Затем психолог индивидуально работает с каждым учащимся: против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ школьника неправильный, то психолог может задать наводящий вопрос, но обязательно отразить это в протоколе. [12,c. 47].
Данная методика позволяет увидеть, что чаще всего школьник не в состоянии решить простые задачи из-за того, что не понимает инструкции. Учащимся начальных классов нравится работать с наглядным материалом, так как задействованы все эмоциональные процессы: они радуются правильному варианту решения поставленной задачи, открыто удивляются неизвестным предметам. Надо заметить, что результативность проявляется только при решении первых трех-четырех задач, потом они начинают ошибаться. Здесь могут проявиться отрицательные эмоциональные факторы.
▪ Методика «Исключение понятий».
Эта методика помогает понять, какие нарушения происходят в мыслительной деятельности учащихся. Она широко используется в клинике С. С. Корсакова для исследования умственно отсталых детей. Суть методики: учащимся предлагается пять слов, им необходимо найти четыре однородных и объединить их, исключая неоднородное слово. Для правильного решения данных мыслительных задач требуется самостоятельный подход, отличный в каждом отдельном случае от других. Эта необходимость связана с тем, что принцип решения задач различен. Методика одновременно имеет легко решаемые задачи и задачи, требующие логически правильных построений.
Образец слов-понятий:
1. Набор слов: Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий. В объединение попадают имена, а фамилия исключается.
2. Набор слов-понятий: грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение. Испытуемые должны дифференцировать действия человека с явлениями природы.
3. Набор слов-понятий: молоток, гвоздь, долото, клещи, топор. Учащиеся должны обобщить инструменты. [2,c. 160].
▪ Методика «Сравнение понятий».
Методика широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева, она помогает выявить особенности анализа и синтеза учащимися младших классов с умственной отсталостью. Для экспериментального исследования психолог или учитель начальных классов подбирает 6−7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия.
Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары. Экспериментатору не надо придумывать такие пары слов: достаточно внимательно изучить монографию Л. С. Павловской, которая разработала 100 таких пар. В наборе Л. Павловской содержатся понятия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые понятия. Чаще всего несравнимые понятия дают возможность увидеть особенности мыслительных процессов.
Приведем пары слов-понятий, которые можно использовать при исследовании детей: корова — лошадь, лыжи — коньки, трамвай — автобус, озеро — река, река — птица, дождь — снег, поезд — самолет, осьоса, обман — ошибка, яблоня — вишня. Школьники получают задание: определите — чем похожи и чем отличаются данные предметы. Необходимо учесть, что вначале указывается сходство предметов, а только потом — различие. При оценке ответов следует учитывать:
— удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.
— соблюдает ли ребенок заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности. [14,c. 98].
При использовании данной методики можно прочитать образцы ответов детей младшего школьного возраста, предложенных в исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой. Эти примеры позволят лучше понять суть эксперимента и индивидуальность мышления конкретных детей.
▪ Методика «Последовательность событий».
Эта методика предназначена для выявления сообразительности детей с умственной отсталостью, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Методика предложена А. Н. Бернштейном. Для проведения исследования необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Для детей младшего школьного возраста подойдут такие серии: «Волки», «Колодец», «Лодки», «Охотник». Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.
Вначале детям объясняется порядок проведения эксперимента: каждому ребенку дают пачку беспорядочно перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Необходимо выяснить порядок действий: с чего все началось, как развивались события и чем дело кончилось». После того как школьник разложит все картинки, психолог записывает в протоколе, как он разложил, например, 3, 4, 1, 2, 5. Затем ребенок рассказывает по порядку о том, что получилось. Если учащийся разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Эти вопросы и ответы детей записываются в протоколы. При использовании этой методики необходимо фиксировать все действия школьников, при помощи которых он исправляли свои ошибки.
Довольно часто школьники создают произвольный вымышленный порядок. Они излагают сюжет событий, но не видят противоречий в порядке действий, не воспринимают критические замечания. Эти факты свидетельствуют о низком уровне решения мыслительных задач. Данная методика способствует выявлению таких характерных признаков умственной отсталости: интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления. Их ошибки типичны: они испытывают трудности на одной картинке — не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание. Наблюдается инертность психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности.
Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.
▪ Методика «Объяснение сюжетных картинок».
Цель методики: исследование интеллектуальной сферы, зрительного восприятия картин, установления пространственных отношений. Психологом подбирается набор картинок с простым, сложным и менее сложным сюжетом. Методика проведения исследования проста: каждому ребенку предлагается набор разрезных сюжетных картинок, и дано задание: внимательно рассмотреть картинки, разложить их в последовательности событий и составить небольшой рассказ. При анализе мыслительных процессов обращается внимание то, как дети рассматривают и воспринимают рисунки [17,c. 136].
▪ Методика с использованием пиктограмм (Г. В. Биренбаум).
С использованием этой методики можно обнаружить у детей преобладание конкретно-ситуационных связей: затруднение в правильном установлении условных связей зависело от нарушений образования понятий. Испытуемые на предложенное слово должны нарисовать или найти рисунок. Можно предложить словесное рисование — в этом случае при анализе надо учесть индивидуальное рассуждение.
▪ Методика «Объясни пословицу / поговорку».
Подобранный материал основан на понимании или непонимании условности при лексическом толковании. Истинный смысл пословицы становится понятным в том случае, если школьники способны отвлечься от тех конкретных фактов, о которых говорится в пословице, в этом случае, конкретные единичные явления приобретают характер обобщения. Экспериментальный материал, собранный К. Шнейдером, Э. Гадлих, К. Гольдштейном, представляет интерес, но на практике редко наблюдаются факты полного непонимания переносного значения пословиц и поговорок. Эти затруднения в объяснении смысла пословиц зависят не только от мышления, но и от неадекватного отношения учащихся к поставленной задаче.
Следовательно, использование различных методик для выявления процесса мыслительной деятельности младших школьников, помогает увидеть и проанализировать все нарушения в области мышления и эмоций. Каждое сильное аффективное состояние умственно отсталых детей сопровождается глубокими нарушениями в организме, что ведет к изменению мыслительных процессов, скорости и правильности ответов, к распределению и устойчивости внимания. Многие методики основаны на ассоциативном эксперименте: словесные «раздражители легко провоцируют аффективное состояние испытуемого, происходит нарушение нормального течения ассоциаций.
Заключение
Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка девяти лет малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, учащиеся начальных классов выражают в творческом решении познавательных задач. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности [1,c. 173].
В работе была определена связь между эмоциональной и мыслительной деятельностью младших школьников. Эта связь взаимная: с одной стороны, все мыслительные процессы вызывают у детей те или иные чувства, с другой — эмоциональное состояние влияет на деятельность в процессе познания и мышления. Эмоции не только обуславливают решение мыслительных задач, но и сами зависят от этих процессов.
Сравнительное исследование роли эмоциональных факторов на решение мыслительных задач у нормальных детей и умственно отсталых детей показало, что существует зависимость от внутренней регуляции эмоций. Теоретическое исследование развития эмоциональной сферы детей начальной школы помогло доказать гипотезу о том, что специфика эмоционального отношения младших школьников с умственной отсталостью к окружающему миру влияет на развитие мыслительных процессов и отличается от эмоциональных процессов и мыслительной деятельности детей в норме. Несмотря на все нарушения эмоциональной сферы и отклонения в интеллектуальном развитии у школьников, личность аномального ребенка развивается, совершенствуются мыслительные процессы.
Предложенные методики исследования мыслительной деятельности детей помогут увидеть специфичность развития всех сфер личности. Психологу или педагогу важно помнить, что при этом необходимо опираться на имеющиеся сохранные функции и возможности каждого умственно отсталого ребенка. Данные исследования послужат основой для составления коррекционной программы по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.
1 Анохин П. К. Эмоции / Психология эмоций // Под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 288с.
2. Белопольская Н. Л. Патопсихология: Хрестоматия / Н. Л. Белопольская. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 224с.
3. Векслер Л. М. Психологические процессы / Л. М. Векслер. — М.: Педагогика, 1985. — 128с.
4. Выготский Л. С. Проблемы развития психики / Проблемы общей психологии / Соб.соч. Т.3, Т.5 //Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1983. — 346с., 420с.
5. Ганнушкин П. Б. Особенности эмоционально-волевой сферы при психопатиях / Психология эмоций // Под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 288с.
6. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К.
Гилленбранд; пер. с нем. Н. А. Горловой; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. — М.: Изд. центр
Академия, 2007. — 240с.
7. Джемс У. Что такое эмоция / Психология эмоций // Под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 288с.
8. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамская. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 234с.
9. Занков Л. В. Дидактическая система: Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. — М.: Дом педагогики, 1999. — 608с.
10. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания / Психология эмоций // Под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 288с.
11. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций / Психология эмоций // Под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 288с.
12. Матасов Ю. Т. Диагностические особенности детей с умственной отсталостью и ЗПР и проблемы психического развития / Ю. Т. Матасов. — М., 1996. — 298с.
13. Процко Т. А. Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных задач: автореф. диссерт. / Т. А. Процко. — М., 1989. — 263с.
14. Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера. — М.: Педагогика, 1994. — 184с.
15. Реан, А. А. Психология человека от рождения до смерти / А. А. Реан. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 651с. (Большая университетская библиотека).
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1946. — 498с.
17. Сикорский И. А. Душа ребенка: Этапы интеллектуального и речевого развития детей, их нарушения и методы преодоления / И. А. Сикорский. — М.: АСТ Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. — 153с. (Библиотека логопеда).
18. Тихомиров, О. К. Психология мышления: Учебное пособие / О. К. Тихомиров. — М.: Изд-во Московского универс., 1984. — 272с.
19. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1998. — С.
51.
