Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Изучение педагогического опыта как проблема научных исследований (исторический аспект)
- 1. 1. Теоретические предпосылки фиксирования и обобщения опыта
- 1. 2. Влияние концепции личностно-ориентированного образования на практическое решение проблемы педагогического опыта
- 1. 3. Научно-методическое обеспечение опыта перехода к личностно-ориентированному образованию посредством особой технологии его изучения.~
Глава 2. Технология изучения индивидуального педагогического опыта как объекта конструирования и апробации
- 2. 1. Организация эксперимента по установлению слагаемых технологии фиксирования педагогических достижений на пути к личностно-ориентированному образованию
- 2. 2. Апробация технологии фиксирования авторского опыта освоения культурологической концепции личностно-ориентированного образования
- 2. 3. Реализация принципа разнообразия в представлении опыта перехода к личностно-ориентированному образованию

Актуальность исследования.

На рубеже веков и тысячелетий проблема обобщения и фиксирования передового педагогического опыта приобретает особо важное значение. Во-первых, потому что для дальнейшего реформирования российского образования необходимо обеспечить высокое качество педагогического труда. Во-вторых, потому что через 10−15 лет срок получения образования в массовой школе достигнет двенадцати лет, изменятся программа и средства обучения, и мы должны взять все лучшее из педагогического арсенала XX века. В-третьих, потому что возрастает роль исследовательского, творческого подхода в анализе и самоанализе педагогической деятельности, возрастает потребность в технологии фиксирования прогрессивного и результативного опыта учителей России. Эти функции в известной мере выполняет лаборатория теории и методики изучения и обобщения педагогического опыта НИИ общей педагогики Российской академии образования.

Нет необходимости доказывать значение правильного описания, фиксирования достижений мастеров педагогического труда. От этого во многом зависит качество работы всех учителей, их профессиональная активность, отзывчивость на эффективные нововведения и, если хотите, их жизненная судьба.

Проведенные в нашей стране за полвека исследования проблем педагогического опыта в известной степени продвинули вперед разработку ряда вопросов: как формируется передовой педагогический опыт, как он изучается, обобщается и внедряется, каковы критерии оценки новизны и результативности опыта и др. Вместе с тем пока еще нельзя сказать, что эффективная технология фиксирования опыта учителей, отвечающая задачам глобального образования XXI века, уже создана.

В теоретическом плане до сих пор в педагогической науке отсутствуют четко сложившиеся представления о методиках оформления опыта самим учителем, о структуре и содержании самоанализов педагогической деятельности, не разработаны принципы и критерии самооценки предметной системы и результативности ее. Пока еще мало регионов в России занимаются научными разработками способов фиксирования передового педагогического опыта с учетом местных особенностей, не преследуют цели сохранения, сбережения, закрепления и развития его для будущего поколения.

Нуждаются в теоретическом обосновании и практической проверке формы обобщения опыта переходного периода, когда творчески работающие учителя приступили к освоению личност-но-ориентированного обучения. До сих пор не нашли научного решения вопросы стимулирования педагогического творчества, повышения активности в процессе рефлексии на этапе аттестации.

Во многих школах ряда районов Ростовской области накоплен интересный педагогический опыт, который требует внимательного изучения и творческого применения в других образовательных учреждениях. Однако многие учителя не могут глубоко осмыслить свою методику, проанализировать ее с правильных теоретических позиций. Требования к квалификации учителя в конце XX века заставляют применять качественно новый, диагностический подход к изучению, обобщению и хранению передового педагогического опыта. Стоит проблема: молено ли усовершенствовать, довести до технологического уровня фиксирование педагогического опыта во всех его проявлениях, на всех уровнях: школьном, районном, областном?

Объект исследования — процесс осмысления учителем своего опыта, процесс систематизации и представления результатов в разных формах, фиксирования и сохранение индивидуального опыта в условиях перехода к личностно-ориентиро-ванному образованию.

Предмет исследования — технология фиксирования педагогического опыта во всех его проявлениях.

Цель исследования — разработка педагогических основ изучения и фиксирования авторского опыта, развернутая характеристика методик описания и представления результатов педагогической. деятельности, в том числе для аттестации учителя и для подтверждения категории через 5 лет.

Типотеза исследования заключается в следующем: еси преобразовать методику изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в новую технологию, с помощью кото-рои можно фиксировать достижения в освоении личностно-ори-ентированного обучения, то переход на новую парадигму образования в России в XXI веке пойдет более интенсивно и продуктивно.

Оснастив учителей различными мето диками самоанализа педагогической инновационной деятельности, сможем пополнить ряды учителей-исследователей, которые совместно сучеными смогут усовершенствовать и преобразовать практику обобщения педагогического опыта на диагностической и технологической основах.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Осуществить на основе исторического подхода анализ достижений отечественной науки и практики в разработке проблемы передового педагогического опыта.

2. Конкретизировать содержание дальнейшего исследования проблемы изучения, обобщения и внедрения опыта учителей на основе культурологической парадигмы личностно-ориентированно-го образования Е. В. Бондаревской.

3. Поставить анализ и самоанализ опыта перехода к ЛОО на технологическую основу, для этого сконструировать технологию фиксирования педагогического опыта и экспериментально ее апробировать.

4. Помочь учителям реализовать право выбора формы (модели) представления обобщенного опыта в соответствии с парадигмой ЛОО на основе сконструированной технологии.

Методологическая база исследования выстроена на принципах целостности и системного подхода в изучении передового педагогического опыта, обоснованных в трудах Штоффа В. Е., Кра-евского В.В., Журавлева В. И., Загвязинского В. И. и др. Методологической основой работы являются конкретно-научные концепции и теории ЛОО, в частности идеи проф. Бондаревской Е. В. и ее научной школы. В исследовании использованы отдельные положения современных зарубежных философов и социологов, представителей «технократической волны». В качестве одного из методологических принципов используется связь проблематики по изучению и сбережению передового педагогического опыта с наукой, опирающейся в настоящее время на структуру исследовательской и инженерно-конструкторской деятельности, сопоставимой со структурным оформлением связи между наукой и технологией.

Теоретической основой выступают фундаментальные исследования по проблеме педагогического опыта Бабанского Ю. К., Абакумовой И.В.- Гельмонта AM, Журавлева В. И., Гмурмана Е. Е. и др. Использованы теоретические идеи, связанные с разработкой многих аспектов проблемы, Загвязинского В. И., Зверевой ММ., Ильиной Т. Н., Кузьминой И. В., Сластенина В А., Фоменко В. Т., Шамовой Т. П., Турбовского Я. С. и членов его лаборатории. Экспериментальная деятельность стала возможна на основе работ предшественников, подготовивших используемые в исследовании знания: Абакумовой И. В., Карповой Г. Ф., Аицеровой СА., Михайлычева ЕА., Фоменко В. Т., Нефедовой КА. и др. В ряду важнейших аспектов проблемы изучения и обобщения педагогического опыта явно недоставало работ по методике учета, фиксирования и сохранения передовых достижений учителей России в XX веке.

Истпочниковую базу исследования составили журнальные статьи, брошюры о АОО, издаваемые в Южном регионе РФ, диссертации, защищенные в РГПУ, обобщенный передовой опыт школ инновационного типа.

При разработке содержания диссертационной работы мы придерживались следующей концепции исследования.

В условиях педагогического процесса на личностно-ориен-тированной основе нам важно зафиксировать все наработанное и апробированное учителями-экспериментаторами по становлению нового типа образования. Это поможет яснее увидеть перспективу в организации обучения по выбору учащихся и их родителей. Новый подход к обобщению педагогических достижений в ходе эксперимента состоит в формировании и фиксировании авторизированного опыта перехода к личностно-ориентирован-ному образованию. Замысел сводится к разработке технологии изучения передового опыта и к ее апробации на эффективность использования в условиях АОО.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали две муниципальные общеобразовательные средние школы: одна — городская, СШ-17 Пролетарского района г. Ростова-на-Дону, другая — сельская, в посРассвет Аксайского района Ростовской области. В школах равное, около тысячи, количество учеников и учителей (636 5 чел.), сходная учебно-материальная база, В обоих ОУ идут инновационные процессы под руководством заместителя директора школы по экспериментальной работе, кандидата педагогических наук. На этапе внедрения в качестве экспериментальных площадок использовались другие школы в этих же микрорайонах.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

1. Теоретико-поисковый (1993;1994 учебный год), на котором проводилось осмысление проблемы, изучение методологической, дидактической литераторы. Продумывалась концепция и программа исследования.

2. Комплексная диагностика (январь 1994 г.— июнь 1995 г.), в ходе которой проводилось изучение практики инновационных школ по переходу на ЛОО, умений учителей по самоанализу педагогической деятельности, условий для педагогического эксперимента.

3. Разработка и реализация модели индивидуального перехода учителей-исследователей к ЛОО (сентябрь 1995 г. — январь 1997 г.).

4. Внедрение нововведения — технологии фиксирования и оформления педагогических достижений в освоении ЛОО (сентябрь 1997 г. — декабрь 1999 г.).

Третий и четвертый этапы — основные, экспериментальные. Были подготовлены три брошюры, помогающие в апробации.

ТФПО.

Методы исследования: теоретико-поисковый метод, включающий изучение и анализ практики публикаций о передовом педагогическом опыте, сопоставление и обобщение фактического инновационного опыта и нормативных документовметоды эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, педагогический эксперимент, экспертная оценкаметод математико-статистической обработки данных исследования, метод отсроченной проверки результатов эксперимента.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяются новой эпохой в российском образовании — переходом на личностно-ориентированное образование — и состоят в новом способе обобщения и внедрения педагогических достижений. С помощью эксперимента смоделированы и отработаны основные компоненты ТФПО, новой системы учета опыта ЛОО, создающей предпосылки к ускоренному переходу к ЛОО. Предпринята попытка преобразовать деятельность учителей по самоанализу, по авторизации опыта.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании условий для успешного перехода на новую парадигму образования, в разработке путей и способов освоения личнос-тно-ориентированной педагогической технологии, в обосновании содержания и многообразия форм представления обобщенного опыта перехода к ЛОО с помощью ТФПО. Намечены перспективы дальнейшего совершенствования методики учета и сохранения достижений учителей в освоении личностно-ориентирован-ного образования для последующих поколений на основе специальной техники.

Основные положения исследователъскойработы.

1. Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя на всех уровнях следует рассматривать как творческий процесс.

2. Глубина и целостность представления опыта проявляются в форме взаимодействия компонентов, составляющих сущность педагогической деятельности: гуманистическая позиция учителя, обновление содержания образования, владение педагогической технологией, педагогической техникой с учетом требований ЛОО.

3. Движущей силой в процессе анализа и самоанализа педагогической деятельности является интерес учителя к процессу исследования, к педагогическому эксперименту, поисково-творческой работе. Возникает противоречие между широкой осведомленностью о том, что делается коллегами в инновационной школе и недостатком собственного исследовательского опыта, между приобретаемой на научно-практических конференциях информацией и слабым знанием своих собственных возможностей, своего творческого потенциала, иногда между высокими профессиональными притязаниями и слабо развитыми умениями самоанализа своей деятельности.

4. Важнейшими закономерностями освоения учителями методик (технологии) фиксирования своих достижений являются следующие: неравномерность подготовки учителей к самоанализу, разный уровень рефлексииускорение в развитии аналитических способностей преподавателей под влиянием целенаправленной, систематической деятельности по осмыслению результатов УВП- * эффективность комплексного педагогического воздействия на развитие профессионального намерения обобщать и представлять свой опьгг со стороны школы, методического аппарата РОНО, руководства курсовой подготовкой в регионе (И ПК и ПРО).

Эти положения мы выносим на защиту.

Апробация и внедрение результатов исследований проводились в разнообразных формах, в разных районах Ростовской области. Результаты эксперимента подтвердились в условиях работы не только школ инновационного типа, но в обычных образовательных учреждениях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Общие выводы.

1. В исследовании представлена в качестве объекта конструирования и экспериментально апробирована технология фиксирования педагогического опыта (ТФПО) перехода к личностно-ори-ентированному обучению. ТФПО соответствует требованиям парадигмы ЛОО.

2. Использование ТФПО разработано на уровне педагогического инструментария, тактического и оперативного средства, применяемого в условиях ЛОО. Предпринята попытка перевести и поставить процесс обобщения опыта на технологическую основу, построить соответствующую гуманизации образования модель фиксирования достижений на пути к ЛОО.

3. Ценность ТФПО состоит в том, что она позволяет при самоанализе опыта освоения ЛОО учитывать потребности, затруднения, достижения каждого учителя, обеспечивает дальнейшее совершенствование учета и сохранения авторизованной педагогической технологии.

4. Разработка разнообразных форм (жанров) представления опыта освоения ЛОО приводит, с одной стороны, к усложнению общей картины обоснования, а с другой — к ее большей структурной четкости. И хотя формы обобщения опыта — второстепенные факторы по отношению к внутренней сущности методики, мы представляем учителям право выбора модели его описания.

5. Углубляется категориальный аппарат по метод шее изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта. В ходе определения механизма развития опыта учителя в направлении к ЛОО возникли понятия: фиксирование личностно-ори-ентированного опыта во всех проявлениях, технология фиксирования педагогического опыта (ТФПО), авторизированный опыт, операциональная значимость опыта, симбиоз дидактических технологии и другие.

6. Исследование создает перспективу развития ТФПО в зависимости от материально-технической базы ОУ, в частности при наличии ЭВТ, компьютера, видеодисков. «Техника составляет совокупность открытых человеком приемов и действий, которые можно затем повторять в любом количестве и сколько угодно раз» (КЛс-перс). Результаты эксперимента открывают возможности для дальнейших исследований с целью уточнения и конкретизации тех или иных элементов и процедур технологии фиксирования передового педагогического опыта.

7. Созданы предпосылки для изменения позиции и сознания учителей в направлении гуманизации и демократизации. Сдвиги в сознании преподавателей под влиянием ЛОО немедленно толкают их к изменениям в труде. Совершенствование самоанализа деятельности позволяет лучше видеть многообразие и сложности педагогических явлений и процессов, находить оптимальные пути движения к ЛОО, способы и формы презентации и фиксирования авторизованного опыта, обмениваться дидактическим и духовным богатством Таким образом, созданы предпосылки для повышения педагогической культуры как общественной и личной ценности в условиях ЛОО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании затронут ряд вопросов теории и практики педагогического опыта, которые в определенной мере отражают общий ход решения проблемы перехода учителей на новые парадигмы образования в XXI веке. Мы рассчитываем, что процедуры ТФПО, обоснованные в работе, станут ориентирами для решения обширного комплекса задач, возникающих в деятельности учителей по самоанализу, по совершенствованию оформления результатов освоения парадигмы АОО.

Потребность учителей в обосновании своего опыта определяется тем, что к своей деятельности они относятся творчески, как к духовной сфере.

Поскольку обобщение опыта выступает в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования, то конечной целью исследования явилось создание наиболее эффективного проекта, технологии деятельности обобщения, оформления и учета достижений по переходу к АОО. Обоснование обобщения опыта освоения АОО стало формирующим этапом эксперимента, а ТФПО выступает как результат проектирования более эффективного в условиях АОО обобщения педагогических достижений. Осуществлялась попытка установить связь между теорией и практикой изучения опыта перехода на АОО через ТФПО, явившейся логическим завершением определенной программы. Нововведение, по нашему мнению, должно вписаться в общую методику обобщения педагогического опыта. Его распространение не потребует каких-то особых профессиональных затрат и рекламы. Ключевым термином в убеждении учителей является оптимизация с целью достижения большей производительности в обобщении опыта, в переходе к АОО, в повышении педагогического мастерства.

Показать весь текст

Список литературы

Абакумова ИВ. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.
Амонашвили ША. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990.
Амонашвили ША. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.496 с.
Антипова ВМ., Лаптева Г. С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь учителю-исследователю). Ростов н/Д, 1994.68 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического- исследования. М., 1984.105 с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М, Просвещение, 1985.
Бабанский Ю. К Передовой опыт учителей и педагогическая наука // Советская педагогика 1977, № 11.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.
Батышев СЛ. Как проводить исследования на новых началах? // Педагогика, 1999, № 8, с.105−108.
Белл Даниел. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., Академия, 1999.
Белл Даниел Социальные рамки информационного общества М., Прогресс, 1986, с.ЗЗЗ.
В.Белич. Патент на педагогическое изобретение // Народное образование. 1989, № 10, с.51−57.
Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагоги-ческих исследованиях // Педагогика, 1999, № 6, с.19−25.
Бермус Г., Бермус А. Ведущая проблема мастерства // Народное образование, 1997, № 3, с.50−52.
Беспалысо В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Библер В. С Культура' Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989, № 6, с, 34.
Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996, № 5, с.3−9.
Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика, 1999, № 2, с.3−7.
Бондаревская Е.В. В защиту «живой"методологии // Педагогика, 1994, № 2.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма ЛОО // Педагогика 1997, № 4.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Ученик: в структуре ЛОО. Ростов-на-Дону, 1997.
Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе // Инновационная школа 1995, № 2, с.6−9.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная личная ценность // Педагогика 1999, № 3.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика» личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, ТЦ «Учитель», 1999, 600 с.
Бондаревский В.Б. Вопросы изучения, обобщения и распространения передового опыта. Экспресс-информация МП СССР. М., 1977.
Бондарь В.И., Красовицкий М. Ю. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта // Советская педагогика, 1979, № 8.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970, с. 53.
Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. Калининград, 1996,84 с.
Валеев ГХ Гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1999, № 5, с22−26.
Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997, № 2, с.3−8.
Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования / / Педагогика, 1997, № 3, с. 15−20.
Василенко Н.П. Диагностика в организации методической работы. Ростов н/Д, Изд. Ростовского обл ИУУ, 1995.
Вентцель КН. Свободное воспитание. М., 1993.
Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие / Под общей ред. Е. В. Бондаревской. Ростов, 1995.
Внедрение достижений педагогики в практику школы // Под ред. В. Е. Гмурмана, М., 1981.
Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании / / Педагогика, 1999, № 4, с.68−73.
Вульфов В.З., Харысин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., Магистр, 1995.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. М., 1996, № 6. с.10−39.
Гельмонт AM. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта. М., 1956.115 с.
Гершунский Б.С., Шейерл1ан Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика, 1992, № 5−6, с.3−18.
Гласс Дон, Дж.Стенли. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976.
Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика, 1999, № 8, с.30−34.
Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика, 1999, № 7, с.23−28.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
Данилюк АЛ. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ростов-на-Дону, 1998.
Дьяченко В JC. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса, Усть-Каменогорск, 1992.
Дьяченко В. К Сотрудничество в обучении. Москва, Просвещение, 1991.
Егоров В. Дело всех, дело каждого // Народное образование. 1987, № 7, с.13−15.
Железовская Г. И., Еремина С. В. Принцип формирования дидактических терминов // Педагогика, № 5, с.18−22.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М., Просвещение, 1993,203 с.
Журавлев В.И. Реформе школы — методологию обновления // Народное образование. 1989, № 10.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика, 1999, № 5, с.8−13.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь // Знание, 1980, № 4, 96 с.
Занина Л.В. Становление гуманной позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994.
Занина Л.В. О переходе к ЛОО в образовании // Специалист. 1998, № 10.
Занков Л.В. Беседы с учителем. М., 1975.
Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности // Мир образования. 1996, № 3.
Зембицкий Дм Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования // Народное образование, 1999, № 7−8.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997, № 5.
Зязюн И. Мастерство учителя на уроке // Народное образование, 1990. № 11.6 3. Иванихин В. В. Почему у Ильина читают все. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990.
Иващешсо Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика, 1999, № 2, с.36−38.
Изучение и распространение педагогического опыта / Под ред. Гельмонта А. М. М., 1956.
Ильин Е.Н. Рождение урока М., Педагогика, 1986,173 с.
Кан-Калшс В А, Ншсандров НД. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика, 1987, № 6, с. 105.
Кантор ИМ. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.
Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999, № 7, с.73−84.
Карпова Г. Ф. Образовательные реформы и инновации сквозь призму сравнительно-исторического анализа // Формы и методы обучении при многоуровневой подготовке специалистов. Матер, уч.-мет. конф. РГПУ, вып.2. Ростов н/Д, 1997, с.6−12.
Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века, Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994,45 с.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / / Педагогика, 1996, № 2, с.14−21.
Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика, 1999, № 2, с.39−42.
Кларин MJB. Педагогическая технология в учебном процессе. М, 1989.24 с.
Козлова А.Г. Методика изучения передового опыта // Советская педагогика, 1982, № 9, с.83−85.
Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика, 1999, № 2, с.8−12.
Котова И Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.
Корпетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3.
Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994, № 6.
Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. // Дидактика средней школы / Под ред. МЛ. Данилова, М. Н. Скаткина, М., 1975.
В.ВХраевский. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М., Педагогика, 1977,264 с.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., Знание, 1977.
Краткий словарь иностранных слов. М., 1951, с. 393.
Крсте Ангеловски. Учителя и инновации. Книга для учителя. Москва, Просвещение, 1991.
Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук:. Ростов-на-Дону, 1999.181 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975, с.18
Кузьмина Н.В. Методика исследования педагогической деятельности. Л., 1970.
Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999, № 5, с.3−7.
Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997, № 5, с.108−115.
Куль пина Т.И. Личностно-ориентированное образование как: педагогическая проблема школы. Ростов-на-Дону, 1998.96 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству М., Просвещение, 1990.
Левитан КМ. Личность педагога Становление и развитие. Саратов, 1991,163 с.
Левшин ЛЛ. Педагогика и современность. М., 1964.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Педагогика, 1977.
Лернер ИЛ. Зачем учителю дидактика // Народное образование, 1990, № 9, с.74−83.
Лернер ИЛ. Проблемное обучение. М., 1974, с. 18.
Липецкий опыт рациональной организации урока. Под ред. Данилова МЛ. и др. М., 1963.
Лицерова СЛ. Теоретические и организационно-методические основы изучения педагогического опыта. Тюмень, 1987.
Львова ЮЛ. Педагогические этюды. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990.
Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. М., 1985.
Макаев В.В., Малысова ЗА, Супрунова ЛЛ. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999, № 4, с.3−10.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993.
Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972, с24.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1985.
Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта Сб-к НИИ ОП АПН СССР / Под ред. Э. И. Моносзона, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М., 1978.
Методологическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта Сбнаучтрудов НИИ ОП АПН РФ. М., 1990.
Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения опыта в современных условиях. М., 1983.
Методы педагогических исследовании / Под ред. ЛИ. Пис-кунова, Г. В. Воробьева М., Педагогика 256 с.
Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под ред. Кузьминой Н. В. Ленинград, 1980.
Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. М., Педагогика, 1990.
Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Сб. научных тр. Л., 1990.111с.
Наука и образование на рубеже третьего тысячелетия // Специалист. 1999, № 3.
Национальное возрождение России: теория и практика / Под ред. Кузнецова. МА., Несмеянова. Е.Е. и др. Ростов н/Д, РГПу, 1996.112 с.
Несмеянов Е.Е. Основы философии в вопросах и ответах. Уч. пособ. для вузов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1997.448 с.
Несмеянов Е.Е. Современная западная философия. Исторические типы философии и философствования // Философия. Уч. для вузов. Ростов н/Д, Феникс, 1995. С.87−106.
Несмеянов Е.Е. Стратегия управления педагогическими и руководящими кадрами в условиях муниципальной системы образования // Программа август, конф. педагог, раб. и организаторов образования Ростова н/Д Ростов-н/Д, 1998, с. 12.
Нефедова КА. Передовой педагогический опыт: формирование, изучение, использование. Омск, 1988.
Нефедова К.А. Формирование, изучение и распространение передового педагогического опыта в условиях реализации школьной реформы. Методические рекомендации. Омск, 1986.
Никандров НА, Кан-Калик В, А Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогшса, 1987,6,с.105−108.
Новые методы и средства обучения. М., 1991.
Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А. В., М., Педагогика, 1989.
Новая технократическая волна на Западе. М., Академия, 1998.
Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.
Обучаясь — обучать, обучая — обучаться. Методики обучения на основе системно-структурной дидактики. Ростов-на-Дону, 1994.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., Высшая школа, 1990.
Организационно-деятельностные игры в народном образовании. М, 1990,158 с.
Орлов АА. Современный учитель: социальный престиж: и профессиональный статус // Педагогика, 1999, № 7, с.60−68.
Основы педагогической техники / Под ред. Рувинского Л. З. М., Просвещение.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского А. В. М., Изд. Московского Университета, 1986.
Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990.
Педагогический поиск / Составитель И. Н. Баженова М., Педагогика, 1987.
Пленкин Н. О методике обобщения передового опыта // Народное образование. 1982, № 11.
Подласый И.П. Педагогика, М., Просвещение, 1996, с. 489.
Полонский ВА1. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / / Педагогика, 1999, № 8, с.16−23.
Поляков С, А Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастшси. М., 1996, с28.
Поташник ММ, Моисеев А. Понятие и качество образования // Народное образование, 1999, № 7−8, с.167−170.
Поташншс ММ, Моисеев, А Какие бывают результаты образования // Народное образование, 1999, № 7−8, с.170−172.
Поташншс М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления // Народное образование, 1999, № 7−8, с.172−175.
Поташншс М. Корректная опенка работы учителя и школы по показателям качества образования / / Народное образование, 1999, № 7−8, с.175−177.
Поташншс ММ. Разумное сейте разумно. О модах в педагогике // Народное образование, 1990, № 11, с.5−14.
Проблемное обучение. Инф.-мет. мат-лы РГУ, выпуск 12, часть 3. Ростов-на-Дону, 1982.
Раченко И.П. Диагностика и технология выбора методов педагогической деятельности учителя. М., 1994
Рачешсо И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.
Рачешсо И.П. НОТ учителя. М., 1982.
Реформа школы и проблемы методики изучения и обобщения передового педагогического опыта на диагностической основе. М., 1987.
Рогинский ВМ. Азбука педагогического труда. М, 1990.
Роджерс К Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993, № 5−6.
Саранцев Г. И. Теория, методика, технология обучения // Педагогика, 1999, № 1.
Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика, 1999, № 6, с.44−50.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
Сиденко А. Как создать авторскую педагогическую разработку // Народное образование. 1998, № 7.
Синенко В Л. Профессионализм учителя / / Педагогика, 1999,№ 5,с.45−51.
Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией //Педагогика. 1999, № 7, с.3−14.
Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей, М., 1952.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., Педагогика, 1986.
Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового педагогического опыта // Народное образование. 1981, № 9.
Сластенин В А., Подымова ЛС. Педагогика: инновационная деятельность. М., Магистр, 1997,223 с.
Сластенин ВА, Исаев И. Ф. Педагогика Учеблособие. М., Школа-пресс, 1997.
Сластенин В А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика 1991. № 10. С.79−84.
Словарь русского языка / Под ред. Ожегова М, 1988, с.363−364.
Советский энциклопедический словарь. М., 1980, с. 1338.
Столяренко Л Д. Основы психологии. М., Логос, 1995, с.367−370.
Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе. Москва, 1964.
Сухомлинскии ВА Сердце отдаю детям, М., 1978.
CyxopyicoBa А. М. Научные школы в педагогической науке юга России. Ростов-на-Дону, 1999.
Таланчук Н.М. Критерии опенки передового педагогического опыта // Советская педагогика. 1979, № 7.
Творческий поиск, передовой опыт, новаторство // Советская педагогика, 1986, № 11−12.
Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика, 1996, № 5, с.72−80.
Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. АИ. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., Педагогика, 1979,208 с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. З. Краевского, И Я. Лернера М., 1983.
Тодоров АВ. Понятие культуры и построение теории содержания образования / / Педагогика, 1999, № 8, с.3−11.
Тоффлер Одвин. «Третья волна». М., Академия, 1998, с. 335,352.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента, М., Новая школа, 1997,284 с.
Турбовской Я.С. Передовой педагогический опыт как: объект методологического рассмотрения // Советская педагогика, 1980, № 7.
Турбовской Я.С. Каждому — свое // Педагогика, 1999, № 4, til 3−117.
Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта М., 1952.
Унт ИЗ. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.
Философия образования для XXI века М., 1992.
Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.
Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Автореф. дисс. докт. пед. наук:. Ростов-на-Дону, 1994.
Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1994.
Формирование мировоззренческой культуры учителя / Отв. ред. Е. Е. Несмеянов. Ростов н/Д, 1990,122 с.
Фридман ЛМ. Об опыте передовом и новаторском // Народное образование. 1987, № 5.
Фридман ЛЛ1., Волков КН. Психологическая наука—учителю. М., Просвещение, 1965.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М., 1987.
Худяков ВЛ., Шашсин B.B. Педагогический поиск в процессе разработки методики. М., 1991, 80 с.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999, № 7, с.5−22.
Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практику // Советская педагогика 1973. № 5.
Шадриков БД. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
Шамардин В.Н., Тамбовкина Т. И., Суслова Н. П. Школа: от конечного результата — к творческому поиску. Книга для уч-ся. М., Просвещение, 1991.
ШамоваТ.И. Проблемы изучения и внедрения передового педагогического опыта // Советская педагогика. 1975, № 4.
Шамова Т.Н., Нефедова КА Работа с педагогическими кадрами в условиях реализации школьной реформы. Методические рекомендации слушателям ФППК. М., МГПИ имАенина, 1985.
Шамова Т.И. Юбилей ученого // Педагогика, 1999, № 7, с. 126.
Шиян ОМ Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999, № 1, с.63−68.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.
Школа на пороге XXI века Ростов-на-Дону, 1998,91 с.
Штофф В А. Роль моделей в познании. А, 1963.
Штофф ВА. Проблемы методологии научного познания. М., Высшая школа, 1978.
Щербаков С. Перестройка — девиз учителей // Народное образование. 1987, № 7, с. 8.
Элысонин ДБ. Психология игры. М., 1978.
Юрасов А. Креативная педагогика XXI века // Учитель. 1999, № 3.
Якиманская И Я. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Сентябрь, 1996, № 1.96 с.
Якиманская ИЯ. Развивающее обучение. М., 1979.
Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика, 1999, № 3, с.49−54.

Заполнить форму текущей работой