Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе: Общепедагогический аспект

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе: Общепедагогический аспект (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности
- 1. 1. Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся
- 1. 2. Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов
- 1. 3. Особенности развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка
Выводы по главе
Глава 2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии (на материале немецкого языка)
- 2. 1. Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической подготовки студентов
- 2. 2. Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии
- 2. 3. Поуровневая модель обучения иноязычной фразеологии, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности
Выводы по главе
Глава 3. Опыт обучающего эксперимента
- 3. 1. Сущность и задачи экспериментального обучения
- 3. 2. Особенности констатирующего эксперимента
- 3. 3. Специфика экспериментальной работы
- 3. 4. Подведение итогов эксперимента
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы

Актуальность исследования. В сфере образования нашей страны происходят большие перемены, связанные с вступлением России как самостоятельного государства в мировое сообщество.

Современные специалисты, работающие в экономической, социальной, политической, научной и культурной областях, хорошо говорящие на нескольких наиболее распространенных европейских языках и не испытывающие трудности в общении со своими партнерами из других стран, играют существенную роль в социально-экономическом развитии нашей страны.

В последние годы углубилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи и имеющимся низким его уровнем, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании и технологии формирования познавательной самостоятельности, способствующей росту основного направления российского образования — приоритета развития и саморазвития обучающихся. В условиях насыщенной информации выдвигается задача развития творческой личности, способной избирательно усваивать важнейшие научные, технические, культурные знания, быстро и адекватно реагировать на новые формы ведения экономики, перспективные технологии, умения адаптироваться к переменам в информационной, социальной и технологической среде.

Проблема активизации самостоятельной деятельности обучающихся уходит своими корнями в глубину античности. Она получила стройное обоснование в трактатах Платона, Аристотеля и др. В дальнейшем эти идеи получили развитие в трудах древнеримских философов: Плутарха, Тацита, Квинтилиана. Впоследствии большой вклад в эту проблему внесли Я. А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервег, революционные демократы, К. Д. Ушинский.

Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 7080 годов: Л. П. Аристовой, Е. Я. Голанта, Н. Г. Дайри, М. А. Данилова, Б.П. Еси-пова, М. И. Махмутова, И. П. Огородникова, Н. А. Половниковой, Н. И. Скаткина и др. В русле данной проблемы интерес представляют работы, содержащие идеи психологической значимости (М.С. Каган, А. К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн, В.И. Селиванов), личностного смысла (Г.А. Кузнецов, А. Н. Леонтьев, Г. К. Паринова, В. В. Сериков, Ю.И. Тарский), системности и целостности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М.Матюшкин) — философии, методологии и психологии творчества (Ю.Н. Ку-люткин, А. Н. Лук, Я.А. Пономарев), творчески-ориентированных подходов в развитии творческих способностей обучаемых средствами отдельных учебных предметов (В.И. Андреев, Н. Ю. Посталкж, В.Г. Разумовский), диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), профессионально-личностного роста студентов (А.А. Вербицкий, О. Б. Капичникова, Ю. А. Кустов, В. Я. Макашов, Н. И. Мешков, Е.Г. Осовский), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый, А.В. Усова), использования технологий в развитии личности (В.П. Беспалько, Г. И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательной самостоятельности обучающихся.

К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студентов, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность проблемы определяется социальным заказом общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативными способностями.

Объективная потребность теории и практики совершенствования развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определила выбор темы исследования: «Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект)» .

Работа является составной частью комплексного исследования темы «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы», разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.10 424).

Объект исследования: процесс обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка в неязыковом вузе.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов будет эффективным, если:

— познавательная самостоятельность будет рассматриваться как сложное интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний;

— научно-обоснованная модель развития познавательной самостоятельности студентов с учетом логики становления и единства составляющих ее компонентов будет включать в себя систему поуровневых заданий;

— будет разработан и внедрен механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением ими фразеологии иностранного языка, который путем рационального использования развивающих методов, форм, средств, комплекса диагностических и методических материалов в совместной диалогической деятельности преподавателя и студентов будет создавать совокупность благоприятных психолого-педагогических условий.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, потребовалось решить следующие задачи:

— уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру познавательной самостоятельности, обосновать модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, показав динамику данного процесса;

— разработать механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам, рекомендации студентам и работникам образования по ее использованию, произвести экспериментальную оценку развивающих возможностей разработанной модели, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном процессе вуза;

— спроектировать диагностический и методический аппараты исследования;

— построить систему разноуровневых (по уровням познавательной самостоятельности) постепенно и систематически усложняющихся учебных задач, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Методологию исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о неограниченных возможностях человека, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве метологических идей принимаются личностно-деятельностный и системно-структурный подходы к обучениютеории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи развития познавательной самостоятельности, активизации самостоятельной и творческой деятельности студентов, рассмотренные в контексте личностно ориентированного образования, а также идеи использования технологий в развитии личности.

Решение поставленных задач обусловило выбор методов научной работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебно-методической документации, сравнение, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, диагностические (опрос, тестирование), анализ деятельности студентов, метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного представления результатов эксперимента.

Опытной и экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета. Решение задач исследования, проверка гипотетической теории охватывают период с 1996 по 2000 гг.

Этапы исследования:

В 1996;1998 гг. (теоретико-проектировочный этап) проводилось изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития познавательной самостоятельности и технологизации процесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокультурного контекста была осуществлена конкретизация понятия «познавательная самостоятельность», выявлены его сущность, структура, ближайшие взаимосвязи, предложено рабочее определение развития познавательной самостоятельности и построена его модель при изучении иноязычной фразеологии. Был разработан диагностический аппарат исследования.

В 1996;1999 гг. (экспериментальный этап) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уровень развития познавательной самостоятельностиобучающий, в процессе которого апробировалась намеченная на первом этапе модель, корректировались ее составляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертацииконтрольный, показавший динамику развития познавательной самостоятельности. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создание учебно-методического пособия. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

В 1999;2000 гг. (завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заведений завершило данное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования ^.

1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития познавательной самостоятельности студентов применительно к изучению иностранного языка. Уточнены на научной основе сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития познавательной самостоятельности, имеющие наибольшую значимость для успешного усвоения студентами иноязычной фразеологии в процессе коммуникации.

2. Предложена и обоснована модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, на основе которой разработана и экспериментально проверена технология интенсификации процесса обучения, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов.

3. Проанализирована роль предложенной педагогической модели в приращении познавательной самостоятельности обучающихся.

4. Разработаны теоретические и практические рекомендации по изучению фразеологии иностранного языка, на основе методов, развивающих познавательную самостоятельность студентов.

5. Выявлены принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии.

6. Составлен глоссарий фразеологических терминов, описывающий процесс пролонгируемого отслеживания результатов изучения фразеологического состава иностранного языкапредложен список наиболее употребительных немецких пословиц и их русских соответствий, составлен список немецко-русских фразеологических антонимов и антонимических рядов (около 700 фразеологических единиц на основе лингвистических словарей). и.

Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная модель развития познавательной самостоятельности студентов расширяет предметное и объектное поля исследования и может служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:

— методика диагностики исходного уровня и динамики развития познавательной самостоятельности;

— учебно-методическое обеспечение при изучении иноязычной фразеологии;

— система разноуровневых учебных заданий, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности обучающихся.

Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария, учебно-методическое пособие, модель развития познавательной самостоятельности студентов, рекомендации по совершенствованию системы освоения модели преподавателями способствуют реализации идей личностно-ориентированного образования. Внедренные в учебный процесс учебных заведений г. Саратова, они показали достаточно высокую эффективность и могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей.

Прикладное значение исследования заключается в создании организационно-методического обеспечения учебного процесса, включающего пособия, фразеологические справочники, глоссарий фразеологических терминов, упражнения, тексты, методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего гипотетические позиции и эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

— сущностная характеристика и уточненное определение познавательной самостоятельности, ее составные компоненты и уровни развития, рассмотренные в контексте современных образовательных тенденций;

— модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии;

— механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением иноязычной фразеологии в речи и тексте, эффективно обеспечивающий развитие познавательной самостоятельности;

— качественные характеристики и комплексная диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития познавательной самостоятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, факультете методики и педагогики начального обучения и на факультете русской словесности педагогического института Саратовского государственного университета. Материалы исследовательской работы, оформленные в сообщениях и докладах, представлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры иностранных языков педагогического института Саратовского государственного университета, на межвузовской научно-практической конференции в г. Саратове (1999г.), на межвузовском семинаре преподавателей немецкого языка «Methodik/Didaktik, Landeskunde, Arbeits — und Sozialformen und Proj ektunterricht» («Методика / дидактика, страноведение, рабочие и социальные формы и проектное обучение»), проведенным немецким культурным центром им. Гете при Германском Посольстве в Москве (Саратов, 1999), на Всероссийском семинаре «Deutsche Gegenwartsliteratur» («Современная немецкая литература») преподавателей немецкого языка немецкого культурного центра им. Гете при Германском Посольстве (г. Москва, 2000), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), а также в 11-и публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, девяти приложений и содержит таблицы, схемы, диаграммы и рисунки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

1. Экспериментальное исследование, проведенное в 1997;2000 годах на базе педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского с привлечением студентов I — IV курсов факультета методики и педагогики начального обучения, факультета коррекционной педагогики и факультета русской словесности, включает три части: констатирующую, формирующую и контрольную. Общее количество студентов экспериментальных групп составило 58 человек, контрольных -64 человека. Во всех экспериментальных группах отмечается устойчивая тенденция к развитию познавательной самостоятельности и значительное повышение успеваемости по сравнению со студентами контрольных групп, что подтвердило основное положение выдвинутой гипотезы о том, что развитие познавательной самостоятельности активно влияет на процесс изучения иноязычной фразеологии.

2. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что наибольший успех при обучении достигается, когда обучаемые ориентируются на самостоятельное выполнение интеллектуальных заданий. При этом выполняемые учебные действия представляют собой упорядоченную систему, которой руководит преподаватель. При активизации учебных действий коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5−2 раза.

3. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы до частично-поискового и исследовательского уровней при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень, что соответствует этапу применения.

4. Выявлены благоприятные условия развивающего обучения при использовании системы активных дидактических средств при изучении «белого поля» языковой дидактики — фразеологии, с использованием авторского учебно-методического пособия «Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте». Разработано и экспериментально проверено такое сочетание способов учебной работы, когда при уменьшении помощи преподавателя выполняются учебные задания, способствующие интенсивному усвоению знаний, умений и навыков, а также формированию познавательной самостоятельности как черты личности будущего специалиста.

5. Проведенный эксперимент позволил вскрыть закономерности построения, функционирования и совершенствования системы развивающих средств при изучении иноязычной фразеологии. При этом основной закономерностью построения модели является обусловленность систематизации развивающих средств обучения совокупностью факторов, связанных существенными отношениями в организации учебного процесса. Закономерностью функционирования является соответствие дидактических средств достигнутому уровню обученности студентов. Все элементы построенной модели находятся в логической взаимосвязи и руководствуясь данной моделью преподаватель может целенаправленно руководить познавательной деятельностью студентов на занятиях. Закономерность совершенствования развивающей дидактической системы состоит в зависимости перехода к повышенным уровням самостоятельной деятельности от качественных преобразований продуктивных познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщенный анализ итогов теоретического и экспериментального исследования и внедрение его результатов в процесс обучения иностранному языку в неязыковых вузах позволяет сделать следующие выводы и рекомендации:

1. Познавательная самостоятельность студента рассмотрена как специфическое интегративное образование личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и творчески применять знания для решения новых познавательных задач, включающая в себя три группы компонентов: когнитивную, креативную, оргдеятельностную. Каждая группа содержит по две базовых составляющих, опосредованных достаточно локальными специфическими качествами человека.

2. Качественные состояния, то есть уровни познавательной самостоятельности, находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Преобладание одного из выделенных способов организации учебной деятельности способствует формированию определенного уровня познавательной самостоятельности студентов. Самостоятельные действия каждого уровня реализуются целым рядом исполнительских операций по уяснению и отработке содержания усваиваемого материала, причем каждый последующий уровень познавательной самостоятельности включает в себя знаниевые и операционные единицы предыдущих уровней. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности высшего — исследовательского — уровня, отличается устойчивой способностью самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности.

3. Разработаны эффективные дидактические стратегии регуляции учебного процесса, способствующие развитию познавательной самостоятельности и творческой активности студентов, основными условиями которых при переходе к исследовательскому уровню следует считать: грамотное педагогическое управление развитием познавательной самостоятельностимотивацию студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельностипостоянное усложнение содержания учебной деятельностисоблюдения баланса между заданиями дивергентного и конвергентного характераприоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением знанийсформированность рефлексивных процедур

4. Определены особенности развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка.

5. Выявлен комплекс проблем, связанных с малой изученностью важной области языковой дидактики — фразеологии.

Обучение фразеологии как самостоятельной фразеологической дисциплины является малоизученной областью языковой дидактики. Изучение фразеологии иностранного языка сопряжено с рядом трудностей: семантическая нерасчленимость, несовпадение значений фразеологизма в иностранном и родном языках, иносказательный смысл фразеологизма, различные исторические корни одинаковые по передаваемому смыслу фразеологизмов в разных языках. Перечисленные факторы затрудняют активное применение фразеологических единиц в устной и письменной коммуникации приводят к неадекватному поведению в речевых актах. Так как коммуникативная значимость фразеологизмов определяется их экстралингвистическим фоном, то обучение иноязычной фразеологии является существенным аспектом языковой подготовки студентов.

6. Установлен ряд закономерностей, служащих ориентирами в построении схемы учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности студентов. Выступая в органическом единстве, закономерности обучения иноязычной фразеологии образуют концептуальную основу для конструирования научно обоснованной модели обучения.

7. Модель обучения иноязычной фразеологии базируется на оптимальной системе разноуровневых заданий по самостоятельному овладению фразеологическим фондом иностранного языка. Система заданий, обеспечивающих высокоуровневое развитие познавательной самостоятельности, должна отвечать следующим важным требованиям: систематическое наращивание сложности учебных заданийпоследовательное свертывание инструктивных разъяснений преподавателяпостепенное увеличение доли самостоятельного в процессе выполнения заданий. Дидактически рациональная последовательность учебных заданий способствует комплексному осмыслению фразеологии как лингвистической дисциплины и установлению смысловых связей между знаниями, умениями, навыками всех уровней.

8. Построена и экспериментально проверена четырехуровневая модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии.

9. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что развитие познавательной самостоятельности активно влияет на процесс изучения иноязычной фразеологии и что наибольший успех при обучении достигается, когда обучаемые ориентируются на самостоятельное выполнение интеллектуальных заданий. При этом выполняемые учебные действия представляют собой упорядоченную систему, которой руководит преподаватель. При активизации учебных действий коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5−2 раза.

10. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы до частично-поискового и исследовательского уровней при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень.

11.Выявлены благоприятные условия развивающего обучения при использовании системы активных дидактических средств при изучении иноязычной фразеологии, с использованием авторского учебно-методического пособия «Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте» [58]. Разработано и экспериментально проверено такое сочетание способов учебной работы, когда при уменьшении помощи преподавателя выполняются учебные задания, способствующие интенсивному усвоению знаний, умений и навыков, а также формированию познавательной самостоятельности как черты личности будущего специалиста.

12.Проведенный эксперимент позволил вскрыть закономерности построения, функционирования и совершенствования системы развивающих средств при изучении иноязычной фразеологии.

13.Прикладное значение исследования заключается в создании организационно-методического обеспечения учебного процесса, включающего пособия, фразеологические справочники, глоссарий фразеологических терминов, упражнения, страноведческие тексты, методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Показать весь текст

Список литературы

Акинфиева Н.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1996.- 178с.
Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М: Сов. Энциклопедия, 1966. — Т.З. — 536с.
Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -208с.
Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-С. 44−49.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339с.
Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139с.
Ахманова О.С. Очерки общей и русской лексикологии. М., 1957.- Т. 2, 3, 4.- 295с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.- 96с.
Бабкин A.M. Русская фразеология как объект исследования и преподавания // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей школе. Тезисы. -Череповец, 1965.-С. 183.
Ю.Баранникова Л. И. Введение в языкознание. Саратов: Изд-во СГУ, 1973. -384с.
П.Баринова Е. А., Баженкова А. Ф., Козлова Н. А. О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка. М.: Просвещение, 1968. — 151с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-224с.
Бенедиктов Б.А. Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке. Уч. зап. Горьк. пед. ин-та иностр. яз. Вып. III. -Горький, 1957.-С. 58.
И.Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.-С. 56.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образования, 1995. — 140 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Наука, 1989. -С. 5.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. 173 с.
Бондарева JI.B. Ориентировочная основа действий как инструмент анализа текста // Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 283. — М., 1987.-С. 144.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранныепсихологические труды. Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. — 390 с.
Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения //Педагогика. -1996.-№ 3.-С. 53 57.
Венедяпин Ю. В. Современное состояние тестирования и опыт применения тестов как метода определения иноязычных способностей // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. — С. 72 — 75.
Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. — 196 с.
Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы творческого потенциала1. обучаемых // Развивающее обучение: Проблемы и решения. Саратов: Издво Сарат. ун-та, 1994. С. 5 — 10.
Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.
Вяткин Л.Г., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. 1993. — № 1. — С. 61 — 66.
Вяткин Л.Г., Кракова И. А. Базовые понятия личностно-ориентированной педагогики // Актуальные проблемы современной педагогики. Саратов: Изд-во «Слово», 2000. — С. 137 — 141.
Вяткин Л.Г., Кракова И. А. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку // Педагогика. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. I. -Саратов, 1999. — С. 68−72.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1966. 165 с.
Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Самара, 1996.-21 с.
Городникова М.Д. О модусе существования фразеологизмов // Иностранные языки в школе. 1973. — № 3. — С. 3 — 13.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1. — С. 29−39.
Давыдов В.В., Андронов В. П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. — № 5. — С. 47 — 52.
Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. — 80 с.
Дарбули А. Активизация познавательной деятельности обучаемых в военно-педагогическом процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1993.-22 с.
Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1982. — 19 с.
Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед наук.-Киев, 1988.-23 с.
Добровольский Д.О. Методика исследования фразеологических универсалий (на материале немецкого языка): Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ. — 1985. — Вып. 250.-С. 27−36.
Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. — 24 с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.
Жарова JI.B. Учить самостоятельности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 203 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: М.: Просвещение, 1985. — 160 с. 45.3инченко П. И. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. -№ 6. — С. 27−42.
Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 238 с.
Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1996. — 199 с.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Таткнигоиздат, 1980. 207 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1939.-317 с.
Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (на материале физико-математических дисциплин): Дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1999.-212 с.
Кондратьев А.П. К вопросу о классификации фразеологических единиц в современном немецком языке. Омск, 1967. — 111 с.
Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. — № 2. — С. 46 — 50.
Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Автореф. дис. каннд. Пед. наук. Калининград, 1997. — 20 с.
Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саранск, 1994.-20 с.
Кракова И.А. Внимание и познавательная самостоятельность при изучении фразеологии иностранного языка //Вопросы психологии внимания. Сб. науч. тр.-Вып. 17.-Саратов, 1999.-С. 130- 134.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 432 с.
Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1996.- № 6.-С. 34.
Ладыженская Т.А. Воспитание самостоятельности ученика при выполнении упражнений // Самостоятельная работа учащихся на уроке русского языка. -М.: Учпедгиз, 1962. 128 с.
Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. -1962.-№ 2.-С. 19−21.65 .Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Политиздат, 1978 — 248 с.
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. — С. 36.
Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1979. — 35 с.
Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.// Педагогика.-1996.-№ 2.-С. 7−11.
Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1975.-С. 51.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. — 20 с.
Максимова В.Н. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. — 20 с.
Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся.5" — М.: Просвещение, 1966. С. 27.
Малькова З.А., Вульфсон Б. А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. — С. 81 — 82.
Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении. М.: Педагогика, 1973. — 220 с.
Мильруд В.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. — № 6.-С. 7−12.
Моносзон Э., Скаткин М., Лернер И. Каков он, современный урок? // Учительская газета. 1967. 18 августа.
Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. — 302 с. 83.0сницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 280 с.
Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960. — 83 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.
Пассов Е.И., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 158 с.
Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. — 4 т. — 880 с.
Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Изд-во Рос. гуманитарного ун-та, 1996. — 348 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. -М.: МГПИ, 1978.-77 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1960. — 32 с.
Платов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. — 432 с.
Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. — 204 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.
Райхштейн А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. -М, 1980.- 143 с.
Райхштейн А.Д. Текстовая значимость устойчивых словесных комплексов: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ. — 1983. — Вып. 217. — С. 76 — 87.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. М.: Просвещение, 1970.- 182 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Просвещение, 1989.-322 с.
Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства (на материале гуманитарных дисциплин): Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997. — 194 с.
Скаткин М.Н., Воробьев Г. В. Совершенствование теоретических исследований в развитии педагогической науки.//Сов. педагогика. 1976. -№ 12. -С. 59−72.
Смирнов А.А. Психология запоминания // Избр. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1987. — С. 5 — 294.
Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в педагогике: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 1993. — 22 с.
Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1998. — 22 с.
Сычева JI. С чего начинается мастерство // Учительская газ. 1997. № 14.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.-Знание, 1983.-96 с.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -270 с.
Устюжанина Е.Н. Персонифицированные учебные тексты как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Омск, 1995. — 20 с.
Филипченко С.Н. развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1993.-96 с.
Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1997.-24 с.
Чернышова И.И. Фразеология современного немецкого языка. М., 1970.- С. 200.
Чернышова И.И. Фразеология современного немецкого языка: Дис. .д-ра филол. наук. М., 1964. — 352 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте языковых явлений. JL: Наука, 1974. — 428 с.
Щукина Г. И., Пидкасистый П. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Знание, 1988. — 326 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-317 с.
Ярошевский М.Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. — 303 с.
Apel F. Literarische Ubersetzung. Stuttgart, 1983. — S. 205.
Barnickel K.-D. Falsche Freunde. Ein vergleichendes Worterbuch Deutsch-Englisch. Heidelberg, 1992. — S. 176.
Bausch K.-R. (Hg). Beitrage zur didaktischen Grammatik. Konigstein/Ts., 1979.-S. 76−78.
Beitigunger G., Mandl H., Renkl A. Suggestopadischer Unterricht eine Untersuchung zu kognitiven, motivational — emotionalen und sozialen Auswirkungen // Unterrichtswissenschafl. — 1993.- 21, 3. — S. 195 — 213.
Bleisenetf$> ungen zum Schreiben // Bausch er al (Hg). 1989. — S. 206−210.
Borner W., Vogel K. (Hg). Schreiben in der Fremdsprache. Bochum, 1992. -S. 122.
Brtickner H. (Hg), Lehrer und Lehrnende im Deutschunterricht. Berlin etc., 1981.-S. 123−124.
Burger H. Phraseologie und gesprochene Sprache. In: Standart und Dialekt. Studien zur gesprochenen und geschriebenen Gegenwartssprache. Festschrift f. H. Rupp zum 60. Geburtstag. Berlin und Mtinchen, 1979. — 1795.
Burger H. Probleme einer historischen Phraseologie des Deutschen. In: Beitrage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. Tubingen, 1977. -BD. 99.
Burger H. Unter Mitarbeit von Jaksche. Idiomatik des Deutschen. Tubingen, 1973. -193 §.
Burger H., Buhofer A., Siakm A. Handbuch der Phraseologie. Berlin- New York, 1982.-232 g.
Charms R. de, Motivation in der Klasse. Mtinchen, 1979. — S. 56.
Coulmas F. Routine im GesprSch. Zur pragmatischen Fundierung der Idiomatik. Wiesbaden, 1981. — S. 234.
Dirven R. Was ist Horverstehen? Synopse vorhandener Theorien und Modelle // Schumann/Vogel/Voss (Hg), 1984. S. 19 — 40.
Drews J., Lehmann C. (Hg). Dialog ohne Grenzen. Beitrage zum Bielefelder Kolloquium zur Lage von Linguistik und Literaturwissenschafl in der ehemaligen DDR.-Bielefeld, 1991.-S. 74.
Einsiedler W., Neber H., Wagner A.C. Selbstgesteuertes Lernen im Unterricht Einleitung und lib erblick // H. Neber, A.C. Wagner, W. Einsiedler (Hg), Selbtstgesteuertes Lemen. — Weinheim und Basel, 1978. — S. 13−32.
Euler H.A./Mandl., Emotionspsyhologie. Mtinchen, 1983. — S. 31.
Fleischer W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig, 1982.205 g.
Frankenberg B. Adressatenbezogene fremdsprachige Gesprachsbefahigung als Problemlosungsprozess im studienvorbereitenden Deutschunterricht fur Auslander. Leipzig, 1990. — 148
Friedrich W. Moderne deutsche Idiomatik. Alphabetisches Worterbuch mit Definition und Beispielen. Max Hueber Verlag. 1993. — S. 565.
Froelich J. Lesen konnen Lesen wollen // Info DaF. — 1988. — 15, 1. -S. 56−60.
Funk H. Wortschatzarbeit //Goehte Institut. Mtinchen, 1990. — S. 51 — 54.
Funk H., K6nig M. Grammatik lehren und lernen. Berlin usw., 1991. — S. 7678.
Gage N.L., Berliner D.S. Padagogische Psychologie: Bd. 1. Mtinchen, Wien, Baltimore, 1979.-S. 205.
Gardner R., Lambert W. Attitude and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass, 1972. — S. 62.
Gardner R., Smythe P. Motivation and Second-Language Acquisition // Canadian Modern Language Review. 1975. — 31. — g. 218−230.
Groeben N., Hofer M. TextverstSndlichkeit als Konsequenz selbstgesteuerten Lernens // N. Neber, A.S. Wagner, W. Einsiedler (Hg). Selbstgesteuertes Lernen. -Weinheim und Basel, 1978. S. 242 — 259.
Gross H., Fischer К (Hg). Grammatikarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Munchen, 1990. — S. 91 — 92.
Havran H. et al. Verstehen, ohne Lernen zu mussen? Internationale Worter im Fremdsprachenunterricht ftir Erwachsene // Neusprachliche Mitteilungen: 45. -1992. 2.-S. 102- 108.
Hecht S. Warum eine didaktisch angepasste Videoserie fur den Anfangerunterricht Deutsch als Fremdsprache mit erwachsenen Lernenden von 16 100? // ZD. — 1992. — 23, 2. — S. 90 — 94.
Heid M. (Hg). Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Munchen, 1989. — S. 98.
Heinemann M. Kleines Worterbuch der Jugendsprache. Leipzig, 1989. Heinemann M. Jugendsprache. Ein Beitrag zur Varietatenproblematik. — Leipzig, 1990.-S. 308.
Helbig G. Wieviel Grammatik braucht der Mensch? // DaF. 23, 3. 1992. — S. 150 — 155- Harden-Marsh/ - 1993. — S. 19−29.
Helbig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch ftir den Auslanderunterricht. Leipzig, 1979. — S. 34 — 36.
Heriger H.-J. Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. -Tubingen, 1988. S. 97 — 99.
Hofer M. Textverstandlichkeit-Zwischen Theorie und Praxeologie //Unterrichtswissenschaft 1976. — 2. — S. 143 — 150.
Hope G., Taylor H., Pusack J. Der Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht // Langenscheidt. Redaktion, 1985. 7−66.
Horverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: theoretische Fundierung und unterrichtliche Praxis. Frankfurt/ Main, 1996, — S. 233.
Jung L. Linguistische Grammatik und Didaktische Grammatik. -Frankfurt/Main, 1975. S. 105 — 106.
Karcher G. Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache. Heidelberg, 1988. -S.38.
Klein-Braley С. Objektives Erfassen von H6r- und Leseverstehen. Einige Erkentisse aus der Theorie der Leistungsmessung und deren Bezug zur Prufiing zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse // Info DaF. 1992. — 19, 6. — S. 649 -663.
Kleppin K. Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungen zum Lehrer- und Lernerverhalten in Sprachlernspielen. Tubingen, 1980. -S.172.
Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: 2 Aufl. -Heidelberg, 1987. S. 68 — 71.
Kiihn P. Die Beschreibung von Routineformeln im allgemeinen einsprachigen W5rterbuch, 1989.-S. 315.
Langer J., Schulz von Thun F., Tausch R. Sich verstandlich ausdrucken. -Mtinchen, 1981.-S. 176.
Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einfuhrung: Fernstudieneinheit. 4: Berlin, Mtinchen: Zangenscheidt. — 1993. — S. 184.
Mietzel G. Padagogische Psychologie. Gottingen, 1973. — S. 92.
Nebe U. Zur Progression von allgemeinsprachlichen Lesetexten im studienvorbereitenden Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt, 1991. -S. 102.
Neubauer E. Lexik und Wortschatzarbeit // Ehnert, 1989. S. 115 — 133.
Objektorientierte Programmierung: Perspektiven fur computergestutzte Lern-und-Lehrprogramme DaF // Unterrichtswissenschaft. 1993. — 3, 21. — S. 261 280.
Pilz K.D. Phraseologie. VerSuch einer interdisziplirwen Abgrenzung. Begriffsbestimmung und Systematisierung unter besanderer Beriicksichtigung der deutschen Gegenwartsprache. 2 Bdv G6tinaej^l978. — S. 184.
Polenz P. von. Argumentationsworter. SprachgeschXichte Stichproblem bei Munter und Forster. New York, 1988. — S. 374.
Reisener H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. Mtinchen, 1989.-S. 72.
Rothkegel A. Feste Syntagmen. Grundlagen. Strukturbeschreibung und automatische Analyse. Tubingen, 1973. — 302
ROschoff B. Fremdsprachenunterricht mit computergestutzten Materialien. Didaktische Uberlegungen und Beispele. Miinchen, 1986. — S. 195.
Schemann H. Deutsche Idiomatik: die deutschen Redewendungen im Kontext. Stuttgart: Dresden: Klett Verl. fur Wissen und Bildung. — 1993. — S. 1032.
Schemann H. Synonymworterbuch der deutschen Redensarten/ Mitarb. von R. Birkenhauer. Stuttgart: Dresden: Klett Verl. fur Wissen und Bildung. — 1991. -S. 428.
Schumacher H. Grundwortschatzsammlungen des Deutschen // JdaF. 1978. -4.-S.41 -45.
Schumann A. lib ungen zum Hdrverstehen //Bausch et al (Hg), 1989. 189 s.
Schumann A., Vogel K, Voss B. (Hg). HSrverstehen Tubingen, 1984. — S. 201−204.
Schwerdtfeger J. Alternative Methoden der Fremdsprachenvermittlung ftir Erwachsene Eine Herausforderung fur die Schule? // Neusprachliche Mitteilungen. — 1983. — S. 3 -14.
Schwerdtfeger J. Motivation und Lernverhalten // Bruckner, 1981. S. 49- 67.
Shumann H., Vogel K., Voss B. (Hg). H6rverstehen. Tubingen, 1984. — 206s.
Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen // Bausch et al (Hg), 1989. -S.204 206.
Viehweger D. Sequenzierung von Sprachhanalungen und Prinzipien der Einheitenbildung im Text. Berlin, 1983. — S. 324.
Vogel S., Vogel K. Horverstehen im kommunikativen Sprachunterricht: Ein didaktisches Modell zur Arbeit mit Hortexten // Schumann/Vogel/Voss, 1984. -S.87−100.
Weigmann J. Unterrichtsmodelle fur Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, 1999.-S. 161.
Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens. Miinchen, 1987. — S. 94.
Zimmermann G. Grammatikunterricht im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenbildung. Munchen, 1990. — S. 174 — 176.
Zimmermann G. Zur Textverstandlichkeit im Lernbereich Grammatik // Neusprachliche Mitteilungen. 1983. — 3. — S. 152 — 159.
Wer A sagt, mufi auch В sagen.. Взялся за гуж, не говори, что не дюж.
Wer alles tun will, tut nichts recht. За двумя зайцами погонишься ни одного не поймаешь.
Man wird alt wie 'ne Kuh und lernt noch immer was zu Век живи век учись.
Alter schutzt vor Torheit nicht. Бывает и на старуху проруха.
Aller Anfang ist schwer. Лиха беда начало.
Der Apfel f&llt nicht weit vom Stamm. Яблоко от яблони недалеко падает.
Der Appetit kommt beim Essen. Аппетит приходит во время еды.
Erst die Arbeit, dann das Vergnugen. Кончил дело гуляй смело.
Aufgeschoben ist nicht aufgehoben. Отложить не значит отменить.
Vier Augen sehen mehr als zwei. Одна голова хорошо, а две лучше.
Aus den Augen aus dem Sinn. С глаз долой из сердца вон
Ausnahmen bestatigen die Regel. Исключение подтверждает правило.
Hinterm Berg wohnen auch Leute. Свет не клином сошелся.
Berg und Tal kommen nicht zusammen, wohl aber die Menschen. Гора с горой не сходится, а человек с человеком сойдется.
Wenn der Berg nicht zum Propheten kommt, mu!3 der Prophet zum Berge kommen. Если гора не идет к Магомету, то Магомет идет к горе.
Bescheidenheit ist eine Zier, doch weiter kommt man ohne ihr. Скромность украшает (только) молодых девушек.
Neue Besen kehren gut. Новая метла чисто (по-новому) метет.
Das Bessere ist des Guten Feind. От добра добра не ищут.
Unter den Blinden ist Einaugige Konig. В слепом царстве кривой король.
Blut ist dicker als Wasser. Узы крови самые крепкие.
Doppelt gibt, wer schnell gibt. Кто скоро помог, тот дважды помог.
Was du nicht willst, daB man dir tu das Чего не хочешь себе, того не желайftig auch keinem andem zu! другим.
Wie du mir, so ich dir. Как ты мне, так я тебе.
Eigenlob stinkt. Гречневая каша сама себя хвалит.
Einmal ist keinmal. Один раз в счет не идет.
Ende gut, alles gut. Все хорошо, что хорошо кончается.
Man mu!3 die Feste feiern, wie sie fallen. Праздновать по праздникам нужно.
Ohne Fleifi kein Preis. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Wer viel fragt, kriegt viel Antwort. Сколько людей, столько мнений.
Jedermanns Freund ist niemandes Freund. Кто всем друг, тот никому не друг.
Freunde in der Not gehen Друзья познаются в беде. hundert/tausend auf ein Lot.
Freundschaft geht tiber die Verwandschaft. Подчас друг ближе брата.
Frisch gewagt ist halb gewonnen. Доброе начало полдела откачало.
Verbotene Friichte schmecken stii3. Запретный плод сладок.
Stribt der Fuchs, so gilt der Balg. С паршивой овцы хоть шерсти клок.
Einem geschenkten Gaul sieht (guckt) man nicht ins Maul. Дареному коню в зубы не смотрят.
Mit Geduld und Spucke f&ngt man eine Mucke. Терпение и труд все перетрут.
Gegensatze Ziehen sich an. Противоположности притягиваются.
Geiz ist die Wurzel alien Ubels. Жадность мать всех пороков.
Geld allein macht nicht glucklich. Не в деньгах счастье.
Gelegenheit macht Diebe. Плохо не клади, в грех не вводи.
Ober den Geschmack lal3t sich nicht streiten. 0 вкусах не спорят.
Das b6se Gewissen verrSt sich selbst. На воре шапка горит.
Gewohnheit ist eine andere Natur. (Gewohnheit wird zur zweiten Natur). Привычка вторая натура.
Wie gewonnen, so zerronnen Как нажито, так и прожито.
Man kann niemanden zu seinem Gluck zwingen. Насильно мил не будешь
Jeder ist seines Gluckes Schmied. Всяк кузнец своего счастья.
Es ist nicht alles Gold, was glsinzt. Не все то золото, что блестит.
Wer anderen eine Grube grSbt, fUllt sich selbst hinein. Не рой другому яму, сам в нее попадешь.
Wenn der Hahn krSht auf dem Mist, Sndert sich’s Wetter, oder es bleibt, wie’s ist. Либо дождик, либо снег либо будет, либо нет.
Eine Hand wascht die andere. Рука руку моет.
Heute mir, morgen dir. Всякому свой черед.
Heute rot, morgen tot. Сегодня пан, а завтра пропал.
Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen. Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.
Wer nicht horen will, mu!3 ftihlen. Кого слова не берут, с того шкуру дерут.
Ein blindes Huhn findet auch einmal ein Korn. Бывает, что и дурак метким словом обмолвится.
Hunde, die bellen, beiGen nicht. Не бойся собаки брехливой, бойся молчаливой.
Viele Hunde sind des Hasen Tod. Сила солому ломит.
Jeder auf seine Manier. Всяк молодец на свой образец.
Jugend hat keine Tugend. Молодо зелено, погулять велено.
Die Katze lSBt das Mausen nicht. Как волка ни корми, он все в лес смотрит.
Jeder Kaufmann lobt seine Ware. Всяк купец свой товар хвалит.
Kleider machen Leute. По одежке встречают.
Der Kliigere gibt nach. Кто умней, тот должен уступить.
Viele Kdche verderben den Brei. У семи нянек дитя без глазу.
Was man nicht im Kopfe hat, (das) mu6 man in den Beinen haben. Дурная голова ногам покоя не дает.
In der Ktirze liegt die Wurze. Чем короче, тем лучше.
Ein Kusschen in Ehren kann niemand verwehren. Поцелуй от души не возбраняется.
Wer zuletzt lacht, lacht am besten. Хорошо смеется тот, кто смеется последним.
Andere Lander, andere Sitten. Что город, то норов, что деревня, то обычай.
Den Letzten beiBen die Hunde. Отсталых бьют (Последнего собаки рвут).
Alte Liebe rostet nicht. Старая любовь не ржавеет.
Die Liebe geht durch den Magen. Любовь приходит через желудок.
Liebe macht blind. Любовь слепа.
Was sich liebt, das neckt sich. Милые бранятся только тешатся.
Liigen haben kurze Beine. На лжи далеко не уедешь.
Wer einmal lugt, dem glaubt man nicht, und wenn er auch die Wahrheit spricht. Раз солгал навек лгуном стал.
Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen. Мастеру нельзя родиться, мастерству надо учиться.
Der Mensch denkt, Gott lenkt. Человек предполагает, Бог располагает.
Allen Menschen recht getan ist eine Kunst, die niemand kann. На всех не угодишь.
Irren ist menschlich. Человеку свойственно ошибаться.
Morgenstunde hat Gold im Munde. Утренний час дарит золотом нас.
Bei Nacht sind alle Katzen grau. Ночью все кошки серы.
Nichts wird so heiB gegessen, wie es gekocht wird. Не так страшен черт, как его малюют.
Von nichts kommt nichts. Из ничего не будет ничего.
In der Not firiBt der Teufel Fliegen. На безрыбье и рак рыба.
Wer den Pfennig nich ehrt, ist den Taler nicht wert. Пфенниг талер бережет (Каждая копейка рубль бережет)
Probieren geht tiber Studieren. Лучше один раз увидеть, чем десять раз услышать.
Wer rastet, der rostet. Тише едешь дальше будешь.
Reden ist Silber, Schweigen ist Gold. Слово серебро, молчание — золото.
Scherben bringen Gltick. Посуда к счастью бьется.
Man soil den Tag nicht vor dem Abend Не видав вечера, и хвалиться нечегоloben. (Утро вечера мудренее).
Alle Tage ist kein Sonntag. Не все коту масленица.
Es ist noch nicht aller Tage Abend. Не все еще потеряно не следует падать духом.
Trau, schau, wem! Доверяй, да знай кому!
Ubung macht den Meister. Навык мастера ставит.
Ein Ungltick kommt selten allein. Пришла беда отворяй ворота.
Unkraut vergeht nicht. Сорняк никогда не переведется.
Erst wagen, dann wagen. Семь раз отмерь, один раз отрежь.
Wer wagt, gewinnt. Риск благородное дело.
Wie man in den Wald hineinruft, so schallt es wieder heraus. Как аукнется, так и откликнется.
Der gerade Weg ist der kurzeste. Прямой путь самый короткий.
Wo ein Wille ist, da ist auch ein Weg. Желать значит мочь.
Keine Wirkung ohne Ursache. Нет дыма без огня.
Mit den Wolfen muB man heulen С волками жить по-волчьи выть.
Wenn das Wortchen «wenn» nicht war', war' mein Vater Million&r. Если бы да кабы, да во рту росли бобы, был бы не рот, а целый огород.
Die Zeit heilt alle Wunden. Время лучший лекарь.
Kommt Zeit, kommt Rat. Время лучший советчик.
Wenn zwei sich streiten, freut sich der Dritte. Когда двое дерутся, третий радуется.

Заполнить форму текущей работой