Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 1. 1. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя как потребность социально-экономического развития общества
- 1. 2. Профессиограмма педагога как эталонная модель его деятельности
- 1. 3. Проектная деятельность учителя: ее роль и место в функционировании теоретической модели профессиональной компетентности
Выводы по первой главе
ГЛАВА. Н. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
- 2. 1. Педагогическое проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущего педагога
- 2. 2. Пути и средства овладения проектной деятельностью как средством формирования профессиональной компетентности в профессиональном обучении
- 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. из
Выводы по второй главе

Одной из важных характеристик гуманистически ориентированного гражданского общества является полипрофессиональность. Она предполагает сформированность у личности социальной умелости, профессиональной мобильности, способности и стремления не просто искать вид профессиональной деятельности и место работы по душе, а как основу личностного роста, индивидуальной и социальной самореализации. Современному учителю так же необходимы гибкость и нестандартность мышления, умение адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. А это возможно лишь при высоком уровне профессиональной компетентности, наличии развитых профессиональных способностей.

Разработке новых подходов к обучению будущих педагогов, моделированию различных аспектов педагогической деятельности и личности учителя посвящены многочисленные исследования (А.А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Г. Л. Ильин, Н. В. Кузьмина, A.M. Митина, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, В. В. Рубцов, А. И. Щербаков, И. С. Якиманская и др.). Контекстный, проективный, личностно ориентированный подходы к образованию — далеко не полный перечень результатов творческого поиска педагогов и психологов — исследователей. Это вносит существенные коррективы в содержание профессиональной компетентности специалистов, согласуя ее с требованиями общества и конкретной сферы деятельности.

Системообразующим подходом, усиливающим развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющим на развитие личности будущего учителя является проектная деятельность, которую рассматривают как самостоятельную структурную единицу и учебно-воспитательного процесса, и профессиональнопедагогической деятельности.

Проблемы проектирования находятся в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Саморефлексия проектной культуры в широких научных кругах — технических и гуманитарных (Т. Мальдонадо, Дж.К. Джонс, К. М. Кантор, О.И. Ге-нисаретский, В. М. Глазычев, И. И. Ляхов, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Г. П. Щедровицкий и др.) позволяет говорить о проектном подходе к рассмотрению тех или иных процессов действительности. Проект-ность и проектосообразность современной интеллектуальной и социокультурной среды являются актуальной проблематикой научного поиска.

Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению будущих педагогов в проектную деятельность, начиная с первых лет профессионального обучения.

Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе рассмотрены в трудах П. Р. Атутова, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко и др. В теоретико-методических исследованиях рассматривается проектная деятельность, в которую включены субъекты образовательного процесса в ходе выполнения творческих проектов. В процессе учебного проектирования происходит овладение не только средствами и способами конкретной деятельности, но и личностное развитие.

В системе профессионального обучения эти аспекты приобретают особую значимость, так как продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений, навыков, социальнои профессионально ориентированное личностное развитие будущих специалистов, формирование их профессиональной компетентности являются приоритетными задачами процесса подготовки квалифицированных кадров.

Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей профессиональной компетентности учителя технологии.

Аналитический обзор научно-методической литературы по исследуемому вопросу позволил нам выявить группу противоречий между социальными требованиями и практикой современной профессиональной школы. Основными из них можно считать:

— Противоречие между потребностью включения учебных курсов в целостную практико-ориентированную систему обучения и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное научение студентов основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного специалиста.

— Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями профессионального роста конкретных студентов. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развития творческому потенциалу, необходима индивидуальная специализированная работа.

— Противоречие между проектностью современной жизни, профессионально-педагогической деятельности и недостаточной сформиро-ванностью проектной деятельности будущих учителей в целом, технологии, в частности.

Таким образом, названные противоречия обусловили наличие проблемы — совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей технологии в системе среднего профессионального образования, позволяющее формировать социально и личностно востребованные качества специалиста.

В связи с этим, нами выполнено диссертационное исследование по теме «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции».

Цель — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проектной деятельности в качестве средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в условиях широкой социальной конкуренции.

Объект — учебно-воспитательный процесс в среднем профессионально-педагогическом учебном заведении.

Предмет — проектная деятельность студентов педагогического колледжа как средство формирования профессиональной компетентности.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что овладение студентами проектной деятельностью в процессе обучения в педагогическом колледже будет способствовать формированию их как профессионально компетентных специалистов, если:

— организация и содержание профессиональной подготовки соотнесено с современными требованиями к профессиональной компетентности и содержанию деятельности педагога;

— повышение уровня профессиональной компетентности осуществляется в рамках разработанной теоретической модели профессионально — педагогической деятельности, выступающей в виде эталонной профессиограммы учителя технологии в системе среднего профессионального образования;

— процесс обучения базируется на использовании инновационных методов обучения, ведущим среди которых является комплексный метод творческих проектов.

Мы предположили, что проектная деятельность является не только профессионально значимым видом деятельности для учителя технологии, но так же средством формирования его личностных структур, повышает качество профессиональной обученности.

Задачи исследования.

1. В процессе комплексного исследования осуществить анализ теоретических представлений о профессиональной компетентности учителя технологии, раскрыть ее содержание и сущность в контексте современного гуманитарного знания.

2. Уточнить содержание профессиограммы учителя технологии как эталонной модели его деятельности.

3. Обосновать роль и определить влияние проектной деятельности в процессе становления профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.

4. Разработать и экспериментально проверить целевую комплексную программу формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии.

Методологическую основу исследования составляют:

— диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др);

— системный подход, как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. Б. Блауберг, В. М. Садовский и др.);

— психолого-педагогическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, З. А. Решетова, С. Л. Рубинштейн, и др.);

— психолого-педагогические теории обучения (П.Н. Андрианов, Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, В. Оконь, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина и др.).

— теория профессионального образования и самообразования (С.Я. Батышев, А. Н. Богатырев, С. Г. Вершловский, С. Б. Елканов, А.Т. Ма-ленко, Г. В. Рубина, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

— теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Е. М. Павлютенков, М. В. Ретивых, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова и др.);

— теория педагогической технологии, в которой обоснованы общие принципы, средства и способы проектирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Т. А. Карпова, М. В. Кларин, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин и др.).

Изучение содержания педагогического процесса и подготовки педагогов к предстоящей профессиональной деятельности опирается на исследования сущности и закономерностей развития человека в образовательном процессе, проводимые Л. С. Выготским, Л. А. Венгером, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, И. В. Дубровиной, А. В. Запорожцем, В. В. Краевским, И. Я. Аернером, A.M. Митиной, В.И. Слободчико-вым, Д. Б. Элькониным, И. С. Якиманской и др.

Методология проектной деятельности, использованная в данной работе, основана на исследованиях особенностей теоретического мышления, проведенных В. В. Давыдовым, и на исследованиях А. А. Добрякова, И. И. Ляхова, В. А. Моляко, Н. В. Матяш, Н. Н. Нечаева, П. Г. Щедровицкого, в которых изучались и обосновывались закономерности проектной деятельности.

В ходе работы над темой диссертационного исследования на разных ее этапах использовались следующие методы исследования:

— анализ теоретических исследований по педагогике, психологии, социологии;

— изучение и обобщение передового педагогического опыта;

— анализ образовательных программ, учебных пособий по подготовке будущих учителей и методике их обучения в системе среднего профессионального образования;

— наблюдение и анализ педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов на занятиях и во внеурочное время, анкетирование, тестирование, экспертные оценки;

— педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. В исследовании определена совокупность теоретико — эмпирических положений, раскрывающих важную роль проектной деятельности в формировании профессиональной компетентности будущего педагога в системе среднего профессионального образования в условиях широкой социальной конкуренции.

2. Обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности (использование активных средств и методов обучениянаполнение вариативной части учебного плана учебными дисциплинами с инновационным содержанием и способами преподаванияпсихолого-педагогическое диагностическое сопровождение образовательного процесса и личностного развития, включающее комплекс социально — экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических факторов). Доказано влияние проектной деятельности на формировании профессиональной компетентности будущего педагога.

3. Уточнена и дополнена профессиограмма учителя технологии, составляющая психолого-педагогическую базу управления процессом обучения будущих специалистов, позволяющая придать процессу подготовки педагогов непрерывный, преемственный характер в системе профессионального образования.

4. Доказана возможность применения метода творческих проектов в различных видах и формах обучения, определена его универсальность и эффективность в сочетании с другими методами обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке:

1 Целевой комплексной программы «Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа в условиях широкой социальной конкуренции».

2. Системы диагностических средств исследования особенностей формирования профессиональной компетентности и проектной деятельности будущих учителей технологии.

3. Разработке творческого проекта «Моя педагогическая практика».

На защиту выносятся:

1. Положение о роли проектной деятельности в формировании профессиональной компетентности.

2. Содержание профессиограммы учителя технологии.

3. Целевая комплексная программа «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя технологии».

4. Адаптированные методы формирования профессиональной компетентности.

5. Пакет творческих проектов.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Первый этап (1998;1999 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, экономической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

2. Второй этап (1999 — 2000 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности у студентов ключевых квалификаций, профессионально значимых знаний, умений, навыков, их готовности к формированию профессиональной компетентности. Продолжалось изучение литературы по исследуемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика профессионального обучения, осуществлено обоснование проектной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности. В данный период был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по формированию профессиональной компетентности студентов педколледжа.

3. Третий этап (2000 — 2001 гг.) — обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных посылок, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, возможностью повторения экспериментальной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась личным участием автора исследования в констатирующем и формирующем экспериментах. Основные положения диссертации были обсуждены на различных этапах эксперимента на заседаниях кафедры педагогики Армавирского педагогического института, на проблемных семинарах методического кабинета г. Ессентуки, на научно-практических конференциях в г. г. Краснодаре, Брянске, Армавире, Новокузнецке, Новосибирске, а также нашли отражение в методических рекомендациях, межвузовских сборниках научных статей и тезисов.

Экспериментальная работа проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства и факультета начального обучения Армавирского пединститута, прошла апробацию в условиях Ессентук-ского педколледжа.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Библиография включает 183 источника. В работе приведены 14 рисунков, 9 таблиц.

Выводы по второй главе.

Проведенный нами анализ возможностей проектирования формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях профессионального образования, опирающийся на акцентирование основных системообразующих факторов образовательного процесса (таких как содержание образования, методы и средства учебно-воспитательной деятельности, организационные формы обучения и др.), показал необходимость преобразования процесса обучения и его переориентации на широкий процесс развития личности, ее целостного становления.

В психолого-педагогических исследованиях разных лет были сделаны попытки выявления конкретных путей и методов изучения и формирования профессионального мастерства (33−154−198−201−207- 220−288). В нашем исследовании определяется педагогическое содержание формирования профессиональной компетентности, как определенного уровня мастерства будущего учителя технологии.

Наше исследование показало, что система предложенных мероприятий, обоснованных в целевой комплексной программе, способствуют формированию качеств и особенностей личности, необходимых для овладения учительской профессией.

Для активизации процесса формирования профессиональной компетентности нами был предложен проектный метод обучения в качестве универсального, обоснована возможность его успешного использования в других формах и способах обучения, что существенно повысило эффективность проводимой работы.

В таком аспекте работа исследуется впервые.

В ходе исследования нами были выявлены особенности овладения студентами проектной деятельностью. Они состоят в следующем.

На начальном этапе обучения практически у всех студентов (94% специальностей естественно-математической направленности,.

68% гуманитарной) на основе имеющихся умений эмпирического проектирования, основанного на житейских представлениях и личном опыте, формируются умения, связанные со вторым (технологическим, исполнительским) этапом проектной деятельности, он так же отмечен как самый важный.

На 2−3 году обучения, происходит овладение полной структурой проектной деятельности, формируются научные представления о ее содержании и значении в профессионально-педагогической деятельности. Этот период связан с активным формированием умений целе-полагания, исследования проблемного поля проектирования, самоанализа, презентации продукта проектирования. Качественной особенностью этого этапа является наличие противоречия между уровнем овладения проектной деятельностью и умением использовать полученные умения на практике. По результатам проведенной экспериментальной работы 91% студентов естественно-математической направленности и 71% гуманитарной имеют четкие теоретические представления о структуре и содержании проектной деятельности, но реально в процессе обучения и на производственных и учебных практиках самостоятельно используют в общем около 27% студентов.

На третьем заключительном этапе профессионального обучения, соответствующему выпускному курсу, происходит дальнейшее совершенствование проектных умений, расширяется диапазон их использования. Выполнение творческого проекта «Моя педагогическая практика» способствует формированию профессиональных проектных умений, связанных с разработкой различных сторон профессионально-педагогической деятельности. Своеобразие этого этапа состоит в расширении сферы использования проектных умений. По результатам проведенных исследований в среднем 54% студентов выпускных курсов активно используют проектных умения в профессиональном обучении и практической деятельности. По нашему мнению это довольно высокий показатель, но недостаточный для полноденной профессиональной деятельности. Мы полагаем, что такой результат обоснован, так как наличие проектного мышления, как высшей формы проявления проектирования на личностном и профессиональном уровнях, возможно только в активной профессиональной деятельности. Далеко не все учителя овладевают проектной деятельностью, несмотря на большой стаж работы.

Психолого-педагогическими условиями являются.

1. Организация профессиональной направленности процесса обучения, ориентированная на профессиограмму педагога как эталонную модель его деятельности.

2. Структурирование системы управления процессом формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, определение основных функций и целей деятельности каждого структурного компонента системы.

3. Планирование учебно-воспитательного процесса на базе целевой комплексной программы, составными блоками которой являются: процессуальный, содержательный, личностный. Процессуальный включает:

— активное использование межпредметных связей;

— объединение теории и практики в профессиональном обучении;

— обеспечен комплекс активных средств и методов обучения, направленных на формирование, развитие личности, предполагающие субъектно-рефлексивную позицию студента в учебном взаимодействии;

— употребление в процессе обучения методов, способствующих росту профессиональной самостоятельности, прежде всего метода творческих проектов;

— организация педагогических практик с элементами профессионального проектирования.

Личностный блок предполагает ориентацию на творческую самостоятельность, профессиональное саморазвитие всех субъектов системы:

— развитие мотивации достижения успеха;

— развитие потребности в саморазвитии, профессиональном самообразовании;

Содержательный блок заключается в обосновании возможности внесения изменений в содержание образования за счет увеличения профессиональной насыщенности обязательных учебных курсов, введения спецкурсов за счет инвариантных возможностей программы. 4. Создание материально-технической базы и учебных педагогических площадок для отработки профессиональных навыков.

Под влиянием целенаправленной педагогической деятельности по формированию профессиональной компетентности будущих учителей технологии, на основе разработанной целевой комплексной программы, удалось обеспечить перевод профессионального становления на более высокий уровень, что в значительной степени обусловило успешность профессиональной подготовки, повышение уровня профессиональной компетентности будущих учителей и способствовало более быстрой адаптации к новой деятельности. Проведенное экспериментальное исследование позволяет утверждать, что овладение будущими учителями проектной деятельностью оказывает воздействие на формирование профессиональной компетентности, повышая качество профессиональной подготовки. Таким образом, рабочие гипотезы эмпирической части работы нашли свое подтверждение.

Заключение

Изменения в характере профессионального обучения, происходящие в последнее десятилетие, во многом определяются не только внутренними факторами его развития, но и внешними — социально-экономическими преобразования в России. Адаптация образовательных программ к запросам и познавательным возможностям обучаемых, непрерывность профессионального образования, усиление его опережающей функции — все это инициирует переход теории и практики профессионального обучения на качественно новую ступень развития. Одна из важных задач, стоящих перед профессионально-педагогическим образованием — развитие личности педагога, создание условий для полноценной реализации природного потенциала, формирования качеств зрелого, способного к самопроектированию собственной жизнедеятельности профессионально компетентного субъекта профессиональной деятельности.

Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению будущих педагогов в проектную деятельность.

Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей профессиональной компетентности специалиста.

Аналитический обзор научно-методической литературы по исследуемому вопросу позволил нам выявить группу противоречий между требованиями и практикой современной профессиональной школы. Основными из них можно считать:

— Противоречие между потребностью включения учебных курсов в целостную практико-ориентированную систему профессионального обучения и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное научение студентов основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного специалиста.

— Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями конкретных студентов. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развития творческого потенциала, необходима индивидуальная специализированная работа.

— Противоречие между проектностью современной жизни и профессионально-педагогической деятельности и недостаточной сформиро-ванность проектной деятельности будущих учителей в целом, технологии, в частности.

В связи с этим, нами выполнено диссертационное исследование, целью которого явилось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей использования проектной деятельности будущего учителя технологии в качестве средства формирования профессиональной компетентности в условиях широкой социальной конкуренции.

На основании поставленной цели, были определены задачи исследования.

В ходе решения первой задачи проведен теоретический анализ проблемы профессиональной компетентности, раскрыто ее содержание в контексте современного гуманитарного знания. Ссылаясь на исследования современных ученых, мы понимаем профессиональную компетентность педагога как интегративное личностное образование, состоящее в совокупности профессиональных знаний, умений, навыков, личностных характеристик, необходимых для успешного преподавания, разрешения сложных педагогических ситуаций, проведения воспитательной работы с целью обеспечения полноценного развития учащихся, раскрытия их потенциальных возможностей. Компетентность — это необходимое качество функционально грамотного педагога, живущего в современном обществе с постоянно меняющимися рыночными отношениями.

Вторая задача исследования состояла в обосновании профес-сиограммы учителя технологии в качестве эталонной модели его деятельности. В ней нашли отражение описание внешних (трудограмма) и внутренних (психограмма) специфических особенностей профессиональной деятельности.

Третья задача исследования предполагала обоснование роли и определения влияния проектной деятельности на процесс становления профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа. Анализ педагогической практики и теоретических исследований позволил определить проектную деятельность в качестве значимого средства формирования профессиональной компетентности, в ходе овладения которой происходит становление профессионально важных качеств специалиста, формирование ключевых квалификаций.

Мы определили проектную деятельность педагога как совокупность действий, заключающихся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению педагогических ситуаций, направленных на развитие субъектов образовательного процесса. К структурным компонентам педагогического проектирования как вида профессиональной деятельности относят такие как: субъект проектирования, объект, предмет, продукт, средства, цель, процедура, внешние и внутренние условия. Проектная деятельность педагога касается всех сторон его профессиональной деятельности.

В ходе решения четвертой задачи исследования нами разработана и экспериментально проверена целевая комплексная программа формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии. Разработанная программа включает такие блоки как целевой, информационный, организационный и контрольно-коррекционный. Каждый из них, выполняя собственные специфические функции, тесно связан с другими, что позволяет эффективно обеспечить функции обратной связи и удовлетворить требованиям со стороны различных социальных институтов к содержанию и качеству педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная работа по мониторингу внедрения программы педагогического эксперимента позволила выявить наиболее эффективные формы работы по каждому из направлений ее реализации и показала необходимость значительных усилий всего педагогического коллектива колледжа, его сплоченности и творческого настроя.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектной деятельности в качестве методического средства организации профессионального обучения студентов, ее значительное влияние на формирование личности будущего учителя, его ключевых квалификаций, профессиональных знаний, умений и навыков. Через выполнение профессионально направленных творческих проектов студенты начинают осознавать личностный смысл профессиональной деятельности, у них появляется личная заинтересованность не только в конечном результате выполнения учебного задания, выражающегося в отметке, но и осознание хода, содержания учебной проектной деятельности. Все это помогает развитию профессионально важных личностных качеств будущего педагога, ведет к формированию профессиональных умений и навыков.

Проектная деятельность создает условия формирования уникальной дидактической ситуации профессионально ориентированного учебно-познавательного взаимодействия между студентами и студентов с педагогом. Четкая структура цикла проектной деятельности дает опыт коллективных форм работы внутри учебных подгрупп, создает навыки учебного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства своей микрогруппой, так и подчинения ее решениям. В то же время позволяет моделировать ситуации профессиональных действий, близких к реальным.

В ходе экспериментальной работы выявлены особенности овладения будущими учителями проектной деятельностью.

Исследовательская работа позволила обосновать научно-методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущих учителей технологии, которые состоят в обосновании оптимальных условий управления этим процессом, предложенной целевой комплексной программе, банке творческих проектов студентов педколледжа.

Результаты экспериментально — исследовательской работы дали возможность констатировать, что необходимо преобразование процесса обучения студентов педколледжа и его переориентация на широкий процесс профессионального развития личности, ее целостного становления. Программы и методы профессионального обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности студентов и иметь развивающую, воспитательную и познавательную профессиональную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы преподаватель мог индивидуализировать обучение на основе учёта интересов и способностей студентов.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего научного обоснования заслуживает, по нашему мнению, формирование, в соответствии с профессиональными требованиями, ценностно-нормативных компонентов в структуре личности будущего педагоганеобходимо также более детальное обоснование технологизации управленческой деятельности в формировании профессиональной компетентности будущего учителя технологиивнесение корректив в теоретическую подготовку студентов на основе субъект-субъектной, деятельностно опосредованной парадигмы образования.

Показать весь текст

Список литературы

Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998. — № 1.
Албульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 333 с.
Александрии Г. Н., Шарипов Ф. В. Проблемы формирования модели личности специалиста. /Формирование дидактической теории. -М., 1984.
Амирова С. С. Мосолов В.М. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. N 5. — С.49−53.
Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / В кн.: О проблемах современного человекознания. М., 1977. — С. 187−274.
Андреев В. И Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1996. — 570с.
Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности. // Вестник МГУ, серия Психология, 1999. № 3. С16−25.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. /Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560с.
Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств младших школьников. Дис.. к.психол.н. М., 1998. -188с.
Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург. 1996. — 339с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. — 304с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 192с.
Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М., 1994. — 136с.
Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогических вузов: Дис.. к.п.н. М., 1989. — 220с.
Большой толковый социологический словарь. В 2-х томах, Т 1: пер с англ. М.: Вече, ACT, 1999. — 544с.
Браже Т.Г. Потребности личности в центр системы повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов /Отв. редактор Ю. Н. Кулюткин. — Самара: СамГПИ, 1993. — С. 36−46.
Булавенко О.А. Психолого-педагогические условия формирования технического мышления у будущих учителей технологии и предпринимательства. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Брянск, 1999. — 18 е.-
БЭС. Т.22. — М., 1991. — 546 с.
Васьковская С. В. психологические условия формирования профессионального самосознания: Дис.. к.психол.н., К., 1987.21.13©-ек живи, век учись// Психологическая газейа. № 6. — 1999. -С.12−13.
Веклич С.Н. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Брянск, 1999. — 19 е.-
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. — 75с.
Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 1999. — 520с.
Вульфов В.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования, 1996. № 1.
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З. — М.: Педагогика, 1983. — 328с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. — 479 с.
Вяткин Л.Г., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности / / Педагогика, 1993. N 1. — С. 61−66.
Гинецианский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Д.: ЛГУ, 1989. — 144с.
Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Мол. гвардия, 1982. — 142с.
Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 79 с.
Гришин Д.М., Прокопенко В. И. Конспективный курс педагогики. Калуга, 1993. — 165 с.
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московский учебник, 1996. — 545с.
Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М., 1998. 384с.
Давыдов В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Педагогика, 1991. N 7. — С. 3−14.
Дмитриева М.А., Крылов А. А., Нафтульев А. И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979.- 345с.
Дорошенко А.Г. Методические условия конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Брянск, 1999. 19 е.-
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. -320с.
Друсавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. -Харьков: ХГУ, 1987. 54 с.
Дьяченко М. И. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1981. 383с.
Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф.. канд. пед. наук.- М., 1992. 17 с.
Жуганов А.В. Молодой специалист: Путь к творческой зрелости -М.: Молодая гвардия. 1987. 208 с.
Зборовский Г. Е. Социология образования. 4.1. Екатеринбург, 1993. — 150с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екате-рибург. 2000.- 397с.
Зеленко Н.В. Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Брянск, 1999. 23 е.-
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. — 386с.
Ильин Г. Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. М., 1999. — 24с.
Ильин Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М., 1999. 51с.
Ильина Т.А. К вопросу о профессиональной ориентации и профессиональном отборе в педагогические учебные заведения / / Сов. пед., 1978. N 12. — С. 87−92.
Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Дис. д.психол.н. М., 1998. — 306с.
Ительсон А.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Сов. пед., 1973. N 3. — С.83−95.
Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. -М., 1997. -49с.
Каприловская С.Я., Миттельман Р. И., Ткаченко Е. М., Симоненко В. Д. и др. Педагогические основы профессиографии.- Брянск, 1991. 75с.
Карпова Е.В. Оптимизация учебной деятельности первокурсников: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1990.- 84 с.
Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Часть III /под ред. Субетто А. Н. М., 1993. — 123с.
Кириллова Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии. Автореф. дис.. к.п.н. -Курган, 2000. 25с.
Кислинская Н.В. Образование в современном мире: проблемы, противоречия, перспективы //Педагогический вестник «Три ключа» М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. — С.53−56
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. — 186с.
Карпович В.Н. Системность теоретического знания: логический аспект. Новосибирск: Наука, 1984. — 125 с.
Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 295с.
Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 1996.
КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. -207с.
Коган В.И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. школа, 1987. — 284 с.
Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. — 198с.
Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис.. канд. психол. наук. Д., 1980. — 194с.
Колесников Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991. — 121с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1986. — 255с.
Кондаков Н.И. Логический словарь: Справочник. М.: Наука, 1975. — 720 с.
Кондратьева Л.Л. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалистов с высшим образованием. М., 1977.- 96с.
Косарев В.В., Крючатов А. П., Лобанова Н. Н. Профессиональная компетентность педагога. Самара- СПб., 1997.
Краткий психологический словарь (Составитель Л.Н. Карпенков) / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990. 142с.
Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994. — 144с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М. 1985. -128с.
Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопр. Психологии. № 2, 1989. С.5−13.
Купцова Г. И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Дис.. доктора пед. наук. М., 1989. — 211 с.
Кухарев В.Н. На пути к профессиональному совершенству. М: Просвещение, 1990. — 159 с.
Кыверялг А.А. Методы моделирования в профессиональной подготовке. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / / Перспективы: вопросы образования. № 1. — 1988. — С.32−38.
Левитов Т.Д. Психология труда. М., 1963. — 340с.
Ляхов И.И. Проектная деятельность. Дис.. д.филос.н. М., 1996. — 305с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / / Педагогика, 1995. № 6.
Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Сов. педагогика, 1990. — N 8. — С.82.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Автореф. дисс.. док. психол. наук. М, 2000. — 49 с.
Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Дис.. к.пед.н. Брянск, 1994. — 160с.
Менеджмент в деятельности учителя / Сост. Симоненко В. Д., Алехина И. В., Матяш Н. В., Николаенко С. Н. Брянск, 1992. — 80с.
Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза. /Дис.. канд. пед. н. Брянск, 1998. — 188с.
Митина A.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998. 200с.
Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под. ред. Е. Смирновой. А., 1984. — 176 с.
Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. А.: ЛГУ, 1974. -46с.
Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. № 3. — 1996. — СЗ-8.
Никандров В.Н. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978. — 216с.
Образование в современном мире: состояние и тенденции развития //Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. — 248 с.
Ожегов С. И. Словарь русского языка
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.-382с.
Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. № 7.
Основы профессиографии./ Авт. коллектив. Брянск, 1991. -76с.
Основы профессиональной культуры. /Под ред. Симоненко В. Д., Брянск, 1997. — 307с.
Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика, 1990. N 11. — С.64−69.
Педагогика /Под ред. А. П. Кондратюка.-К.:Вища школа, 1982.-382с.
Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. — 638с.
Педагогический словарь: в 2 т. Т.2 //Гл.ред. И. А. Каиров. М.: АПН РСФСР, 1960. — 766 с.
Педагогическое образование для 21 века. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. — 188с.
Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием будущих учителей: Метод, реком. М.: НИИОП, 1989. — 24с.
Петрова Н.П. Коммуникативная компетентность учителя как условие формирования педагогического мастерства. // Педагогическое образование для 21 века. М., 1994. — С. 24−25.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255с.
Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1995. — 637с.
Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества / / Педагогика, 1997. -№ 5.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Мысль, 1972. — 214 с.
Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. //Развитие и диагностика профессиональных способностей. /Под ред. Дружинина В. Н., Шадрикова В. Д., М., 1991. — 264с.
Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий. Тезисы Российской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1998. — 102с.
Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации / / Сов. педагогика. № 3, 1986. — С.72−78.
Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Дис. к.п.н. -Р/нД, 1996. 221с.
Посталкж Ю.Н. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, КГУ, 1989. — 204с.
Психологическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителя, /сост. Украинский Я. И. Киев, 1989, — 174с.
Психологические и психофизиологические особенности студентов //Науч. ред. Н. М. Пейсахов. Казань: Изд-во Каз. унта, 1977. — 206с.
Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494с.
Психолого-педагогические основы активизации самостоятельной работы студентов по овладению будущей профессией: Сб. научн. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990. 144 с.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование.- СПб., 1996. 128с.
Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск, 1990.- 68с.
Ризз Г. И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. № 8.
Рубина Г. В., Симоненко В. Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. Брянск, 1992.- 88 с.
Рубинштейн С.А. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 326 с.
Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.
Седова Н.Е. Самообразование будущих учителей в связи с изменением педагогических дисциплин. / / Подготовку будущих учителей к воспитательной работе в школе. Казань, 1988. — С.30−43.
Семенова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности: Дис.. к.п.н. Брянск, 2000. — 147с.
Сидоренко В.Ф. Дизайн как проектная деятельность. //Техническая эстетика, 1977, № 8.
Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техническая эстетика, 1989, № 12.
Симоненко А.В. Организационно-педагогические условия формирования волевых качеств курсантов. Дис. канд. пед. наук. -Брянск, 1998. 204с.
Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. М.: Вента-на-граф, 2000. — 277с.
Самородский П.С. Дидактические основы специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Брянск, 1999. — 256с.
Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: по-требностно-информационный подход / / Человек в системе наук. -М.: Наука, 1989. С.58−73.
Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. -№ 5.
Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. // Магистр. № 1. — 1999. — С. 140−143.
Слободченко В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования / / Мир образования образование в мире /научно-методический журнал. — № 1. — 2001. — С. 14−28.
Словарь иностранных слов //под ред. И. В. Лехина и др. М., 1964. — 784с.
Смирнова Е.Э. Факторы, определяющие жизнедеятельность специалиста //Становление специалиста /Под ред. Е. Э. Смирновой. -Д., ЛГУ, 1989. С.38−60.
Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практич. опыт) М., 1996. — 86с.
Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95. /Под ред. С. Г. Вершловского, — С-Пб., 1995. — 71с.
Становление специалиста /Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1989. — 136с.
Суворов В. Цель одна: подготовить компетентного специалиста // Специалист, 1998. № 5, С. 8−14.
Съедин В.В., Некоторые принципы построения модели специалиста. М., 1977.
Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3. — С. 10−14.
Талызина Н.Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. — 176с.
Темник В.В. Прогностическая модель выпускника специалиста 21 века // Специалист, 1998, № 8−9, С.6−7.
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкрва Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., 1994. — 48с.
Тюрин Ю.Н., Макаров А. А. Статистический анализ данных на компьютере /Под ред. В. Э. Фигурнова. М.: Инфра, 1998. — 528с.
Филиппов Я.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. — 215 с.
Философский словарь. М., 1981. — 321 с.
Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента. //Школьные технологии. № 1−2. — 1998. — С. 112−121.
Формирование учебной деятельности студента / Под ред. Б. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика, 1990. N 12. — С.28.
Худякова Н.А. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности. Дис. .к.пед.н.-Челябинск, 1998. 174с.
Чепляева А.А. Формирование гностической профессиональной деятельности учителя: Автореф. док.дис. М., 1997. — 42с.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. — 143 с.
Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. № 2. — 1997. — С.21−27.
Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей //Психологический журнал, 1982. Т.3,5. С. 17.
Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. — 228с.
Штоф В.А. Моделирование и философия. А.: Наука, 1966.-301с.
Щербаков А.И. Функционирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф.. дис.д.п.н. А., 1968. — 48с.
Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Дис. к.п.н. СПб., 1996. — 140с.
ЮНЕСКО и образование в мире. Париж, 1985. — С.10−11.
Beiderweiben К. Schlusselgualifikationen erfordern offene Methoden in der Berufsbildung // Zeitchrift fur Berufts und Wirtschafts -padagogik/ 1994. Bd.90?h.l.
Bullogh R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interests in the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society. N.Y.- Lnd., 1984. — 145 p.
Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings / Ed. E.C.Short. N.Y.- Univ. Press of America, 1984. — 185 p.
Doyle D.P., Levine L.M. Business & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development //Phi Delta Kappan. 1987. — V.67. — No 20. — p. 113−118.
Educating Americans for the 21-th Century. Wash., 1983. — 251 p.
Futrell M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect / /Phi Delta Kappan. 1989. — V.71. — No 71. — p.9−14.
Jessup F. The Idea of Libeling Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press, 1969. p.
Joyce B. Improving America’s Schools. N.Y.- Lnd.: Longham, 1985.- 132 p.
Klein G., Friendlander M.L. Test of Two Competing Explanations for the Attraction-Enhancing Effects of Counselor Self-Disclosure / / Journal of Consoling & Development. 1987. — V.66. — No 2. — p.82−85.
Mertens D. Schlusselgualiflkationen. Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft / /Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung/ 1974. H.4.

Заполнить форму текущей работой