Научно-педагогическое исследование методов обучения композиции на художественно-графических факультетах педвузов (раздел «композиция портрета»)

Постановление апрельского /1984 г*/ Пленума ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», отмечая способность искусства воздействовать на человека, участвовать в формировании его духовного мира, его взглядов и установок, способность содействовать развитию творческих наклонностей и творческих черт личности, ставит перед системой народного образования задачу значительного улучшения художественного образования и эстетического воспитания будугцих строителей коммунистического общества. Решить эту задачу могут высококвалифицированные художественно-педагогические кадры, что и обуславливает возрастание требований к высшим учебным заведениям, готовящим преподавателей изобразительного искусства для общеобразовательной средней школы.

Проблема подготовки кадров высокой квалификации по изобразительному искусству, обладающих максимально развитыми творческими, изобразительными и педагогическими способностями, требует научной разработки как теории искусства, так и поисков, и внедрения новых методов и приемов преподавания отдельных художественных дисциплин. На это ориентируют решения ХХУ и ХХУХ съездов КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О работе с творческой молодежью», и0 дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов", где подчеркивается, что советская высшая школа должна предъявлять к учебному процессу постоянно возрастающие требования как в части совершенствования его содержания, форм и методов обучения, так и в части его оптимальной научной организации, для которой должна быть характерна логическая и дидактическая определенность. Изменения в содержании, структуре, формах и методике внешего образования должны быть направлены на повышение качества процесса обучения студентов, организацию их самостоятельной познавательной деятельности, научного и художественного творчества. Поэтому дальнейшее развитие теории и методики преподавания изобразительного искусства на художественно-графических факультетах педагогических институтов связано с расширением исследований путей, методов и условий развития творческих способностей студентов в ходе обучения дисциплинам изобразительного цикла и, прежде всего, композиции, как одного из основных учебных предметов.

Дело в том, что при всем разнообразии видов и форм изобразительного искусства и изобразительной деятельности, они имеют единую творческую основу — композицию, в которой отражена общность всевозможных проявлений, присущих всякому художественному организму и процессу художественного творчества, К тому же «именно композиционными средствами в первую очередь художник раскрывает идею произведения, подчеркивает основное и главное в произведении, вводит зрителя в мир своих переживаний и размышлений» /143, с.75/. В силу этого, композиция, как учебный предмет, занимает особое место среди предметов специального цикла по формированию творческих черт личности будущего учителя изобразительного искусства, а обучение композиционной деятельности и композиционному мышлению является самым существенным и необходимым среди других форм изобразительной деятельности, которые имеют место при преобразовании материала действительности в процессе художественного творчества.

Однако, как отмечает Н. Н. Ростовцев, в системе подготовки учителя изобразительного искусства вопросы преподавания композиции представляют собой сложную и недостаточно исследованную область художественно-педагогического образования /179, с.38/,.

К тому же ни в одной области изобразительного искусства не ведется столько споров и так по разному понимаются цели, задачи, формы и методы обучения, как в области учебной композиции. Авторы одной точки зрения всю природу композиционной деятельности, как процесса творчества, сводят к спонтанному, интуитивному моменту, проявляют мистифицированное иррациональное понимание сущности композиции. Эта точка зрения ярко выражена в работах буржуазных исследователей по проблемам художественного творчества: эстетика Б. Кроче, философов А. Камю и А. Бергсона, психолога З. Фрейда и других, в некоторых высказываниях наших художников и художников-педагогов. Этот существующий скептицизм относительно возможностей сознательного истолкования процесса творчества можно объяснить объективными сложностями, присуЕцими этом/ процессу. Интуитивный момент в творчестве оказывается таинственным, бессознательным лишь по форме своего возникновения, ибо даже появлению аффективного первого толчка всегда предшествуют наблнщения и логические размышления, сходные во многом с процессом исследования. Само состояние аффекта, возникающее в начале творческого процесса, еще не дает ясности образа и цели, в психике доминируют рефлекторные реакции. Только при переходе от состояния аффекта к дискурсивному мышлению на уровне сознания происходит выход композиционного мышления на уровень семантики и целостного представления о создаваемом образе. Подобная деятельность нашего мозга несет большую гносеологическую функцию и находит свое выражение в автоматическом развертывании определенных форм восприятия, мышления и воображения как в виде операций со зрительно-восприни-маемыми образами воспринимаемого предмета, так и в форме ассоциативных представлений памяти об объектах, которые постоянно имеют место в сознании человека. Поэто*"у рассмотрение интуиции с позиции психологической науки показывает, что первая — не что иное, как форма непосредственного, бездоказательного знания /26, с. З- 65, с.212- 140, с.47−49/.

Советский психолог Л. С. Выготский писал: «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, .4» /48, с.327/.

Поэтому другая диалектико-материалистическая точка зрения предполагает возможность обучения композиции и композиционной деятельности и, следовательно, развитие творческих способностей в условиях целенаправленного педагогического руководства.

Однако и здесь для определенной части теоретиков и педагогов-художников обучение композиции фактически сводится к определению суммы более или менее элементарных формальных приемов построения на картинной плоскости, то есть только к компоновке. Такое узкое понимание и толкование вопроса в отрыве от содержания произведения искусства может быстро привести всю нашу педагогику в тенета формального метода или пассивного натуралистического изображения.

Основная груша исследователей придерживается такой точки зрения, которая одной из важнейших: сторон овладения композиционным мастерством полагает изучение творческого опыта peaдиетического искусства прошлого в сочетании с живым наблюдением окружагацего мира. Превде всего — это воспитание чувства современности, умение накапливать богатство зрительных впечатлений, серьезное знакомство студентов с принципами построения и процессом создания произведений крупнейших мастеров и тщательный профессиональный их разбор как по содержанию, так и по конкретному композиционному и пластическое решению, развитие сознательного отношения студентов к выбору выразительных композиционно-изобразительных средств при работе над эскизом и дипломной работой.

Такая точка зрения сегодня представляется для нас единственно правильной. К тому же, в настоящее время понятие «композиция» все чаще рассматривается как явление диалектическое в своей сущности, так как оно впитало в себя и структурную организацию художественного образа, и систему идейно-тематических и формально-пластических связей и зависимостей, и важнейшие закономерности принципа построения художественного произведения, а также процесса его создания и восприятия. Эти основные уровни понятия «композиция1*, теоретические положения которых достаточно полно раскрыты в трудах М. В. Алпатова, Е. Б. Волковой, Н. Н. Волкова, В. Н. Ляхова, Е. А. Кибрина, Н. Г. Козлова, В.В.Шорохо-ва, В. А. Фаворского и некоторых других авторов, являются и основными направлениями композиционной деятельности.

Усилилось внимание не только к общим вопросам теории композиции и методике ее преподавания, но и к проблемам теории и методике композиции жанра, так как каждый жанр изобразительного искусства — натюрморт, пейзаж, портрет и т. д. — характеризуется определенным комплексом общих и внутрижанровых закономерностей, проявляющихся именно через композицию художественного произведения.

Исходя из этого, наряду с задачами освоения общих основ композиции особого внимания заслуживает освоение студентами композиционной специфики отдельных видов и жанров изобразительного искусства.

Однако вопросам, касающимся теории и методики преподавания композиции жанра на художественно-графических факультетах, пока еще не уделяется должного внимания. Исключение могут составить работы таких авторов, как: Е. В. Шорохов — учебное пособие «Основы композиции», А. С. Пучков — глава «Композиция натюрморта» в учебном пособии «Методика работы над натюрмортом», А. Е. Терентьев — статья «Вопросы композищи пейзажа», Н. Н. Ростовцев — проблемы развития творческих способностей /методологические аспекты/, В. С. Кузин — вопросы творческой деятельности, А. А. Унковский — «Швопись. Вопросы колорита11, а также статьи Л. А. Брынцева, В. В. Груздева, Ю. Й. Преображенского.

Поэтому возникла необходимость обратить внимание на специфику композиции портрета с точки зрения проблем, возникающих при изучении данного раздела в курсе учебной композиции в системе художественно-графических факультетов, так как композиция портрета — наименее изученная область теории и методики преподавания композищи жанра".

В настоящее время нет специальных исследований и методических разработок по проблемам профессиональной подготовки в области теории и методики преподавания раздела «композиция портрета» в курсе учебной композиции на художественно-графических факультетах педагогических институтов страны.

Существующая в настоящий момент теоретическая литература дает нам определенные представления по отдельным проблемам те ории жанра портрета, которые раскрыты в работах М. В. Алпатова, Б. В. Виппера, А. Г, Габричевского, И .Е. Данилов ой, Н. Н. Евреинова, Л. С. Зингера, М. И. Андрониковой, Н. И. Жинкина, В. А. Леняшна, А. И. Морозова, В. Н. Стасевича, Н. М. Тарабукина, В. Н. Лазарева и драгах".

Существенный вклад в становление и развитие учебно-методических вопросов обучения искусству портрета внесли исследователи и художники-педагоги: Н, Н. Анисимов, Г. В. Беда, Д. Н. Кардовский, К. М. Максимов, Н. Э. Радлов, Н. Н. Ростовцев, Г. Б. Сшрнов, А.А.Унков-ский, К. Н. Финогенов, В. Н. Яковлев и некоторые другие. Однако в этих работах, предназначенных для обучения изображению человека с натуры, даются лишь общие сведения о композиции портрета в тезисном изложении, Оез всестороннего анализа специфики портретной композиции и ее внутрижанровой художественной природы, непосредственно связанной с созданием целостного художественного образа конкретного человека.

Эти знания по композиции, необходимые для успешного освоения учебно-аналитических основ изобразительной грамоты, явно недостаточны для работы над образом человека в жанре портрета.

Анализ современного состояния обучения композиции портрета на художественно-графгаеских факультетах показывает, что студенты встречаются с большими трудностями в понимании и освоении сущности и специфики композиции реалистического портрета. Ориентация и учебно-творческая установка на несущественность портретного сходства в учебных работах по композиции портрета, а в связи с этим и игнорирование диалектической взаимосвязи главных проблем портрета — идеи, образа и сходства с конструктивно-пластическими закономерностями композиции портрета, неизбежно приводит к созданию слабых портретных композиций, где распространенним недостатком выступает заданность портретной композиции, ее упрощенный схематизм либо постановочная вялость в трактовке образа. Требования к практической части по разделу «композиция портрета» по своей сути повторяют учебно-методические установки, предъявляемые к разделу «Однофигурная композиция». Одним из существенных методических недостатков является подмена изучения вопросов специфики композиции портрета, с учетом его многогранной внутрижанровой модификации, работой над набросками с натуры. Недостаточно учитываются связи между предметами специального цикла.

Вместе с тем в творчестве студентов отчетливо ощущается установка на логическую стройность и рациональную возвышенность художественной формы, что указывает на усиление оценочных моментов в композиционном мышлении, на аналитическое вхождение в тему. Студентов остро интересует вопрос конструирования, создания художественного произведения на определенных принципах и закономерностях, действующих в любом полноценном творческом акте.

Неслучайно, современное искусствознание вновь обращается к проблеме так называемого «композиционного портрета». Поднимая эту тему, искусствоведы стремятся обратить внимание на один из главных моментов творческой работы в этом жанре.

Однако изучение композиционных особенностей портрета связано с определенными трудностями, обусловленными прежде всего спецификой многогранной внутрижанровой модификации портрета, где связь с конкретной человеческой индивидуальностью, влияние ее внешних черт, выразительных жестов и характерных действий человека, система формально-пластических отношений и специфический характер разработки художественного образа в портрете сказывается на особенностях построения и процессе создания портрета и его композиционной структуры.

Следовательно, на теоретических и практических занятиях очевидна необходимость концентрации внимания на композиционной специфике жанра портрета, на его особых структурных свойствах, устанавливающих и определяющих его границы. Активизация процесса обучения в области композиции портрета и искусства портрета вообще существенно обогатит знания, умения и навыки студентов и, несомненно, окажет позитивное влияние на понимание ими задач сю-жетно-тематической картины, композиционной графики и скульптуры.

Вше сказанным обусловлена актуальность обращения к проблеме композиции портрета, как к одной из наименее изученных областей теории и методики преподавания композиции жанра в системе художественно-графических факультетов педагогических институтов.

Изучение теоретических трудов и литературных источников по проблеме исследования, многолетний опыт наблюдения за композиционно-изобразительной деятельностью студентов, анализ композиционных качеств учебных и творческих работ по разделу «композиция портрета», анализ действующей программы позволили построить следующую рабочую гипотезу исследования:

— научно обоснованное акцентирование творческих и композиционных задач при обучении искусству портрета является не только важнейшим фактором формирования навыков композиционной деятельности и композиционного мышления, но и помогает будущему учителю изобразительного искусства глубже вникать в идейно-содержательную сущность композиции и основные ее закономерности, правила и приемы организации изобразительного материала;

— успешное формирование навыков композиционно-творческой деятельности студентов находится в прямой зависимости от содержания и места упражнений в общей системе программных заданий, а также соответствии определенного объема учебных и творческих задач каждому этапу работы в процессе изучения данного раздела.

Объектом исследования является процесс обучения композиции портрета и композиционно-изобразительной деятельности студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов.

Предметом исследования является формирование творческих способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе композиционно-изобразительной деятельности при освоении композиционной специфики портрета.

Цель данного исследования — на основе теоретического анализа и экспериментального исследования дать научно-педагогическое обоснование содержания, форм и методов преподавания раздела «композиция портрета» в курсе учебной композиции, разработать рациональную систем специальных упражнений, способствующую эффективному освоению композиционной специфики портрета и формированию умений и навыков композиционно-творческой деятельности студентов.

Цель исследования определила следующие задачи:

— выявить основные требования к подготовке студентов по разделу «композиция портрета» ;

— выявить систему основных художественных задач, возникающих при освоении композиционной спещфики жанра портрета;

— определить наиболее характерные ошибки при решении учебных и творческих композиционных задач в портрете;

— исследовать специфику художественно-композиционного языка портрета;

— определить структуру, содержание, объем и методику обучения разделу «композиции портрета» и его место в курсе учебной композиции;

— разработать систему последовательно усложняющихся упражнений, определить их методическую значимость, цели и задачи, обеспечивающие воспитание и формирование творческих способностей студента, исходя из исследуемой проблемы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды классиков марксизма-ленинизма, ленинская теория отражения и его концепция о единстве в творческой деятельности человека объективного и субъективного, рационального и эмоционального, абстрактного и конкретногонаучные труды специалистов по эстетическому воспитанию и художественному образованию, физиологии и психологии зрительного восприятия, рассматриваемых в глубокой взаимной обусловленности их теории, истории и практики, а также программные документы ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам дальнейшего развития высшей школы и улучшения идеологической и политико-воспитательной работы, в частности, с творческой молодежью.

Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования:

— изучение и анализ литературных источников из различных областей знания: философиимарксистско-ленинской эстетикипедагогикипсихологииискусствознаниятеории, истории и методики преподавания академического рисунка, живописи и композиции, с позиции темы исследования;

— анализ действующей программы по композиции;

— педагогическое наблюдение за кошозиционно-изобразитель-ной деятельностью студентов на практических аудиторных занятиях и их самостоятельной творческой деятельностью;

— собеседование и анкетный опрос студентов, участвующих в эксперименте;

— изучение студенческих учебно-творческих и творческих работ по композиции с их последующей статистической обработкой и анализом;

— анализ композиционной структуры и основных композиционных приемов организации изобразительного материала в портрете;

— педагогический эксперимент, состоящий из констатируицего, поискового и формирующего этапов.

Для обработки данных применялись методы количественного и качественного анализа эмпирических результатов: шкалирование, вычисление среднего арифметического, матрица рангов и ранжирование. Использование данного комплекса взаимодополняющих методов обеспечивало достаточную надежность полученных результатов.

Выработка оптимальных путей и средств обучения, разработка системы занятий и упражнений по формированию композиционных навыков, творческой фантазии, художественно-образного мышления студентов была осуществлена в результате экспериментальной работы, проводившейся в течение восьми лет, которая включала в себя ряд этапов.

Научная новизна работы заключается в решении ряда задач по совершенствованию методики преподавания раздела «композиция портрета», а именно:

— систематизирован теоретический материал по проблеме специфики композиции портрета, исходя из задач подготовки художника-педагога в системе художественно-графических факультетов;

— разработана концепция, структура и содержание раздела «композиция портрета» ;

— разработана и экспериментально проверена система упражнений, способствующая поступательному развитию композиционного мышления и творческих способностей студентов;

— определена система методов комплексного обучения композиционной деятельности, активизирующих формирование творческих способностей студентов в процессе освоения раздела «композиция портрета» ;

— разработаны практические рекомендации и методика проведения аудиторных занятий по разделу «композиция портрета» .

Результаты проведенного исследования апробированы и внедрены в опытный учебно-педагогический процесс: на художественно-графическом факультете Витебского пединститута имени С, М. Кирована художественно-графических факультетах Ростовского и Криворожского педагогических институтова также нашли свое отражение в программах педагогических институтов в курсе композиции.

Основное содержание диссертации отражено с достаточной полнотой в следующих работах:

— К вопросу специфики композиции портрета. — В кн.: Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. — М., МПМ, 1980, с.41−55.

— Композиция в изобразительном искусстве как учебный предмет. — В кн.: Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции /апрель 1982 г,/, часть I. — Могилев, 1982, с, 103−104.

— Методические рекомендации по изучению раздела «композиция портрета» в курсе учебной композиции на художественно-графичес-ном факультете. — Витебск, 1983. — 30 с.

— Программы педагогических институтов. Композиция. — В кн.: Программы педагогических институтов. Рисунок. Живопись. Пленер практика по изобразительному искусству/. Композиция. Для специальности № 2109 «Черчение, изобразительное искусство и труд». Сборник № 16. — М.: Просвещение, 1983, с.34−62 /в соавторстве/*.

Кроме этого, данные, выводы и рекомендации, полученные в результате исследования, направленного на поиски оптимальных возможностей управления композиционной деятельностью студентов, нашли свое отражение:

— в докладах и сообщениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Витебского педагогического института им. С. М. Кирова на секции изобразительного искусства;

— в лекциях и практических занятиях в курсе композиции для студентов художественно-графического факультета;

— в курсе лекций и практических занятий в областном ИУУ города Витебска по повышению педагогической квалификации учителей изобразительного искусства.

Результаты исследования представлены в таблицах 13, 14, 15, из которых видно, что использование в процессе обучения экспериментальной группы системы упражнений, раскрывающих проявления общих и специфических свойств композиции в портрете, позволило сократить число однотипных ошибок как в процессе композиционной деятельности, так и в самом конечном варианте эскиза. Изменения происходят также и в темпе формирования замысла, качестве композиционных решений на всех этапах творчества, в быстроте и успешности мысленного композиционного эскизирования, первых этапах композиционно-пластического выражения замысла и т. д.

Отмеченные особенности свидетельствуют о том, что предлагаемая нами система упражнений, домашних заданий и методы комплексного обучения соответствуют специфике работы по освоению общих и в ну т рижанровых закономерностей композиции в портрете, способствуют усвоению студентами основополагающих знаний, приобретению навыков и умений, предусмотренных этим разделом учебной композиции.

Психологически это объясняется тем, что выделение специфических свойств композиции в портрете, указание на практических аудиторных занятиях на характерные ошибки, допускаемые в творческом процессе, повышает активность студентов, делает процесс обучения и процесс композиционной деятельности более целенаправленным, фиксирует сознание обучаюнргсся на наиболее уязвимых этапах умственного и композиционного действия, заставляет внимательнее и критичнее подходить к определению тех композиционных параметров, которые наименее ясно отражены в представлениях о характере человеческой модели. Знание характерных ошибок, повторяющихся в процессе творчества, вносит определенные коррективы в логику оперирования моделью, делает процесс творчества более последовательным и обоснованным. fi Г.

1 ^.

I"tf w g ¦ Hи S a ro D 9.

Qi? s s — M|?? n n I g I > il «I.

S I «fl a.

S a.

5 s 3 s 1 о в * Я.

Si la n S № s N О w.

0 «.

•il «» # Г «t t «i l il il i i m i.

W |.

I 1 1−4.

1 H-1 I t I H 1.

1 I < I г.

I t I.

1 I I I I 1 t I 1 I 1.

I t г i >-1 • I t cji er a" w л ц n CT> ib О' «Г' 0» > W ¦(,!

M «Э (il J> I-H fj M ГО.

I I.

M I ¦¦¦< Г.

1 I ¦ I I t I t I.

03 CC vjJ -О <Л — I С. П —T.

О fJ M •-} U> MI o сл ся гл сл ел я с." Ir. *r f t i i i i i + i 1 i +<+¦"+ i + + i +¦ i + i i i i l i i t i t i i t i i + +¦ i i i i + p* ^ oo ht* «t^ ^ 0> ^Tl.

Испытуемые.

Идейно-содержа тел ьный уровень композиция.

Уровень.

Kounoainw oftHod организации плоскостн общие ксчетозкциокнне закономерности.

ВЧуТрНЯМфОЕЫв коипоэиционнна.

Художественная образность lioptpSTHOP СХОДСТВО.

Г’исунок.

Гйропясь.

Компоэиниочно-ч з об f ia аи т е п ьннА мате pian композит онн&я аавервениост! I о S.

Всего омтибог.

9 ,.

Средний уроввнь правильности / /.

Портретпт-к>д.

Погрудный.

Поясной.

Поколекний.

В рост, а о.

Решите задания В.

Оценив ca’eiKssKfcaeitX'-iEa WHISt=iEM!b?EerI"W.

Испытуемые iiiiii iiii t t i t i iii ii i i i N.

I I.

I I I I I.

I I.

Идейно-содеритвльная уровень композиции.

Уровень композиционной организации плоскости.

Общие закономерности.

I I I.

Вну г рижднровиб коилозифюнные закономерности.

Художественная образность.

Портретное сходство t «i.

Рисунок t ^ i * i i t i.

Ьтопиеь.

Км^эв tflwt™"-" иэобраяйтеяьжй метимая to n to to о W.

Общая и оппозиционная завершенность.

Всего омийо*.

П) '.г> ПЗ tO Oi W it* iO i—f.

О О I.

J f-j i t. i i t I? V1 IO i i i i i i i i i i i i i i i.

8 о.

D iQ '-О Л С) 45 м.

ГОО СПJ IT tn Q f>* СЛ Q.

•* * * «4 ^^ * «Q fJ1 O cfi O O (Ti o.

Средний уровень правильности / * /. i i i i i i.

Портрет — эпод lili tilt.

Погрудиый < * I I 1 + t + I.

Поясной.

4 1 ' + + +¦ i I I +.

ПоволенннЯ + t I I I r 1 It t pOtJT I.

JS. * cfl + + + + + t f + елся iPeneitre задания в срок.

Quefma.

— m '.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цели и задачи высшей педагогической школы состоят в подготовке через систему художественно-графических факультетов учителей изобразительного искусства, обладающих глубокими и разносторонними теоретическими знаниями и способными на высоком профессиональном уровне решать сложные задачи современной художественной и педагогической практики.

В связи с многообразием требований к профессии учителя изобразительного искусства и усложнением учебно-воспитательных задач в процессе целенаправленного преобразования общеобразовательной средней школы в соответствии с Постановлением апрельского /1984 г./ Пленума ЦК КПСС, перед системой художественного образования встает задача повышения качества и эффективности подготовки художественно-педагогических кадров. Эта задача может быть решена путем реализации в учебном процессе художественно-графических факультетов педагогических институтов системы комплексного формирования художника-педагога, обеспечивающей синтез научно-теоретического и художественно-композиционного образования на общей основе развития творческих способностей.

Проведенное диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме совершенствования методики преподавания раздела «композиция портрета» в курсе учебной композиции на художественно-графических факультетах педагогических институтов.

Применяя разнообразные методы научного исследования, было установлено, что решение проблемы основных, центральных задач в освоении специфики композиции портрета при подготовке учителя изобразительного искусства должно исходить из освоения диалектической взаимосвязи главных проблем портрета — идеи, образа и сходства с конструктивно-пластическими закономерностями и свойствами композиции в портрете. Особо следует акцентировать внимание студентов на наличие своеобразной и сложной композиционной структуры портрета, на его специфических композиционных закономерностях, правилах и приемах организации изобразительного материала, на многогранную внутрижанровую модификацию и дифференциацию видов, форм и типов портрета, определяющих его жанровые и композиционные границы.

При этом, центральным ядром учебного процесса следует считать формирование профессиональных творческих навыков в отыскании главной идеи портрета, вытекающей из внешних черт личности портретируемого, его внешних экспрессивных проявлений характера и их эмоциональной оценке, определяющих формирование образа изображаемого и влияющих на композиционное решение портрета.

Кроме того, в ходе диссертационного исследования удалось:

— определить общую систему художественных задач и разработать принципиальную структурно-логическую модель учебно-творческой деятельности по освоению композиционной специфики портрета;

— подтвердить выводы ряда исследований художников-педагогов и художников-практиков о ведущей роли обучения искусству портрета в общехудожественном обучении и воспитании студентов и характеризовать этот вид учебной, творческой и композиционной деятельности как важнейшее составное звено профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства;

— вскрыть роль конкретных внешних черт человека как эстетически-образной установки, влияющей на весь композиционно-творческий процесспоказать неразрывность этого влияния на разных этапах композиционно-творческой деятельностиотметить, что уровень понимания образности и сходства в портрете влияет на разработку конструктивно-пластической характеристики модели;

— выявить уровень художественной и композиционной подготовки студентов перед изучением раздела «композиция портрета» в курсе учебной композиции и показать эффективность эксперт-ментального пути обучения композиционной специфике портрета;

— разработать основные требования к содержанию, объему и методике учебного процесса по разделу «композиция портрета» в курсе учебной композиции, в том числе: X/ курс теоретического изложения основ композиции портрета, активизирующий творческое воображение и композиционное мышление студентов- 2/ систему упражнений по освоению взаимосвязи главных проблем портретаидеи, образа и сходства и композиционной специфики жанра.

При разработке рациональной системы упражнений по изучению специфики композиции портрета учитывалась задача обеспечения мыслительной активности студентов, тесной взаимосвязи теории с практикой.

Действенность системы упражнений в процессе обучения зависит от соблюдения следукхцих условий: четкого определения дидактических задач, стоящих перед каждым упражнениемправильного определения места, объема и времени выполнения того или иного упражненияправильного выбора натурного материала и его методического оформлениясоблюдения взаимосвязи содержания работ по композиции портрета со всей системой профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства.

Апробированная в ходе исследования система упражнений показала свою перспективность в следующем: своевременное проведение устного, письменного и изобразительного композиционного анализа произведений портретного жанра активно влияет на развитие логического, образного и композиционного мышления студентов, вырабатывает у них навыки логических операций — анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. п.- знакомство студентов со спецификой проявления в композиции портрета всеобщих закономерностей композиции — симметрии, асимметрии, статики, динамики, пропорциональности, масштабности, равновесия, ритма, контраста и т. д., способствует расширению понимания их роли и места в процессе создания произведения изобразительного искусства и общему композиционному развитию студентов. Предложенная система упражнений значительно повышает интерес студентов к изучению нового материала, активно развивает их мыслительные и композиционные способности, обеспечивает оптимальные условия протекания учебного процесса.

В ходе экспериментальной работы в основу обучения были положены методы, объединяющие приобретение технического мастерства, освоение изобразительной и композиционной грамоты и развитие творческих способностей студентов. На этой основе сделан вывод о единстве учебных и творческих задач в ходе выполнения упражнений по изучению композиционной специфики жанра портрета.

Методы формирования творческой активности в ходе композиционной деятельности наиболее успешны в тех случаях, когда носят проблемный характер и направлены на гносеологическую и аксиологическую стороны композиционной деятельности студентов, развивают мыслительные процессы как на уровне образного, так и на уровне абстрактно-логического мышления.

Реализация принципов управления развитием творческих способностей студентов со стороны педагога возможна лишь при условии понимания им индивидуальных способностей и возможностей каждого обучаемого по решению стоящих перед ним композиционных задач, эффективного стимулирования творческих действий студентов, знания структуры и этапов динамики композиционно-творческих действий. При этом развитие композиционного мышления и навыков композиционной деятельности в процессе обучения, формирование у студентов необходимых знаний закономерностей, правил и приемов композиции находится в прямой зависимости от применения педагогом дидактических материалов и технических средств обучения.

Предложенная комплексная система методов развития творческих способностей и композиционных навыков на аудиторных занятиях по композиции дает возможность удучшить качество подготовки учителей изобразительного искусства при освоении раздела «композиция портрета» на 50−60^.

Эффективность предложенной методики изучения раздела «композиция портрета» подтверждается высокими результатами выполненных студентами учебных заданий, сознательным использованием основных принципов, закономерностей и приемов взаимосвязи идеи, образа и сходства с композиционной стороной работы, наличием установки на вариантивный подход к решению композиционного строя портрета всем комплексом композиционно-изобразительных средств.

Все это позволило высказать рекомендации для возможного совершенствования содержания учебных программ по композиции.

Результаты проведенного исследования подтверждают необходимость разработки теории, методики и практики преподавания раздела «композиция портрета», необходимость научно-теоретических и учебно-методических рекомендаций руководителям факультативов, кружков и студий изобразительного искусства, а также преподавателям, ведущим курс учебной композиции на художественно-графических факультетах педагогических институтов.