным отношением подрастающего поколения к марийскому языку и приобретением последним статуса одного из государственных языков республики актуальной становится проблема обучения марийскому языку детей, не владеющих им, а следовательно, и разработка соответствующей методики.

Выбор суффиксального способа словообразования существительных как лингвистической основы построения методики обоснован, с одной стороны, тесным взаимодействием словообразования с другими уровнями языкас другой, особенностью марийского языка, относящегося к агглютинативному типу, чем обусловлено «нагромождение» в словоформах словообразовательных, словоизменяющих и формообразующих суффиксов. Поэтому суффиксальное слов-и формообразование существительных интересовало нас не только с позиции обогащения словарного запаса учащихся, но, главным образом, как средства формирования речевых умений в целом.

Гипотеза о целесообразности формирования словообразовательных и формообразовательных навыков для овладения речью при изучении марийского (неродного) языка обосновывается на материале имени существительного. На основе анализа теоретической литературы осуществлялся поиск подходов к разработке системы упражнений. Результаты экспериментального обучения подтвердили научную состоятельность выдвинутой гипотезы.

Данное исследование — начало в разработке словообразовательного аспекта обучения марийскому языку детей, не владеющих им.

Перспективу дальнейшх исследований данной проблемы мы связываем с разработкой системы обучения по формированию навыков словообразования, словоизменения и формообразования на материале других частей речи и в их совокупности.