Сочетание обучения второму языку с разными общеметодическими подходами

Из истории педагогики мы знаем, что понимание процесса развития ребенка помогает педагогам в построении конкретных планов, отвечающих его потребностям и способностям, позволяет предусмотреть для него такие виды деятельности, которые облегчают ему переход с одного уровня развития на другой. Знание особенностей поэтапного становления индивидуума дает возможность выделить в группе тех, кто опережает других (и способствовать наиболее полному развитию его способностей) или отстает (и оказать помощь в ликвидации отставания).

Основными составляющими современного образования являются: качество условий образовательного процесса (кадровое, материальное, методическое); качество реализации образовательного процесса (его цели, содержание, формы и методы); качество его результатов (развитие личности, стремление к самообразованию; развитие умственных и социальных способностей, формирование родительского и педагогического сообщества и вовлечение общественности в образовательную сферу). Самым сложным и почти не разрешенным является определение результативности образования. Тестирование оказалось малоэффективным средством, а по отношению к дошкольникам младше 5 лет — просто недопустимым.

Самая лучшая система ухода за малышами и образования младшеклассников — такая, которая готовила бы их к решению будущих проблем. Поэтому считается, что лучше развивать способность к обучению, знакомить с вариативными подходами к решению задач, воспитывать терпение и терпимость, обучать вместе детей разных национальностей, развивающихся нормально и имеющих отклонения в развитии, детей из богатых и бедных семей. С отношением к детству связаны способы профессиональной подготовки воспитателей и их помощников — учителей.

Посмотрим, каким образом можно соотнести различные направления в педагогике дошкольного и начального школьного возраста с подходами к обучению второму языку.

В педагогике Ф. Фребеля считалось, что существует правильное воспитание, прежде всего умственное; его законы можно открыть, наблюдая за матерями, за играми детей, пытаясь постичь божественный промысел. Самое лучшее, что можно сделать для ухода за детьми, — это собрать их вместе в отдельном оборудованном для нужд детей помещении, где есть место для прогулок и игр, объединить их по возрасту (потому что у каждого возраста своя задача развития) в группах, где они могут заниматься под руководством профессионально подготовленных воспитателей — работать со строительным материалом, мозаиками, математическими понятиями, слушать, обсуждать, разыгрывать литературные произведения, учиться плетению, разучивать стихи, песни, танцы, рисовать, заниматься физкультурой.

Человек формируется в деятельности и игре. Взрослый должен нравственно и физически поддерживать ребенка в его развитии, передавая основные духовные ценности новому поколению. Семья может учиться у детского сада правильным методам воспитания, а хорошо воспитанные люди смогут в будущем сформировать правильно функционирующее государство с гражданским обществом.

Изначальные идеи Фребеля постоянно трансформируются, наполняясь новым содержанием. В рамках этой педагогики обучение второму языку происходит в форме занятий, представляющих собой череду дидактических игр, связанных с программой воспитания и образования по всем направлениям, а также в виде речевого сопровождения режимных моментов и предметно-практических видов деятельности. Именно последователи Фребеля разработали первоначально стихи и игры-песни для обучения второму языку. Воспитатель, ведущий обучение иному языку, должен быть по возможности свободно владеющим им человеком. Это наиболее распространенный и наиболее традиционный тип преподавания второго языка дошкольникам, получивший в свое время одобрение многочисленных инстанций.

В педагогике М. Монтессори происходит следование принципу: «Помоги мне сделать это самостоятельно!», ребенок осваивает все новые и более сложные области действительности, предложенные ему для работы в систематизированном виде. Помещения детского сада и наглядный материал приспособлены для того, чтобы пробуждать интерес к получению знаний на опыте собственной деятельности, развивать сенсомоторную активность ребенка. Открывать закономерности и преодолевать препятствия он учится концентрированно, целенаправленно, осмысленно, путем совершения проб и ошибок, в собственном темпе, в спокойной и здоровой обстановке.

Для иностранного языка отводится особый уголок, где можно посвятить себя деятельности по изучению второго языка. Добровольный выбор самостоятельной деятельности воспитывает любознательность, независимость, чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, доброжелательное отношение к окружающему. Обучение второму языку в этой педагогике выглядит как работа с большим количеством дидактического материала: карточками, лото, таблицами, куклами, домино, подписанными на ином языке. Имеют на себе названия и предметы окружающей среды. Сюда же можно отнести звучащие карточки, компьютерные игры, которых не было во времена основоположницы этого направления, но которые активно характеризуют сегодняшний день педагогики и являются сами по себе мотивирующими речь для детей. Здесь многое зависит от мастерства педагога, умеющего заинтересовать ребенка работой с дидактическим материалом.

В вальдорфской (основанной Р. Штейнером) педагогике развитие личности как целостной духовно-деятельностной сущности происходит в единстве символического и материального, умственного, нравственного, душевного и телесного начал. Проходя через определенные этапы развития, человек не должен пропускать важнейших для формирования своей сути ступеней, всякому занятию и знанию должно быть отведено свое время, свой способ и методы их освоения. Заложенное от природы должно воспитываться в свободе и гармонии, но по определенным принципам.

Стабильность и изменчивость в окружающем мире, череда повторяющихся событий, все более глубокое, неспешное постижение законов природы и самого себя основываются на проникновении в основы мироздания, явленные в системе определенной культуры. Для этого методического подхода к ребенку характерно повсеместное (по крайней мере с 8 лет) одновременное обучение нескольким иностранным языкам, но происходит оно прежде всего ассоциативно (на разных уровнях и типах ассоциаций), путем слушания, подражания, проигрывания, воспроизведения, овладения стихами, песнями, звуками, диалогами, движениями, через игры, но в отсутствие такой опоры, как раннее осознание (сначала надо научиться языку, а потом уже разбираться в том, из чего он состоит).

Интересным опытом можно считать чтение сказок на родном языке с вставкой понятных фраз и реплик на иностранном; разыгрывание сказок по ролям, при котором несколько детей могут играть одну и ту же роль, подавать хором одинаковые реплики (это помогает малышам чувствовать себя более уверенно и вносить посильный вклад в решение общей задачи). Примат звучания чужого языка над точным смыслом его на первых порах носит характер средства обучения, развития личности ребенка. Большое значение придается уважительному отношению к опыту двуязычных семей, поскольку множественность языкового материала в окружающей среде воспринимается как обогащение общего развития человека. Опыт работы в вальдорфских детских садах и школах свидетельствует о том, что отношение к темпераменту детей может быть учтено и в других типах учебных заведений. Все же здесь не столько достигаются на начальном этапе конкретные результаты (они довольно значительны, ведь устная методика носит игровой характер), сколько закладывается основа для дальнейшего обучения.

Педагогика С. Френе говорит о том, что жизнь человека связана с природой, обществом, устным и печатным словом. Учитель — посредник для ребенка, они вместе переживают действительность, трудятся, обсуждают свои впечатления, фиксируют их письменно. Все важные для мировоззрения, для формирования мышления моменты провоцируются коммуникацией. Знание не может быть застывшим, таким, которое нужно выучить: его нужно пережить, испытать, о нем нужно рассказать, его нужно запечатлеть. Можно научиться понимать общество, разговаривая с его гражданами, думать, занимаясь практическим делом, писать, собирая наборный текст, планировать свою деятельность, соотнося собственные намерения с чужими, встраиваясь в общее расписание. В каждом случае общения, письменного или устного, есть важнейшие крупицы нового, которыми не следует пренебрегать. Отсюда ясно, что педагогика Френе приспособлена наилучшим образом для обучения второму языку по двум направлениям: грамматико-переводному и составлению монологов и диалогов. Важными моментами являются, во-первых, естественная мотивация: переписка и обмен делегациями с другими школами, где-либо второй язык изучают, либо являются сами носителями этого языка; во-вторых, потребности писать и читать формируются либо через самостоятельное составление и переработку текстов по нормам языка, либо через работу с текстами других; в-третьих, создание письменной основы для всех моментов и действий в жизни позволяет достаточно рано структурировать знания второго языка. Если разговорами и проживанием жизни с детьми занимается человек, являющийся полноценным носителем языка, то общение, привязанное к действительности, соответствует прямому методу обучения второму языку. Методика С. Френе может быть введена наиболее адекватным образом лишь в начальной школе, что задает мощную базу для качественного владения языком.

В области Реджио Эмилия дети и воспитатели вместе, глубоко и детально, изучают интересные детям темы, причем взрослые ожидают от детей гораздо больше, чем обычно принято. Помещение детского сада и организация жизнедеятельности детей, наличие в составе персонала художника-мастера, способствуют максимальному стимулированию детской креативности, развитию изначально заложенных в ребенке способов комплексного познания мира, наблюдения, экспериментирования, самоутверждению личности. Дети привыкают использовать свои рисунки и другие варианты фиксирования мыслей для дальнейшего обсуждения и работы с ними, они не забирают их домой, пока исследование не завершено. Раннее введение реалистической интерпретации окружающего не мешает формированию абстрактных и творческих путей самовыражения.

Отношения «воспитатель — ребенок» богаты содержанием: взрослые принимают детей всерьез, и дети этому верят. Жизнь детского сада построена на традициях семейной привязанности и социального поведения, характерных для итальянских коммун. Если в такой обстановке вводится второй язык, обучение ему похоже на воспитание в двуязычной семье: детям просто предлагается жить вместе с кем-то, кто говорит не так, как они, слушать его, взаимодействовать с ним, работать и отдыхать, придумывать вещи и выполнять их. Такое обучение сложно в том смысле, что возникает много затруднительных ситуаций, выход из которых ищется не внутри самой ситуации, а за ее пределами, т. е. если о чем-то трудно догадаться, то можно обратиться к кому-то, кто переведет на понятный язык, а не искать способы коммуникации, способные раскрыть суть неувязки. Усвоенный таким образом язык отличается естественностью, дает хорошее произношение, но объем изученного невелик, а грамматика как бы «придается» к конкретным речевым пассажам.

Конструктивизм предполагает, что дети сами строят свое знание. Это значит, что сведения не даются в готовом виде, но взрослый говорит, где их следует искать, организует ситуацию (эксперимент, показ, набор фактов), познакомившись с которой, учащиеся придут к некоторому выводу, который станет их собственным достоянием и раскроет следующий этап в овладении учебным материалом. Если речь идет об изучении иного языка, то применить конструктивистский подход довольно сложно: он должен представлять собой серию задач на все разделы фонетики, лексики и грамматики, так чтобы их решения вписывались в структуру языка. Например, произнести слова, противопоставленные по одному звуку или признаку звука, означающие при этом разные вещи, и попросить детей найти, в чем причина отличий; подобрать сложные слова, имеющие в себе одинаковый элемент, демонстрировать их значение и попросить детей сказать, что общий элемент означает; продемонстрировать действия с предметом, склоняя слово, и попросить детей выделить функцию падежей и т. д. В дошкольном возрасте сложно осознанно формулировать свои ответы, однако в игре их давать легко.

При преподавании второго языка по методу учебных центров (например, «Шаг за шагом») удается объединять детей не только для общего обсуждения проблем перед началом занятий, но и для подведения итогов проделанной работы, сравнения выполненных заданий. Когда они выбирают по своему желанию тип деятельности в малой группе (например, конструирование, рисование, математика, аппликация, игра в кукольном уголке и т. п.), они настраиваются на определенное отношение к предстоящему и ждут, что другие тоже будут заниматься своим делом. В таких условиях второй язык может выступать как отдельный объект изучения со своим центром активности, где можно играть на изучаемом языке, например, в настольно-печатные игры, выполнять задания, связанные с ручным трудом, петь, разучивать сценарии и т. д.

Люди очень разные, а поэтому одни методики обучения больше подходят ученикам, другие — учителям, а наилучший вариант достигается при комбинировании их. Психотерапевтами и педагогами признаются три типа когнитивных стилей, модальностей обучения или восприятия: аудиальный, визуальный, кинестетический. Так, в области изучения второго языка дети визуального типа легче заучивают таблицы, карточки, наглядно выписанные правила; дети аудиального типа,

более всего склонные к иным языкам, легко учатся со слуха, в песнях, стихах, заучивании диалогов; наконец, дети кинестетического типа должны проиграть все виды ситуаций физически, запоминая фразу вместе с движением, которое она сопровождает, а слова — в ситуациях, где они были употреблены в ходе общения.

Подводя итог сказанному, заметим, что сохранение духовных ценностей, жизненных установок, культурных богатств и возрождение языка возможно при наличии высокого уровня жизни, стремления к максимально рациональной организации образования, свободы выбора содержательно значимых вариантов обучения второму языку.

Вопросы и задания

• 1. Подумайте, как вписываются те или иные системы обучения второму (или иностранному) языку в те конкретные формы обучения, с которыми вы знакомы.
• 2. Обязательно ли ваш подход к преподаванию второго языка должен совпадать с общеметодическим подходом? Каковы положительные и отрицательные стороны применения одних и тех же принципов в преподавании разных предметов? Что может произойти, если подходы будут разными?
• 3. Какова разница между общепедагогическими установками преподавателя и спецификой преподавания конкретного предмета? Как увязать предметные особенности с определенной идеологией? Как это сказывается на качестве обучения и самосознании педагога — положительно или отрицательно?