Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения

Диссертация: Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологами накоплен значительный опыт в изучении качественной специфики умственного развития учащихся, однако ряд ученых отмечает недостаточную разработанность ее критериев (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, М. С. Егорова и др.), которые все еще характеризуются с позиций количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания… Читать ещё >

Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Гл. 1. Предметные способности учащихся: сущность и условия развития
  • 1. Проблема определения общих и специальных способностей в психологии
  • 2. Избирательность как критериальная характеристика предметных способностей школьников
  • Гл. 2. Дифференциация обучения как условие развития предметных способностей школьников
  • 1. Психологический аспект дифференциации обучения
  • 2. Подходы к проектированию предметно-содержательных аспектов профильного обучения
  • Гл. 3. Экспериментальное исследование развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения
  • 1. Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения
  • 2. Особенности развития предметных способностей у учащихся в классах с различной профильной направленностью
  • 3. Исследование динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы

Актуальность исследования. Основная цель современной школысоздать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и способностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. Для этого необходимо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету, профиль обучения в соответствии с предметной направленностью. Именно поэтому одним из перспективных направлений обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение, учитывающее предметную направленность интересов и способностей школьников.

В отечественной психологии проблема развития умственных способностей является приоритетной в изучении многих исследователей: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова и др. Но, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме, можно указать на недостаточную разработанность вопроса о природе и закономерностях развития умственных способностей в конкретных предметных областях деятельности.

Учащиеся общеобразовательной школы достигают далеко не одинаковых результатов в освоении содержания различных предметных областей, один и тот же предметный материал воспринимается и перерабатывается ими по-разному, в зависимости от личных установок, познавательных интересов, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом способов переработки материала (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, И. С. Якиманская, Е. И. Горбачева, Е. В. Волкова, Е. А. Богомолова и др.). Успех в конкретном виде познавательной деятельности связан с предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом определенной предметной специфики, с освоенностью умственных приемов и способов обработки конкретных видов содержания.

Психологами накоплен значительный опыт в изучении качественной специфики умственного развития учащихся, однако ряд ученых отмечает недостаточную разработанность ее критериев (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, М. С. Егорова и др.), которые все еще характеризуются с позиций количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания используемых в них образовательных программ все еще базируется на критериях усвоения знаний, которые в основном учитывают результативные, но не процессуальные аспекты изучения отдельных предметных дисциплин. Таким образом имеет место противоречие между профильной ориентацией современного школьного образования на старшей степени общего образования и недостаточной разработанностью критериальной диагностики развития предметных способностей в их качественном своеобразии. Необходимость разрешения данного противоречия определили актуальность исследования.

Цель исследования — выявить и описать критерии развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования — предметные способности учащихся старших классов и их развитие в образовательном процессе.

Предмет исследования — психологическое содержание критериев развития предметных способностей учащихся профильных классов.

Гипотеза исследования — сущность предметных способностей школьников и динамика их развития в условиях профильного обучения могут быть раскрыты через соотношение критериев качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мыслительной активности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать представления о сущности предметных способностей и установить психологическое содержание критериев, характеризующих их проявление в учебной деятельности школьников.

2. Определить дифференцирующие возможности предметной избирательности и качественной специфики умственного развития в качестве критериев развития предметных способностей старшеклассников.

3. Раскрыть основные психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения с учетом предметной избирательности и качественной специфики умственного развития учащихся.

4. Осуществить экспериментальное исследование развития предметных способностей у учащихся профильных классов на этапе обучения в старшей школе (10−11 класс).

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной педагогической психологии: о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся и становлении их способностей (Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,.

B. В. Давыдов) — о дифференциации обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (И. М. Осмоловская, 3. И. Калмыкова, А. И. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.) — о предметности мышления как единстве их формы и содержания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,.

C. Л. Рубинштейн) и его активной избирательности (К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова).

Научная новизна и теоретическая значимость.

Расширено существующее представление о сущности предметных способностей и условиях их развития на старшей ступени школьного образования (в области математических, естественнонаучных и общественно-гуманитарных дисциплин).

Раскрыто психологическое содержание критериев развития предметных способностей: предметная избирательность выступает как источник саморазвития предметных способностей, а овладение фондом понятий и мыслительных операций в конкретной предметно-специфичной области служит условием совершенствования и поступательного развития предметных способностей на последовательных этапах обучения.

Психологически обоснована необходимость применения критериальной диагностики предметной избирательности мышления и качественной специфики умственного развития в оценке эффективности профильного обучения: критериально-ориентированное тестирование исследует сформированность умственных действий в конкретной области содержанияизучение предметной избирательности указывает на то направление, в котором концентрируется мыслительная активность ученика и на ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью и возможны наиболее значимые позитивные изменения в умственном развитии.

Развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» с учетом современных психологических концепций образования. Показано, что профильное обучение обусловливает развитие качественно-специфичных форм мышления, являющихся важнейшим условием продуктивного решения учебных задач в определенной области содержания и развития предметных способностей учащихся.

Обоснован психологический подход к структурированию содержания материала учебных дисциплин, способствующего эффективному развитию предметно-специфичных умственных действий и предметной избирательности учащихся.

Практическая значимость исследования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы практическими психологами образования для психологической диагностики у учащихся профильных классов развития предметных способностей в условиях профильного обучения. Подготовлены методические рекомендации для учителей, работающих в профильных классах, по структурированию содержания учебных дисциплин с учетом предметной избирательности мыслительной активности школьников. Результаты исследования и его выводы найдут применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов и учителей для работы в профильных классах общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметные способности характеризуют индивидуально-психологические различия учащихся в успешном овладении содержанием определенных предметных знаний и релевантными формами мышления.

2. Психологическое содержание критериев развития предметных способностей определяется соотношением предметной избирательности мыслительной активности — источником их самодвижения, и уровнем освоенности качественно-специфичных умственных действий — условием их совершенствования и поступательного развития на старшей ступени обучения в классах профильной направленности.

3. Критериальная диагностика развития предметных способностей позволяет раскрыть уровень овладения школьниками предметно-релевантными признаками и связями, формами мышления в конкретной предметной области, прогрессивную динамику предметной избирательности и открывает возможности для исследования индивидуальных вариантов развития предметных способностей учащихся в условиях профильного обучения.

4. Проектирование образовательной среды должно осуществляться в соответствии с принципами: преемственности, предполагающей отбор учащихся в классы, и оценку предметных способностей учащихся, индивидуализации — психологического сопровождения учащихся в процессе обучения и создания индивидуальной образовательной траектории, коррекции и поддержки их развития со стороны всех участников образовательного процесса.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: анализ педагогической и психологической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, методики изучения предметной ориентации мышления Е. И. Горбачевой, тесты умственного развития ШТУР-2 и АСТУР и разработанные автором в ходе исследования опросники (анкеты, и опросники для учителей и учащихся).

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2000 по 2003 г. Общий объем выборки составляют 166 учащихся профильных классов, 22 учителя-предметника, работающих в профильных классах разных школ и лицеев города. Эмпирическая база исследованияобщеобразовательные школы и лицей г. Калуги. Испытуемыми являлись учащиеся 10−11 профильных классов общеобразовательных школ города и лицея г. Калуги.

На первом этапе (2000;2001 г. гЛ была изучена психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы в профильных классах и классах углубленного изучения отдельных предметов педагогов Калужской области, Брянской области, Тульской области, изучение документов профильных лицеев, гимназий, общеобразовательных школ г. Москвы, г. Самары, г. Казани, г. Санкт-Петербурга и др.

Обоснована актуальность проблемы, разработаны исходные теоретические позиции, отобраны методики исследования.

На втором этапе (2001;2002 г. гЛ проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлялась экспериментальная работа совместно с учителями по проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов в соответствии с психологическими критериями качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мышления. Проводилась диагностика уровня умственного развития учащихся и его качественной специфики, изучение избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности, умственных предпочтений учащихся, включенных в основную выборку.

Третий этап (2002;2003 г. г.) — проведение второго этапа диагностики предметных способностей учащихся по изучению динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов, раскрыты психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов. Уточнены результаты исследования, выводы. Проведено оформление результатов исследования в виде публикаций по теме исследования, диссертации.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных (р-коэффициента Пирсона для дихотомических данных, х7 -критерий Пирсона, Т — критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции гг Спирмена), комплексностью в подборе и применении диагностирующих методик.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседании методологического семинара кафедры психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 2003 г., педсоветах МОУ «Лицей № 36» г. Калуги (2002, 2003 г.), научно-методических семинарах Управления образованием г. Калуги (2002, 2003 г.), посвященных психологическому сопровождению образовательного процесса учащихся профильных классов, Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 2003 г.), областной научно-практической конференции психологов образования «Проблемы развития личности в образовании» (Калуга, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Материалы исследования использовались автором в процессе преподавания в профильных классах общеобразовательного лицея № 36 г. Калуги, организации научно-практических семинаров с участием руководителей методических объединений и учителей-предметников профильных классов г. Калуги.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 195 источников. Текст содержит 10 рисунков, 18 таблиц. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 191 страницу.

Результаты исследования предметной избирательности мнемической активности у учащихся 11 профильных классов (рис. 7, табл. 15) показали, что учащиеся физико-математических профильных классов во всех категориях текстов фиксируют, а затем воспроизводят признаки, релевантные физико-математическому предметному содержанию. Особое внимание у них вызывает информация, связанная с формой и объемом предмета, гравитационными силами, энергией атомного ядра, количественными и пространственными закономерностями. Причем учащиеся данных классов фиксируют не только релевантное математическому тексту содержание, но продуктивно выделяют и воспроизводят информацию физико-математической направленности в текстах естественнонаучного и гуманитарного направления.

Учащиеся гуманитарного класса при запечатлении и воспроизведении текстов большое значение придавали сохранению стилевых особенностей текста, красоте окружающей природы, активно использовали сравнения, образные выражения (например, в тексте «Осы-филанты» указывали разновидности ос — «трудяги», «тупицы», «лодыри» и т. д.), вносили собственные дополнения к тексту, в художественном виде пытались представить явления физико-математической и естественнонаучной направленности, при этом не углубляясь в законы физики и математики.

Школьники с естественнонаучной избирательностью более глубоко осмысливали информацию о биологических объектах и особенностях их образа жизни, повадках, принадлежности к определенному виду и классу и т. д. В зону их рассмотрения входит математическая информация, непосредственно связанная с рассмотрением химико-биологических вопросов («ученые изучали связь времени полета ос с температурой воздуха и временем суток»), не рассматривая глубоко физико-математические законы. В текстах-ответах у учащихся химико-биологического класса в большей степени просматриваются межпредметные связи, излагая материал они просматривают и физико-математическую информацию и литературно-художественную, но в единстве и логической связи с естественнонаучной, как бы дополняя и обогащая ее.

Таким образом, у учащихся профильных 11 классов продуктивность запечатления и воспроизведение материала определенной предметной специфики во всех категориях текстов связана с выраженной предметной избирательностью.

В 11 профильных классах также применялась методика изучения избирательности процессуальной активности. Основу данной методики, как указывалось ранее, составляют задания на трансформацию текста, которые отличаются поливалентным содержанием. В табл. 16 и рис. 8 представлены показатели продуктивности мыслительной обработки релевантного содержания в текстах разной предметной направленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

К числу важнейших задач профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы относятся: создание творческой, предметно-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей эффективное развитие предметных способностейналичие различных направлений и возможность перехода учащихся из класса одного профиля в класс с другим профилем (если окажется, что интересы их изменились, приобрели другую предметную направленность) — опора на предметную избирательность мышления при проектировании содержательно-деятельностного аспекта обязательных дисциплин и профильных предметовналичие в образовательных учреждениях психологической службы, обеспечивающей отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, выявления познавательных (учебных) интересов и склонностей учащихся, осуществление диагностики качественной специфики умственного развития и предметной избирательности.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ по проблеме умственных способностей показал необходимость учета индивидуально-психологических различий учащихся в успешном освоении качественно-специфичных умственных действий в конкретной области предметного содержания.

2. Экспериментально подтверждено, что уровень умственного развития хотя и является важным показателем, способствующим развитию предметных способностей, но сам по себе не определяет динамику их развития. Уровень умственного развития необходимо рассматривать в сочетании с избирательной активностью учащихся к содержанию определенного предметного характера. Избирательность к предметно-специфичному содержанию указывает на то направление деятельности, в котором концентрируются мыслительные усилия ученика, очерчивает ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализовываться с максимальной эффективностью, в которой возможны позитивные изменения в развитии предметных способностей.

3. Данные сопоставления уровня освоенности умственных действий в конкретной предметной области и предметной избирательности мыслительных процессов у учащихся профильных классов свидетельствуют о том, что качественная специфика умственного развития и предметная избирательность должны рассматриваться как взаимосвязанные критерии развития предметных способностей, причем каждый из этих критериев вносит свой вклад в оценку этих способностей и определение индивидуальных вариантов их развития.

4. Установлено, что диагностика на основе критериев предметной ориентации мышления позволяет раскрыть качественное своеобразие развития предметных способностей учащихся профильных классов и может лежать в основе проектирования содержательного и процессуально-деятельностного аспекта профильного обучения.

5. Исследование показало, что образовательная среда в классах профильного обучения может быть признана предметно-ориентированной, если в ней созданы условия не только для обобщения знаний и умений в конкретных предметных областях, но и существует возможность актуализации соответствующей избирательной мыслительной активности. Такая образовательная среда становится «питательной средой» для развития предметных способностей школьников. Эффективность функционирования такой образовательной среды предполагает применение психодиагностических критериев, раскрывающих взаимосвязь предметной избирательности и качественной специфики умственного развития школьников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М.: ПИ РАО, 1999.
  2. . Г. О взаимосвязях и развитии способностей и характера.// Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М.- Изд-во АПН РСФСР, 1956 .
  3. А. Дифференциальная психология. — М.: Эксмо-Прес, 2001 -с. 297,300−301.
  4. И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. № 5. С. 49−55.
  5. Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977-с. 48−93.
  6. Е. Я. Специфика обучения химии в физико-математических классах. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 23−29.
  7. Е. Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах. // Химия в школе. 2002. № 2. с. 23−25.
  8. Е. Я. Химия для физматиков: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2003. № 5. с. 24−25.
  9. Е. Я.- Чернобельская Г. М. Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2001. № 3. с. 42−43.
  10. Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000-с. 28.
  11. Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, изд-во Томского университета, 1991 с. 162−163.
  12. Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Учебное пособие по спецкурсу. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990 -88 с.
  13. Е. А. Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников. Дис. канд. психол. наук. Калуга, 2002.
  14. Д. Н.- Менчинская Н. А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. // Советская педагогика. 1957. № 3.
  15. Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Изд. центр «Академия», 2002 с. 248.
  16. Л. И. Познавательные интересы и их изучение. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73, 1955 с. 5−24.
  17. Н. Я. Вызаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольно-произвольной регуляции с особенностями соотношений сигнальных систем. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981 -с. 18.
  18. М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Под ред. Б. М. Теплова. Т. I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 — с. 307−332.
  19. А. В.- Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара, 1999.
  20. Л. Ф. Психодиагностика. М., СПб: Изд-во «Питер», 2002 -с. 189.
  21. С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1989.
  22. Т. Н.- Иванов О. А. Интеллектуальное развитие школьников на уроках математики. // Математика в школе. 2002. № 3. с. 41−45.
  23. Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989-с. 10−21.
  24. М. И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности. // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 90−98.
  25. Е. В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Дис. канд. психол. наук. -М., 2000.
  26. Вопросы психологии способностей. Сб. статей. Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973 — с. 216.
  27. Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПИ, 1989— с. 12−18.
  28. Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 с. 56.
  29. Л. С. Психология подростка. //Педология подростка. -М-Л, 1931-е. 180.
  30. П. Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965-е. 15−16.
  31. П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966 -с. 275.
  32. Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1994.
  33. Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1983. № 3. с. 16−28.
  34. Е. И. Предметная ориентация мышления и понимание. // Вопросы психологии. 1994. № 5. с. 78−85.
  35. Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности. // Вопросы психологии. 1999. № 3. с. 67−74.
  36. Е. И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления. //Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 35−48.
  37. Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. — Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001.-294 с.
  38. Е. И. Опыт конструирования критериально-ориентированного теста. // Вопросы психологии. 1985. № 5. с. 133−139.
  39. Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 2000-с. 15.
  40. Л. И.- Середа А. М.- Середа В. И. Психология подсказывает методики. // Матем. в школе. 1990. № 6. с. 25−28.
  41. А. Т. О специально человеческих типах высшей нервной деятельности. //Вопросы психологии. 1958. № 3. с. 13−15.
  42. К. М.- Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М.: Знание, 1992-с. 17.
  43. К. М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления. // Психологический журнал. Т. 15, 1994. № 1. с. 127−136.
  44. К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования. // Психологический журнал. Т. 18, 1997. № 4. с. 78−84.
  45. К. М. Психологическая диагностика и законы психологической науки. // Психологический журнал. Т. 12, 1991. № 2. с. 84−93.
  46. К. М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980. № 2. с. 53−64.
  47. К. М.- Акимова М. К.- Борисова Е. М.- Козлова В. Т.- Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.
  48. Гурова JI. J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  49. Е. Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии. Дис. канд. психол. наук- Пермь, 1999.
  50. В. JI. К вопросу о сочетании способностей в творческой деятельности. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
  51. Ю. А. Изучение квадратных уравнений на основе историко-геиетического опыта. // Математика в школе. 2000. № 6. с. 69−70.
  52. В. Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е. СПб.: Питер, 1999-с. 45−46.
  53. В. Н.- Горюнова Н. Б. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта. // Психологический журнал. Т. 21. 2000. № 4. с. 57−64.
  54. Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации. // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. с. 36−38.
  55. И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. 64 с. (Серия «Педагогика и психология» № 6).
  56. И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дис. д-ра психол. наук. М., 1988.
  57. М. С. Психология индивидуальных различий. — М.: Планета людей, 1997-с. 80.
  58. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М.: Новая школа, 1996-с. 8.
  59. Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников. // Вопросы психологии. 1985. № 3. с. 49−55.
  60. Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (1 и 2 класс). -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.
  61. Н. М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике. Дис. д-ра пед. наук. Горький, 1984.
  62. А. М. Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976 — с. 347−374.
  63. О. А. Углубленное образование в школе сегодня. // Математика в школе. 2001. № 2.
  64. Иванов-Смоленский А. Г. Об изучении типов высшей нервной деятельности животных и человека. // Журнал высшей нервной деятельности. Т. 3. Вып. 1. 1953. с. 36−54.
  65. Е. Н. Способности и склонности: какова природа их связи. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986 с. 98−110.
  66. Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001 -464 с.
  67. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. В. Е. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1966 с. 20.
  68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
  69. Кабанова-Мел л ер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968 — с. 8−107.
  70. И. Я. Уровни педагогического мастерства учителя математики. // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. с. 106.
  71. Г. В. Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения. Дис. канд. пед. наук. Калуга, 2001 180 е., с. 73−74.
  72. Ю. В. Критерии умственного развития и методы его диагностики. Лвтореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983 — 18 с.
  73. А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1966 с. 7.
  74. А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982 -с. 9.
  75. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1983 — 176 с.
  76. Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969 — с. 49.
  77. А. Г. Типические особенности характера старшего школьника. Автореф. докт. дис. Л., 1953 — 18 с.
  78. Л. Г.- Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957 — с. 24.
  79. С. К. Как провести отбор учащихся в класс с углубленным изучением математики. // Математика в школе. 2000. № 5. с. 32−34.
  80. А. Н. О профессии математика. 3-е изд., доп. М.: Изд-во МГУ, 1960-с. 5−6.
  81. А. Н. О развитии математических способностей (письмо В. А. Крутецкому). // Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 103−106.
  82. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 -с. 69, 76.
  83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // Учительская газета. 2002. № 20.
  84. . Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношений первой и второй сигнальных систем. Под ред. Б. М. Теплова. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Т. 1.-М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1956-с. 347−374.
  85. В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. с. 5−7.
  86. В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968 — с. 80, 89, 385−388.
  87. В. А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников. Сб. Проблемы способностей. Под ред. Мясищева В. Н. М.: Академия наук, 1962 — с. 111−114.
  88. Н. Г. Воспитание мышления учащихся в процессе начального и повторного изучения материала. Сб. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.
  89. Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореф. докт. дис. М, 1970 — с. 3.
  90. Н. С. Проблема способностей в трудах Б. М. Теплова. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.
  91. Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. Сб. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978 — с. 222−232.
  92. Н. С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. 1985. № I.e. 9−17.
  93. Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984 — 76 с. (Серия «Педагогика и психология», № 4).
  94. Н. С. Возрастная одаренность школьников. Учеб. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000 — 320 с.
  95. Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971 — с. 279.
  96. А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972 -с. 15.
  97. А. Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. № I.e. 7−17.
  98. А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000 -с. 482, 515−516.
  99. А. В.- Либин В. В. Интегральные параметры взаимодействия человек-среда. Сб. Психологический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Т. 2. М.: Институт психологии РАН, 1995 -с. 97.
  100. Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 30−34.
  101. Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998-е. 328−336.
  102. Н. А. Мышление в процессе обучения. Сб. Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966-е. 350.
  103. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения. Под ред. М. И. Любицина. Л., 1978 — с. 27.
  104. Е. Е. Межпредметные связи неорганической химии и физики. // Химия в школе. 1981. № 2. с. 22−26.
  105. М. Ф. Воспитание самостоятельности мыслей в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959-е. 5.
  106. В. Н. О связи склонностей и способностей. Сб. Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962 — с. 3−14.
  107. X. Т. Философско-педагогические основы химического образования и вопросы его совершенствования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ташкент, 1995 — 18 с.
  108. П. А. Методические основы формирования у учащихся опытной творческой деятельности при обучении химии. Дис. докт. пед. наук. М., 1998.
  109. А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессиональной трудовой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978 — 17 с.
  110. А. Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981 — 96 с. (серия «Педагогика и психология», № 1).
  111. JI. П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.
  112. Павлова Т. J1. Проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX в.в. Автореф. канд. диссертации. — Новосибирск, 2000 — 18 с.
  113. В. В. Проблемы индивидуальности: общие и специальные человеческие типы ВНД. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.
  114. Т. А. Коммутативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. 2003. № 4. с. 27−31.
  115. К. К. Проблемы способностей. М., 1972 — с. 79−81.
  116. JI. Личные знания. М.: Наука, 1986 — с. 15.
  117. Пономарев J1. А. Развитие внутреннего плана действия в процессе обучения. Сб. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966 — с. 23.
  118. Проблемы способностей. Сб. под ред. В. Н. Мясищева. -М.: Академия педнаук РСФСР, 1962 с. 201.
  119. Проблемы психологии индивидуальных различий. Под ред. Н. М. Пейсахова и др. Казань, 1974.
  120. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. — М, 1996-с. 88.
  121. Психологическая диагностика. Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М., 2001 — с. 118−119.
  122. Психология и математика. Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1976 — с. 6−14.
  123. Психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 — с. 366.
  124. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.
  125. Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: Просвещение. 1975-с. 18.
  126. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.
  127. Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. // Психологический журнал. Т. 20. 1999. № 2. с. 90−102.
  128. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985-с. 15.
  129. В. И. Формирование приемов абстракции и умственное развитие учащихся. Канд. дис. М., 1964.
  130. И. В. Психологические условия формирования ориентированной основы действий (на материале обучения химии). Дис. канд. психол. наук. М., 2000.
  131. Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. 1993. № 3. с. 41−43.
  132. С. Л. Бытие и сознаиие. М.: Изд-во АН СССР, 1957 — с. 292.
  133. С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-с. 220−221.
  134. С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1940-с. 596.
  135. С. JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1989−488 с.
  136. С. JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1946 — с. 642.
  137. С. Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетенции. Автореф. канд. дис. — Омск, 2001.
  138. А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000 -с. 143−155.
  139. Е. Е. Психология развития человека. Учеб. пособие. -М.: Аспект прес, 2001 460 с.
  140. Г. И. Методология предметных методик // Педагогика. 2000. № 8. с. 16−22.
  141. Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998 — 256 с.
  142. . Ф. Стать гением: от интеллекта к разуму. JI.: Лениздат, 1991-е. 16.
  143. Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996−347 с.
  144. И. М. Профильная модель обучения математике. // Математика в школе. 1997. № 1. с. 32−33.
  145. У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972 — с. 8.
  146. М. Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной деятельности. Канд. дис. М., 1960 — 185 с.
  147. Г. В. Математическая психология. СПб.: СПб. ГУ, 1997-е. 28−62.
  148. . М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 — с. 10, 14, 15.
  149. . M. Способности и одаренность. Ученые записки Гос. науч. исслед. института психологии. Т. 2. 1941 с. 11, 40, 328.
  150. . М. Психология. -М.: Учпедгиз, 1948-с. 176, 180, 181.
  151. . М. Избранные труды в двух томах. М.: Педагогика, 1986 — с. 45.
  152. . М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1951.
  153. . М.- Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956 — с. 75.
  154. . М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их типологических проявлений. // Вопросы психологии. 1957. № 5. с. 25.
  155. Т. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. Ученые записки тамбовского ГПИ. Вып. 10. 1956.
  156. Тест умственного развития для абитуриентов и старших школьников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. Психологический институт РАО, Международный Образовательный и Психологический колледж. -М., 1995- 17 с.
  157. Л. М. О связи школьного курса химии с физикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 26−33.
  158. А. Н. Психологический анализ формирования и развития географических представлений у школьников. Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.
  159. Унт И. Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы. Сб. Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во тартуского университета, 1972−192 с.
  160. А. И.- Половняк В. К.- Яблочкина Т. К. О математических методах решения химических задач. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 33−35.
  161. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: изд-во Томского университета. М.: Изд-во «Барс», 1997 392 с.
  162. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Изд. 2-е доп. и перераб. С-П.: Питер, 2002 — с. 58, 95−96, 215−216.
  163. М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. // Психологический журнал. Т. 13. № 3. с. 84−93.
  164. И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. Пер. с нем. Общ. ред. и предисловие Б. М. Величковского и И. К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986 — 312 с.
  165. И. А. Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Самара, 2000- 18 с.
  166. Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Изд-во «Столетие», 1997 — с. 358−359, 363.
  167. В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996−320 с.
  168. В. Д.- Черемошкина Л. В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Изд-во «Педагогика», 1990 — с. 14−20.
  169. М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963 — с. 7.
  170. С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте. Канд. дис. Курск, 1966.
  171. М. А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.
  172. Е. Г. О связи школьного курса химии с математикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 16−26.
  173. Д. Л. Формирование химических способностей у учащихся. // Вопросы психологии. 1963. № 6. с. 106−116.
  174. П. М.- Эрдниев Б. П. Преподавание математики в школе. Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. — М.: Просвещение, 1978−304 с.
  175. В. С. Индивидуально-психологические различия в познавательной потребности: тезисы докладов к пятому Всесоюзному Съезду психологов СССР. M., 1997 — 92 с.
  176. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. Вып. 2. 1996. с. 5−6, 74−75.
  177. И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985 — 78 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», № 9)
  178. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 2. с. 64−77.
  179. И. С.- Юдашина Н. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы психологии. 1989. № 3. с. 32.
  180. R. В. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971.
  181. Guilford J. P. The nature of human intelligence. New York: Me Crow Hill. 1967.
  182. Sternberg R. J. Beyond the IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press. 1985.
  183. Sternberg R. J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N. Y.: Viking. 1988.
  184. Sternberg R. J. Successful intelligence. N. Y.: Simon and Schuster. 1991.
  185. Thorndyke P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. // Cognitive psychology. 1977. N. 9. P. 77−110.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!