Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея

Диссертация: Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В результате исследования определено и доказано, что комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся иерархически состоит из: целеобразующих условий деятельности преподавателя, в их чйсле: формирование у учащихся мотивацииее поддержка и сохранение увлеченности учением на протяжении учебного процессаиндивидуализация способов ученияориентация на результативность… Читать ещё >

Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. 1. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся
    • 1. 2. Педагогическое моделирование и структура моделей
    • 1. 3. Комплекс педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

2.1. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся на примере обучения математике в учреждениях начального профессионального образования.

2.2. Результаты экспериментальной апробации и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Согласно основополагающим документам, раскрывающим проблемы и направления предстоящей модернизации системы образования в стране, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,' прогнозируя их возможные последствия, способы к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [77, С. 3].

Такие требования к специалистам обусловливают смену педагогических приоритетов. Человеку в современном обществе необходимо не только иметь прочные, глубокие знания и умения по разным предметам, но и обладать способностями к самостоятельной оценке окружающего мира, к самостоятельным действиям в нем.

В отличие от прежнего взгляда на профессиональное образование, как на формирование суммы функциональных, производственных знаний, умений и навыков, сегодняшнее профессиональное образование рассматривается в культурологической парадигме. Как и общее образование (Ю.И. Дик, А. В. Хуторской [50, 188], И. И. Зарецкая [64] и др.), профессиональное образование приобретает культурологическую исходную составляющую, хотя это не общая, а профессиональная культура, но это именно культура личности, то есть сложный комплекс психологических, в том числе мировоззренческих характеристик человека, а не просто сумма знаний, умений и навыков. В этом русле идет развитие современной профессиональной школы, включая самые последние разработки ведущих ученых страны и практический опыт.

Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь [124, 165, 170]. Учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования (УНПО) должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности учащихся, как основы овладения любыми, в том числе, и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях начального профессионального образования обучение сосредотачивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности учащихся к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало. В то же время концепция модернизации российского образования предусматривает подготовку людей, способных самостоятельно принимать решения, познавать и анализировать широкий круг новых явлений. Анализ содержания концепции показывает, что невозможно решить задачи существенного подъема качества профессионального образования, профессиональной адаптации без формирования познавательной самостоятельности учащихся УНПО, их желания и умения учиться. Результаты проведенного в ходе данного исследования констатирующего эксперимента в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области показывают, что учащиеся, поступившие на первый курс после завершения основной школы, не нацелены на самостоятельную учебную деятельность и, как следствие, имеют низкий уровень знаний, познавательной самостоятельности. Анализ и хронометраж учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента выявили, что учащиеся предпочитают получать от преподавателя материал, готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно по образцу. Низкий уровень познавательной самостоятельности учащихся затрудняет освоение предметов общеобразовательного и профессионального циклов, и соответственно овладение профессией, профессиональную и социальную адаптацию. Исследования В. Г. Казанской [69], А. К. Хварцкия [127] и др. подтверждают недостаточное развитие познавательной самостоятельности учащихся, приходящих в учреждения начального профессионального образования.

Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся неоднократно исследовались в педагогической науке. Так П. И. Пидкасистый [131, 132] раскрывает некоторые условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся. Н. А. Половникова [133] познавательную самостоятельность связйвает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. Г. И. Щукина [194] основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности. Т.И. Ша-мова [183] раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы развития познавательной самостоятельности раскрыты в работах А. В. Третьяковой [161], И. Ф. Харламова [172] и др.

Исследованию развития познавательной самостоятельности в профессиональной школе внимание уделяется значительно меньше. Недостаточно учитывается то, что основы формирования познавательной самостоятельности важны не только для решения конкретных учебных задач, но и для достижения более общих целей в профессиональной деятельности и карьере. Вопросы организации учебного процесса в УНПО исследованы в трудах С. Я. Батышева [7], А. П. Беляевой [13, 14, 15, 16], М.П. Горчако-вой-Сибирской, Г. К. Селько, Н. Н. Михайловой [107, 108, 109, 110]- принципы функционирования системы НПО, в том числе и организации учебного процесса определены в работах Г. В. Мухаметзяновой [113], И. П. Смирнова [150], Е. В. Ткаченко [159, 160], A.M. Новикова [119, 120, 121, 122, 123] и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности учащихся учебных заведений НПО с методологических, педагогических, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности учащихся. Необходимость разработки такого комплекса предопределена рядом основных противоречий: между значимостью наличия у учащегося развитой познавательной самостоятельности для качественного освоения профессией и отсутствием ее у подавляющего числа учащихся, поступающих в УНПОмежду необходимостью педагогической поддержки каждого структурного компонента учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) и реализацией в учебной практике преимущественно двух последних. между наличием методик развития отдельных компонентов познавательной самостоятельности учащихся и отсутствием методики развития ее компонентов в их единстве при обучении отдельным предметам.

Все это и доказывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Названные противоречия и актуальность работы дают основания сформулировать проблему исследования: разработка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе в учреждениях начального профессионального образования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования в ходе учебного процесса.

ЦЕЛЬ: разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся станет эффективным, если будет разработан и внедрен комплекс педагогических условий, обеспечивающий на разных уровнях организации учебного процесса формирование компонентов учебной деятельности: мотив — цель — процесс — результат, раскрывающих разные стороны взаимодействия преподавателя и учащихся в учебном процессе, способствующих мотивированному осуществлению ими учебной деятельности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработать комплекс педагогически^ условий развития познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

2. Создать критерии и показатели оценки эффективности комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности.

3. Экспериментально апробировать сформированный комплекс и оценить его эффективность для развития познавательной самостоятельности учащихся на основе разработанных критериев и показателей.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования стали работы по модернизации начального профессионального образования (Е.Я. Бутко [31, 32], А. Н. Лейбович [92], И. П. Смирнов [150], Е. В. Ткаченко [159, 160]), фундаментальные положения теории структуры деятельности (В.В. Давыдов [49], Л. В. Занков [63], А. Н. Леонтьев [94], С. Л. Рубинштейн [144]), гуманизации базового профессионального образования (С.Я. Батышев [7], А. П. Беляева [15], A.M. Новиков [123]), теоретические основы формирования содержания общего образования (B.C. Леднев [91, 50], Ю. И. Дик [50, 191], А. В. Хуторской [191]), принципы модернизации математического образования в системе общеобразовательной подготовки (Г.В. Дорофеев [52],.

Л.В. Кузнецова [84], В. В. Фирсов [168]), а также работы по методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский [7], Гласс Дж., Стенли Дж [46], В. И. Загвязинский [61], Н. И. Загузов [62] и др. [102, 104, 114, 141]).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение философской, педагогической литературы, учебно-методической документации по теме исследования, анализ педагогического опыта, результатов учебной деятельности учащихся, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в:

— теоретическом обосновании комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся, структурированных в три группы (целеобразующие — создание и сохранение мотивации учащихся, индивидуализация способов учения, ориентация учащихся на получение результатаорганизационно-деятельностные — использование возможностей наглядного представления структуры учебного материала, вспомогательных средств учебной деятельности на проблемной основе, создание психологического комфорта, обеспечение мировоззренческой направленностиметодическиеукрупнение дидактических единициспользование вспомогательных «опор» для выполнения заданийвариативность процедур оценивания учебных успехов на этапах обучения, создание доверительного продуктивного общения преподавателя с учащимися, реализация профессиональной и прикладной направленности обучения по предметам естественнонаучного цикла);

— разработке и экспериментальной апробации методики построения учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и обеспечивающего проявление всех компонентов структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) на разных уровнях его организации;

— формировании педагогических критериев оценки эффективности комплекса условий (полнота и правильность выполненного учащимся заданияуточнение учащимся содержания заданиясамостоятельное обращение учащегося к заданиям более высокого уровняправильность самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровняготовность учащегося к углублению знаний и выполнению заданий более высокого уровня трудностиэмоциональная удовлетворенность учащегося процессом самостоятельного выполнения задания).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ На основе предложенного комплекса педагогических условий авторы и разработчики учебных программ, учебных и методических пособий, дидактических материалов по предметам как общеобразовательного, так и профессионального циклов, преподаватели образовательных учреждений НПО при составлении планов учебных занятий и их проведении смогут усилить эффективность учебного процесса в развитии познавательной самостоятельности учащихся, необходимой для профессиональной и социальной адаптации выпускников УНПО.

Непосредственное использование разработанного методического обеспечения преподавателями этих учебных заведений при проведении занятий по математике, физике и электротехнике также будет способствовать развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Применение разработанного комплекса педагогических условий усиливает технологичность учебного процесса, ориентирует его на индивидуализацию учебной деятельности и развитие познавательной самостоятельности учащихся. Принятые критерии и показатели эффективности развития познавательной самостоятельности могут использоваться при разработке системы требований к качеству подготовки учащихся по различным предметам. Содержание работы может использоваться при составлении программ курсов повышения квалификации методистов и преподавателей системы НПО.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Комплекс педагогических условий, моделирующий построение учебного процесса, способствующего развитию познавательной самостоятельности учащихся, содержание каждого элемента которого отвечает, с одной стороны, основным компонентам учебной деятельности, с другой стороны, — деятельности учения и двум основным аспектам деятельности преподавания (дидактической организации и методического наполйения выбранных форм учебного процесса).

2. Критерии и показатели развития познавательной самостоятельности, определяющие результативность реализации разработанного комплекса.

АПРОБАЦИЯ, ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальная апробация разработанного комплекса проведена в ГШ № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Экспериментальное обучение осуществлялось в 1998;2000 уч. гг. в шести группах учащихся, обучавшихся по разным профессиям, и в 2000;2002 уч. гг. в шести других группах. Всего экспериментом было охвачено 380 учащихся.

Задачи, ход и результаты исследования докладывались автором в Институте развития профессионального образования МО РФ на заседаниях лаборатории методического обеспечения естественнонаучных и общетехнических дисциплин в 1999 и 2001 гг. и лаборатории модернизации системы НПО в 2002 г., на педсоветах, методическом совете, заседаниях методических кафедр в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Результаты работы внедрялись в практику работы учреждений начального профессионального образования путем их публикаций в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены комплексным подходом к изучению проблемы, адекватностью исследовательских методов, репрезентативным характером экспериментальных данных.

Исследование выполнено в несколько этапов.

На первом этапе (1997;1998 гг.) определена актуальность исследования, формулировалась его тема, изучалось состояние проблемы в науке и практике, изучалась и анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, формировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1998;2000 гг.) были сформулированы проблема и задачи исследования на основе накопленного материала по развитию самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе обучения ряду предметов в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска. На этом же этапе формировался комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, разрабатывалось методическое и дидактическое обеспечение реализации этого комплекса, определялись критерии оценки эффективности модели развития познавательной самостоятельности, в шести группах учащихся проведена экспериментальная работа по реализации разработанного комплекса педагогических условий, в ходе которого дорабатывалось и корректировалось методическое и дидактическое сопровождение модели для ее реализации.

На третьем этапе (2000;2002 г. г.) корректировалась гипотеза исследования, уточнялось содержание составляющих комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности как модели, была продолжена экспериментальная работа в шести других группах учащихся, осуществлялось обобщение, отработка и систематизация результатов исследования, внедрение его обобщенных результатов в практику работы учреждений начального профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Проведенный эксперимент показывает, что разработанная модель развития познавательной самостоятельности учащихся оказалась эффективной. Постановка эксперимента обеспечивалась разработкой и раскрытием содержательных и методических аспектов реализации сформированного комплекса педагогических условий на примере обучения трем предметам в профессионалы! ом лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области в экспериментальных и контрольных группах учащихся общей численностью 380 человек.

Свою привычную деятельность как преподавателя в экспериментальных группах мы пополняли в обязательном порядке такими функциями, как созданием условий включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельностьстимулированием действий учащихся для достижения цели (обеспечение эмоциональной поддержки учащихся в ходе работы, создание ситуации успеха, поддержание общего позитивного эмоционального фона) — проведением вместе с учащимися оценивания, экспертизы полученных результатов через совместный анализ результатов и ликвидацию пробелов в знаниях, нацеливание учащихся на оценку своей работы.

Для каждого из педагогических условий, составляющих модель, содержательно раскрыты способы их реализации применительно к курсу математики с целью развития познавательной самостоятельности по ходу ее изучения учащимися, а также частично при их реализации в ходе изучения физики и электротехники.

При этом мы предполагали, что подключение двух других предметов к эксперименту расширяет основу для развития познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и для ее проявления при изучении предметов профессионального цикла.

В экспериментальных группах обучение математике строилось на основе его основных содержательных линий с учетом целесообразности в ходе изучения нового материала и при организации повторения использовались приемы укрупнения отдельных дидактических единиц, подразумевающие сведение нескольких учебных тем в целостное образование, компоненты которого объединены единой логикой. Для обобщенных блоков строились структурно-логические схемы, раскрывающие их содержание и последовательность изучения. Такие структурно-логические схемы предъявлялись учащимся как перед началом изучения курса, раздела, темы, так и в ходе его, что способствовало ориентации в учебном материале, облегчению его восприятия, и, следовательно, создавало мотивацию к инициативности в учебной деятельности. Были разработаны вспомогательные алгоритмические предписания по основным темам курса, которыми могли пользоваться учащиеся в ходе обучения решению типовых задач курса, а также задания разных уровней сложности. Задания выдавались учащимся при последовательном уменьшении доли заданий первого уровня и соответствующем увеличении доли заданий более высокого уровня сложности на протяжении изучения каждой темы. Учащимся предоставлялась возможность выбора заданий разного уровня и в ходе обучения, и при контроле.

В ходе экспериментальной апробации разработанной модели при обучении учащихся профессионального лицея мы стремились осуществить такой учебный процесс, в котором учебная деятельность развивается не за счет принуждения учащихся, а за счет их осознанного интереса к учению. При этом нацеленно поддерживалась комфортная для учащихся непринужденная учебная атмосфера, что достигалось, проявлением взаимного уважения, доверительностью отношений, отсутствием с нашей стороны высокомерия, окриков, резкости тона на занятиях при одновременном поддержании дисциплины. В общении с учащимися мы обычно принимали спокойно оптимистический тон, с легкой долей юмора и иронии.

Каждое проявление учебной самостоятельности учащихся в экспериментальных группах специально поощрялось нами различными способами, в том числе:

— похвалой в устной форме;

— одобрительной улыбкой;

— выдачей специальных жетонов с надписью «самостоятельно» .

Отказ от «формального» оценивания учебных успехов учащихся предполагал, что деятельность учащихся оценивалось не только по объективным показателям, но и согласно динамике достижений. Оценки учащихся корректировались с учетом их прилежания, проявления познавательной самостоятельности, стремления узнать, освоить материал, с учетом затраченных усилий на основе накопления соответствующих «плюсиков» в тетради наблюдения за развитием самостоятельности учащихся при изучении математики.

При обучении математике мы принципиально различали назначение, методы проведения и оценивания результатов обучения в ходе текущего и итогового контроля.

Для реализации профильной направленности обучения математике мы стремились к обеспечению своевременного освоения в курсе математики того математического аппарата, который необходим для полноценного изучения предметов профцикла, что достигалась нами с одновременным учетом необходимости выполнения требований обязательного минимума по предмету:

— путем увеличения глубины изучения того материала, который является профессионально значимым;

— нахождением оптимального времени и места рассмотрения в курсе математики каждого из профессионально значимых учебных элементов;

— введением профильно-целесообразных дополнительных разделов в курс;

— усилением практической и прикладной направленности курса через систему специальных заданий, практических работ впрямую или опосредованно направленных на отработку математического аппарата, используемого в предметах общетехнического и общепрофессионального (отраслевого) циклов;

— некоторым перераспределением числа часов, отводимых на изучение отдельных тем, увеличением часов на изучение профессионально значимого материала.

Прикладной характер обучения математике достигался нами посредством привлечения задач, с решением которых учащиеся смогут встретиться в практической жизни, обучением переводу условий практических задач на язык математики (т.е. построению их математических моделей), решению задачи внутри построенной модели, интерпретации полученных данных на языке исходной практической задачи, увеличением внимания на формирование умений вычислительного характера.

Формирование мировоззрения учащихся в ходе обучения математике мы осуществляли через: развитие представлений о широте непосредственного применения математикипредставлений об универсальности математического аппаратапредставлений о вариативности применения математики для решения одной и той же практической задачипредставлений о роли математической теории в практической деятельностипредставлений о непосредственном и опосредованном характере применения математикипредставлений о трех этапах решения прикладных задач;

— обучение приемам опровержения неверных утверждений с помощью контрпримеров;

— формирование понимания того, что общее утверждение нельзя обосновать «на примерах» — форлшрование понимания различий между логически строгими и правдоподобными рассуждениямимежду логически обоснованными выводами и гипотезами, эвристическими соображениями и т. п.- формирование предложения, обратного данномуразвитие понимания того, что предложение, обратное данному утверждению, может быть неверным, т. е. требует специального доказательства или опровер

Оценка действенности модели предполагает наличие соответствующих критериев и проведение замеров по этим критериям. В качестве критериев нами приняты:

1. Критерий полноты и правильности выполненного учащимся задания. (Полнота и правильность выполнения задания свидетельствует о готовности и умении выполнить учебное задание, т. е. проявление познавательной самостоятельности учащегося, необходимой для формирования знаний и умений).

2. Критерий факта уточнения учащимся содержания задания. (Обращение учащегося к преподавателю для уточнения содержания задания выражает проявление самостоятельного мыслительного процесса и осознание им затруднения при выполнении задания).

3. Критерий факта самостоятельного обращения учащегося к заданиям более высокого уровня. (Обращение к более сложным заданиям выражает увеличение мотивации к познавательной самостоятельности).

4. Критерий правильности самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровня. (Правильное выполнение более сложного задания выражает рост накопленных знаний и умений на основе познавательной самостоятельности).

5. Критерий готовности учащегося к дальнейшему углублению знаний, к решению заданий более высокого уровня. (Такая готовность учащегося выражает сохранение и рост его мотивации к познавательной самостоятельности, к получению результата). б. Критерий эмоциональной удовлетворенности учащегося процессом самостоятельного выполнения задания. (Этот критерий выражает удовлетворенность процессом проявления познавательной самостоятельности в учении).

В качестве показателей результативности развития познавательной самостоятельности использовались факты проявления самостоятельности согласно принятым критериям. Принятые критерии и показатели позволили провести количественную оценку результатов эксперимента.

Данные проведенного эксперимента показывают, что приращения показательных фактов проявления познавательной самостоятельности учащихся за период экспериментальной работы по модели в экспериментальных группах значительно превышают аналогичные данные по контрольным группам, что свидетельствует об эффективности сформированной модели для развития познавательной самостоятельности учащихся.

Для изучения опосредованного влияния результатов реализации сформированной модели при обучении математике, физике, электротехнике на проявление познавательной самостоятельности в ходе обучения теоретическим и практическим курсам профессионального цикла было проведено анкетирование учащихся экспериментальных и контрольных групп в конце III курса. Результаты его показали, что познавательная самостоятельность при овладении и предметами профессионального цикла более явно выражена была также в экспериментальных группах, что имеет большое значение для их профессионального становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенный анализ государственных документов по модернизации системы образования в стране и научно-методической литературы, работ психологов, практики обучения в системе НПО показал, что решение проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в образовании состоит, главным образом, в усилений культурологического подхода к нему, подразумевающего не узкое овладение знаниями, умениями и навыками, а становление в образовании многосторонней компетентности учащихся как личностей, формирование мировоззренческих аспектов осваиваемой деятельности, личностную включенность учащихся в образовательный процесс.

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволяет сделать вывод, что развитие познавательной самостоятельности учащихся требует сложной многоаспектной педагогической деятельности. Моделирование развития познавательной самостоятельности связано с реализацией в ходе преподавания ряда направлений педагогической работы, непосредственно отражаемых в организации учебного процесса, его структуре, охватывающей компоненты целей, содержания, методов обучения, результатов и контроля за ними.

Моделирование, состоящее в построении некоторого образца, на основе которого возможна реализация развития познавательной самостоятельности учащихся в массовой практике обучения, связано с созданием комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся как модели организации учебного процесса, формирующей мотивацию и потребность учащихся в самостоятельном познании, обеспечивающей проявление ими познавательной самостоятельности. В качестве целей рассматриваются деятельностные характеристики учащихся, которые должны быть у них сформированы в результате реализации учебного процесса на основе сформированности модели. Процессуальный компонент модели связан с целесообразно организуемой деятельностью преподавателя, которая позволяет развить нужные качества деятельности учащегося за счет использования соответствующих методов обучения и методических средств.

Методические средства, используемые для развития познавательной самостоятельности учащихся, объективно дифференцируются на организационные и собственно методические. Организационные средства представляют собой те, которые отражают общий характер педагогической деятельности по формированию познавательной самостоятельности, а собственно методические — те, которые конкретизируют принятые организационные установки, переводя их в ранг конкретных методических действий.

Совместное определение характеристик деятельности учащегося, которым, он должен обладать как носитель познавательной самостоятельности, и организационные и методические средства педагогической деятельности, позволяющие достигнуть этих характеристик во взаимосвязи и взаимосогласованности, образуют комплекс педагогических условий как педагогическую модель развития познавательной самостоятельности.

Содержание структурных компонентов комплекса сформировано с опорой, с одной стороны, на четыре основные компонента структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат), а, с другой стороны, на три составляющие учебного процесса — деятельность учения и два аспекта деятельности преподавания (по дидактической организации и методическому наполнению выбранных форм учебного процесса).

Построенная модель удовлетворяет основным требованиям к моделированию, в том числе: опоре на исходное понятие, задающее содержательную направленность формирования моделиопоре на ведущие положения, задающие основные требования к содержанию структурных компонентов моделинеобходимости разработки прикладной составляющей моделиналичию критериев и соответствующих показателей эффективности модели.

В результате исследования определено и доказано, что комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся иерархически состоит из: целеобразующих условий деятельности преподавателя, в их чйсле: формирование у учащихся мотивацииее поддержка и сохранение увлеченности учением на протяжении учебного процессаиндивидуализация способов ученияориентация на результативность на всех этапах обученияоргдеятельностных условий деятельности преподавателя, в их числе: наглядное представление структуры учебного материала для более свободной ориентации в нем учащихся перед его изучением и в ходе изученияиспользование проблемных вспомогательных процедур выполнения учебных заданийпсихологический комфорт поведения учащихся на учебных занятияхмировоззренческая направленность обученияметодических условий деятельности преподавателя, в их числе: укрупнение дидактических единиц для создания его информационной общности с наглядным представлением их структуры перед началом изучения и в ходе его- «пошаговая» структура используемых вспомогательных средств («опор») решения задач и обеспечение в них постепенного перехода от более низких уровней сложности осваиваемого материала к более высокимотсутствие авторитарного принуждения учащихся к учению, доверительность, непринужденность общения преподавателя с учащимися, отказ от формальных процедур оценивания их учебных успехов на этапах обученияпоказ мировоззренческого смысла изучаемого материала, реализация профильности обучения и прикладной направленности изучаемого материала.

Установлены и обоснованы педагогические критерии оценки эффективности экспериментальной модели: критерий полноты и правильности выполненного учащимся заданиякритерий факта уточнения учащимся содержания заданиякритерий факта самостоятельного обращения учащегося к заданиям более высокого уровнякритерий правильности самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровнякритерий готовности (изъявления желания) учащегося к дальнейшему углублению знаний (к решению заданий более высокого уровня) — критерий эмоциональной удовлетворенности учащегося процессом самостоятельного выполнения задания.

Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся проведена в учреждении начального профессионального образования. Реализация сформированного комплекса показала его эффективность не только для освоения математики, физики, но и для освоения электротехники и других предметов профессионального цикла, т. е. в конечном счете, и для качественного освоения профессией.

Показателями результативности развития познавательной самостоятельности на основе разработанной модели послужили факты проявления самостоятельности согласно принятым критериям.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-С. 144−177.
  2. .Г. Избранные педагогические труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980, Т. 2. -С. 128−267
  3. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /Инновац. об-ние АН СССР- Всесоюз. методол. центр. —М.: Экономика, 1991. — 416 с.
  4. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологические основы). -М.: Просвещение, 1982. — 198 с.
  5. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  6. П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории. Спб.: 1993. — 255 с.
  7. С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях пере хода к рыночной экономике. —М., 1993. — 197 с.
  8. В.Ф. Модульная технология обучения. Физика //Специалист. 1994.-№ 9. — С. 20−23.
  9. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.
  10. Г. В. Программа факультативного курса «Профессиональное становление и саморазвитие личности'.'. М.: ИРПО, 2000. — 35 с.
  11. Н.Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1 /Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. Психологии. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 318 с.
  12. В.В., Нохрин Г. М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: Методологический аспект. -Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1996. 36 с.
  13. А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 208 с.
  14. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 226 с.
  15. А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. — СПб., 1995. 64 с.
  16. А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях: Сб.науч. трудов. -СПб., 1995.-С. 6−28.
  17. Л.Ю. Графы и их применение. —М.: Просвещение, 1979. -143 с.
  18. Л.Ю. Общеобразовательная составляющая в единой образовательной программе НПО //Профессиональное образование N 6, 1997. -С. 2−3.
  19. Л.Ю. Проблема профилирования предметов естественно-научного цикла и его учебно-методического обеспечения// Сб. «Проблема профилированного изучения предметов естественнонаучного цикла. Ульяновск, 1995. — С. 4−5.
  20. Л.Ю., Глазунов А. Т. и др. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Цели, структура, проблемы. -М., 2000. 136 с.
  21. Л.Ю., Мельникова И. Б. и др. Геометрия в 7−9 классах. -М.: Просвещение, 1990. 336 с.
  22. Л.Ю. Программа профилированного курса математики для учреждений НПО металлообрабатывающего профиля. — М.: ИР ПО, 1999.-36 с.
  23. Л.Ю., Михайлова Н. Н. Программа профилированного курса математики для учреждений НПО строительного профиля. М.: ИРПО, 1999. — 38 с.
  24. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-334 с.
  25. В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М.: ИнтерЭВМ, 1994. — 80 с.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  27. А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981. 43 с.
  28. Е.Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России. -М., 1996. — 114 с.
  29. Е.Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России //Профессионал. -1996. -№ 4. -С. 18−22.
  30. Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее. Диссертация кандидата педагогических наук. -М.: ИРПО, 1999. 185 с.
  31. Воспитательные задачи обучения математике (Проект программы)/ АПН СССР НИИ СиМО/ Сост. Л. Ю. Березина, И. Л. Никольская. -М., 1987.-17 с.
  32. Л.С. — Избранные психологические исследования. — М.: 1956.-378 с.
  33. Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка: Дис. докт. пед. наук1988.-367 с.
  34. Л.Г., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности. Педагогика 1993, № 1. С.5−9.
  35. П.Я. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение I — V. — «Доклады академии педагогических наук РСФСР», 1960. -№ 1. С.31−36- № 3 — С. 37−42.
  36. П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий //XVIII международный психологический конгресс: Психология формирования понятий и умственных действий.-М., 1966. С. 38−48.
  37. Л.А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. -М., 1997. -140 с.
  38. .С. «Гуманность» и гуманизм в образовании //Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992. — С. 2634.
  39. .С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. —М., 1996. -144 с.
  40. .С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге XXI века). -Челябинск, 1993. 240 с.
  41. .С. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1998. — 605 с.
  42. А.Т., Зиновьев, А.В., Казаков В. Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. -М., 1998. 96 с.
  43. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 494 с.
  44. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977.-134 с.
  45. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., 1994. 134 с.
  46. Г. В. Содержание школьного математического образования: Основные принципы и механизм отбора //Концепция содержания школьного математического образования. —М., 1991. — С. 5−6.
  47. Европейская профессиональная школа /Под ред. И. П. Смирнова. — М., 1996.-96 с.
  48. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: цели, структура, проблемы. Монография. Издание третье, доработанное /Научные редакторы: A.JT. Жохов, А. Т. Глазунов. —М.: Издательский центр АПО. 2002. 150 с.
  49. М.И., Полисар Э. Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М., 1996. 84 с.
  50. М.И., Чекулаев М. А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования Государственного стан дар-та. М.: НМЦ СПО, 1994. — 133 с.
  51. .А. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М., 1961.-239 с.
  52. JI.B., Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. JI. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. -79 с.
  53. A.JI. Как помочь формированию мировоззрения школьников: Книга для учителя и не только для него. Самара: Изд-во СамГПУ, 1995.-288 с.
  54. A.JI. Мировоззренчески направленное обучение математике в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретический аспект): Монография Москва: Издательский центр АЛО, 1999. — 150 с.
  55. В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. —Тюмень, 1995. — 98 с.
  56. Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М., 1998.-191 с.
  57. JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.-474 с.
  58. И.И. Когда изменяются целевые установки / Учитель, 1998, № 1.-С. 10−14.
  59. М.М. Новые технологии обучения, ориентированные на выживание цивилизации// Образование как средство развития человека, общества, государства/ Сборник материалов международной научно-практической конференции. Витебск, 1997. — 70 с.
  60. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: Триволо, 1994. — 333 с.
  61. В.М. Информационно-технологическое моделирование обучения труду: теория, методика /под редакцией РАО В. А. Полякова. -М., 1997.- 115 с.
  62. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М: Знание, 1979. 48 с. I155
  63. В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990.- 128 с.
  64. А.Н. Методика формирования умений проводить доказательные рассуждения при обучении математике в 4−5(5−6) классах: Ав-тореф. диссер. пед. наук М., 1988. — 16 с.
  65. М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. — 176 с.
  66. Е.А. Психология профессионала. —М., 1996. 400 с.
  67. Ю.М. Математика и развитие логического мышления. В кн.: Активизация обучения математике в сельской школе. —М., 1975. — С. 24−28.
  68. Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика).: Автореф. кан. дис. по пед. — Саратов, 1996. 15 с.
  69. Комплекты программ профилированных курсов математики, физики, химии для УНПО металлообрабатывающего, строительного, сельскохозяйственного профилей. -М.: ИПО, 1992. 44 с.
  70. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 с.
  71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Проект одобрен в основном Правительством Российской Федерации (протокол № 44 от 25.10.2001 г.).
  72. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов /Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 2000. С. 9−20.
  73. В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. 164 с.
  74. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /Под ред. А. П. Беляевой. -СПб.: Изд-во БОХУМ, 1994. 124 с.
  75. Г. И., Симоненко В. Д., Цырлин М. Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. — М.: Народное образование, 1996.- 344 с.
  76. Г. Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 224 с.
  77. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -121с.
  78. JI.B., Бунимович Е. А. Сборник заданий для проведения письменного экзамена по алгебре в основной школе. — М.: Дрофа, 2000. 146 с.
  79. JI.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. — Хабаровск, 1998. -230 с.
  80. JI.H. — Личность в воспитательной системе школы. -М., 1993.- 143 с.
  81. Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.-313 с.
  82. Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск. Народная асвета, 1972. — 136 с.
  83. В. Самостоятельная работа студентов факультета начальных классов при изучении курса математики. -М.: 1993 — 32 с.
  84. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.
  85. А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. ~М.: 1996. -228 с.
  86. Ю.А. Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя. Орел, 1994.- 153 с.
  87. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  88. И.А., Бесчинская А. А. Методические рекомендации для учителей математики 5−11 классов по использованию в современной технике и технологии преподавания идей, законов и методов математики. — М.: АПН СССР, 1987. 28 с.
  89. А.С. Общие вопросы теории педагогики, Т. 5 //Соч.: В 7-ми т. —М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. 558 с.
  90. В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы. Автореферат диссертации, канд. пед. наук. -М., 1993. 17 с.
  91. В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1984. 51 с.
  92. А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -309 с.
  93. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. —208 с.
  94. Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  95. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1987. — 197 с.
  96. Методические рекомендации по внедрению развивающих пед-технологий в профессиональное образование. Научный редактор: Н. Н. Михайлова. Советск: НАСА, 1999. — 184 с.
  97. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. -М.: Педагогика, 1985.-240 с.
  98. В.И., Смирнов И. П. Региональная модель профессионального образования / Академия профессионального образования. —М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. 160 с.
  99. P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедиз, 1940. 51 с.
  100. Н.Н. К новым педагогическим технологиям (часть1.). /Профессиональное образование/ 1997, № 11. — С. 18−19.
  101. Н.Н. К новым педагогическим технологиям (часть
  102. I). /Профессиональное образование/ 1997, № 12. — С. 18−19.
  103. Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям. Часть I. /Профессиональное образование/ 1997, № 9. — С. 28−29.
  104. Н.Н. Психологическая перестройка или почему они плохо учатся? /Профессиональное образование/ 1997, № 6. — С. 28
  105. Модульная технология обучения. СПб., 1993. — 180 с.
  106. Г. М. Проблема формирования умений, связанных с применением математики. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1978. — 22 с.
  107. Г. В. Образование в условиях социальной рыночной экономики. Казань: ИСПО РАО, 2000. — 54 с.
  108. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.
  109. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с.
  110. Научные основы разработки стандартов профессионального образования: Сб. науч. статей. -М.: ИРПО, 1994. 324 с.
  111. Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста /Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. Сб. научный трудов. М.: НИИВШ, 1986.-С. 7−20.
  112. А. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. — № 3. — С. 3−9.
  113. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. -М., 1998. — 144 с.
  114. A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. —М., 1997. —254 с.
  115. A.M., Зуев В. М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.-М., 1996. 136 с.
  116. A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. — 272 с.
  117. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Народное образование, 2000. № 2. — С. 14−18.
  118. Образование как средство развития человека, общества, государства /Сб. материалов международной научно-практической конференции. -Витебск, 1997. 71 с.
  119. С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 22 изд., стер. — М.: Русский язык, 1990. — 921 с.
  120. Основы профессиональной педагогики. -М.: Высшая школа, 1977.-504 с.
  121. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. -М., 1992. 143 с.
  122. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 637 с.
  123. Перспективы развития непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 208 с.
  124. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  125. П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. —М.: Знание, 1985. — 80 с.
  126. Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. — Казань, 1968. -203 с.
  127. Понятийный аппарат педагогики и» образования: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. 340 с.
  128. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1 /Урал. гос. пед. ун-т, Урал. гос. проф.-пед. ун-т- Отв. ред. Е.В.Ткаченко- Редкол.: Г. Н. Штинова отв. секретарь) и др. -Екатеринбург: УрГПУ: УГППУ, 1995.-223 с.
  129. Н.Ю. Творческий стиль деятельности /Педагогический аспект. Казань: Издательство Казанского университета, 1989.-205 с.
  130. Проблемы обучения и воспитания, содержания и стандартизации образования /Материалы заседания коллегии Минобразования России/. Ред. Е. В. Ткаченко, -М.: Минобразование России, 1996. 101 с.
  131. В.В. Педагогические условия развития умений творческой самостоятельной работы у школьников. Челябинск, 1993. — 213 с.
  132. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2-х т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. -I том 424 е., II том — 816 с.
  133. Психология профессиональной подготовки / Г. С. Никифоров, А. М. Зимичев, С. И. Макшанов и др.- Общ. ред. Г. С. Никифорова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1993. 171 с.
  134. Ю.Н. Интегративные процессы в педагогической науке, или объект методологических исследований //Нов. исслед. пед. наук. Вып. 2/34.-М., 1979. С. 6−10
  135. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М., 1995. — 272 с.
  136. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. -М., 1995. — 32 с.
  137. C.JI. — Самосознание личности и ее жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989, т. 2).
  138. Русские педагоги и деятели народного образования в трудовом воспитании и профессиональном образовании. Сост. Н. Н. Кузьмин. — 463 с. (Т.2. Антология педагогической мысли).
  139. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей /сост. С. И. Демидова, JI.O. Денищева/. М.: Просвещение, 1985. — 191 е., ил. -(библиотека учителя математики).
  140. Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем// Школьные технологии, N 6, 1996. С. 3
  141. В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. Инж.-пед.ин-та, 1933.-73 с.
  142. Г. Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельного подхода. Челябинск, 1993. — 132 с.
  143. И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.
  144. Л.Г. Программа «Востребованность профессии». —Но-ябрьск, 1995, — 15 с.
  145. Г. В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности — Старт. Екатеринбург, 1993. 183 с.
  146. Советский энциклопедический словарь /Гл. редактор A.M. Прохоров 4-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. — 1632 с.
  147. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике: Автореферат диссертации, канд. пед. наук. Казань, 1993. — 19 с.
  148. В.А. О воспитании. —М., 1973. — 270 с.
  149. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1988. 57 с.
  150. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. —М., 1983. — 293 с.
  151. Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. -М.: Минобразование России, 1996. — 161 с.
  152. Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. — 232 с.
  153. А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов. -СПб, 1994. — 146 с.
  154. Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. -М.: Высшая школа, 1981. — 145 с.
  155. К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика. Т. 2, 1990. — 440 с.
  156. К.Д. Сборник работ о воспитании: Вступ. ст., сост. и коммент. С. Ф. Егорова. -М., 1994. 206 с.
  157. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации» «Об образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. -М.: Новая школа, 1996. — 64 с.
  158. Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания профессионального образования. —М.: ИРПО, 1993. 120 с.
  159. Л.Д. Профессиональная школа. -М., 1992. 120 с.
  160. В.В. Планирование обязательных результатов обучения математике. — М.: Просвещение, 1989. — 90 с.
  161. М. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути //Педагогика, 1996. № 4. — С.3−9.
  162. Федеральная программа развития образования. Об утверждении федеральной программы развития образования: Федеральный закон //Документы в образовании. — 2000. № 8. — С. 4−75.
  163. И.Я. Конкретная реализация технологии укрупнения дидактических единиц на уроках математики / Школьные технологии, 1998, № 4-С. 149−154.
  164. И.Ф. — Саморазвитие личности и воспитание Сов. Педагогика. 1990 № 12). С. 23−26.
  165. З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся: //Проф. образование № 1. -М.: 2000. — С. 9.
  166. З.М. Математика язык науки: Новые исследования в профессиональном образовании // Сборник научных статей. — М.: Но-ябрьск, 1998.-С. 34.
  167. З.М. Модель развития познавательной самостоятельности учащихся: Новые исследования в профессиональном образовании // Сборник научных статей. М.: ИРПО, 2000. — С. 47−49
  168. З.М. О структуре и реализации модели развития познавательной самостоятельности учащихся УНПО. Новые исследования в профессиональном образовании. //Сборник научных статей. С. 83−84, 86.
  169. З.М. Самостоятельная работа — важнейший элемент учебного процесса: Сборник научных статей. -М.: Ноябрьск, 1999. С. 45−50
  170. А.К. Теоретические основы и методика педагогического обучения в учреждениях профессионального образования. Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1999. — 22 с.
  171. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. —М.: Педагогика, 1989. 150 с.
  172. С.Ю. Методика разработки предметных курсов, обеспечивающих профессиональное развитие учащихся. —М.: ИРПО, 1999. -45 с.
  173. С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания: Монограф, исслед. -М.: Высшая школа, 1997. 155 с.
  174. ЧошановМ.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 229 с.
  175. Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. (В надзаг.: Министерство просвещения РСФСР, М111И им. В.И. Ленина). — М., 1981.-84 с.
  176. В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. -М.: Высшая школа, 1985.- 159 с.
  177. Д. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Душанбе.: 1997. -192 с.
  178. С.И., Фирсов В. В. О проблемах совершенствования факультативных занятий по математике. Сб. ст. «Факультативные занятия в средней школе». Под ред. Кашина М. П. и Энштейна Д. А. М.: Педагогика, 1973. — 140 с.
  179. Г. Я. Теория и практическое формирование познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Челябинск.: 1997. — 126 с.
  180. О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие /Под ред. А.А. Деркача- Министерство образования Украины- РАУ. -М., Донецк, 1994. 107 с:
  181. Школа-2000. Концепция, методика, эксперимент: Сборник научных трудов /Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999.-308 с.
  182. Школе — нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы /Материалы заседаний коллегий Минобразования России/ Ред. Е. В. Ткаченко. -М.: Минобразование России, 1996. 126 с.
  183. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования, сборник научных трудов /Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001. — 336 с.
  184. Т.А. Формирование умений самостоятельной и творческой воспитательной деятельности у студентов педвузов. Челябинск, 1998.-334 с.
  185. А.Ф., Черноглазкин С. Ю. Основы построения дидактической системы подготовки учащихся к творчеству в профессиональной деятельности / Профессиональное образование, 1999, № 6. С. 10−12.
  186. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Уч. пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.-160 с.
  187. П.М. Обучение математике методом укрупнения дидактических единиц. Элиста: Калмыцкое кн. из-во, -1979. — 258 с.
  188. И.С. Как развивать учащихся на уроках математики: (учебно-метод. пособие). — М.: Б.И., 1996. — 106 с.
  189. И.С. Разработка технологии личностно-ори-ентированного обучения /Вопросы психологии, 1995, N 2. С. 31−41.
  190. Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технический училищ. -М.: Высшая школа, 1986.-54 с.
  191. Н.И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников. Волгоград, 1993. — 203 с.
  192. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ, ПОСТУПИВШИХ НА I КУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ
  193. Эталоны приводятся для проверяющего) Вариант 1-й
  194. Среди приведенных ниже выражений назовите то, которое является «полным» квадратом разности: а) а2 2а + 1-б) х2 + 4х+ 16-в) 1 2 В + в2-г) х2 + 2ху у2.1. Р=4- эталон: а
  195. Вспомнив соотношения в прямоугольном треугольнике ABC со сторонами а, в и с, укажите соответствие величин и их обозначений: 1. синус угла А- а) а/с- А2. косинус угла А-3. тангенс угла А-4. котангенс угла А. б) а/в-в) в/с-г) в/а —
  196. Р = 4- эталон 1-а- 2-в- З-б- 4-г
  197. Укажите соответствие систем неравенств и приведенных ниже множеств точек, изображенных на координатной прямой:1)х <О х> -22. -1 <х<4 О < х < 3а)
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!