Особенности межличностного взаимоотношения дошкольников с нарушением зрения

д.).

Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа коммуникативных связей в группе, и это не может не вызвать к ним настороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не говорит о природе этих выборов — в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общения её членов.

Однако социометрический анализ может дать лишь самое общее описание этой коммуникативной сети. И его нельзя использовать для определения мотивов тех или иных выборов одних членов группы другими. Лежащая в основе социометрических исследований модель группы как эмоционально-психологического феномена не дает возможности осуществлять анализ межличностных отношений людей на основе определенных общественно определенных норм, ценностных ориентаций и оценок, сводя все к регистрации взаимодействий и взаимных эмоциональных оценок и влечений. При таком сугубо специфическом подходе целенаправленная деятельность группы и её членов просто не принимается во внимание, не являясь объектом исследования и изучения.

Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рассматриваться как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но социометрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции.

В связи с этим возникает важная социально — психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение — выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членами группы и отвергать других.

Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к исследованию более глубинных его пластов. Под мотивационным ядром здесь понимается система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании. Выявление мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, когда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почему такой -то член группы предпочитает такого — то; почему некоторая часть группы числится в категории «лидеров», а другая — в категории «отверженных». Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений может служить показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально — личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется — выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные и деловые качества.

3.

1.2. Методика изучения самооценки качеств личности Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо — С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки ребёнка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу — самые больные люди, вверху — самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

На примере оценки качества «здоровье» ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки.

«Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2,5 и немного выше;

«Высокой» — со средним баллом 4−5;

«Низкой» — со средним баллом 0−2,5.

3.

2. Описание выборки испытуемых С целью выявления особенностей межличностных взаимоотношений и самооценки дошкольников с нарушением зрения был проведён констатирующий эксперимент.

Состояние зрения слабовидящих испытуемых характеризовалось различными клиническими формами его нарушения:

нистагм;

катаракта;

ЧАЗН;

амблиопия;

миопия;

астигматизм;

гиперметропия;

У всех слабовидящих испытуемых наблюдается сопутствующее заболевание — нарушение осанки.

Острота зрения испытуемых колебалась от 0,15 до 0,4 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией. (Приложение).

3.

3. Описание условий и процедуры эксперимента В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева): организационные (комплексный, сравнительный); эмпирические: (анализ специальных литературных источников; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент); интерпретационные (метод логического анализа); математические методы.

Констатирующий эксперимент проводился в 2006 — 2007 г. г., был организован на базе государственного дошкольного учреждения комбинированного вида г. Москвы.

Социометрический эксперимент проводился в индивидуальной форме. Детям была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте.

Дети отвечали устно, экспериментатор делала записи ответов детей. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние (Приложение 1).

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

Ребята обеих экспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?» (Приложение 2).

Глава 4. Характеристика межличностных взаимоотношений дошкольников с нарушением зрения

4.

1. Исследование взаимоотношений детей с нарушением зрения Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах (Приложение 3), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Следующий этап работы — определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 — «лидеры» — 5 и более выборов,

2 — «предпочитаемые» — 3−4 выбора,

3 — «принебрегаемые» — 1−2 выбора,

4 — «отверженные» — 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5−6%, менее благополучной, если ИИ = 15−25%;

г) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:

В результате статусные категории каждого ребенка:

в экспериментальной группе:

лидеры — 5 человек.

предпочитаемые — 3 человека.

принебрегаемые — 6 человек.

отверженные — 3 человек.

Полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 1).

Таким образом, более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам.

Гистограмма 1.

На данном этапе можно сделать вывод, низкий УБВ в экспериментальной группе означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Мотивация социометрических выборов: Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. При проведении социометрического исследования ребятам было предложено обозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов (Приложение). Общая таблица, которая отражает мотивирование своих выборов участниками социометрического исследования представлена в таблице (Таблица 1).

Таблица 1

Количественные данные в выборе мотиваций.

Порядковый номер Всего положительных выборов Количество выборов по мотивам 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 3 2 1 9 3 3 2 1 6 1 1 2 2 3 1 1 1 3 1 1 1 15 3 3 2 3 2 2 3 1 2 6 2 1 1 2 8 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 5 1 1 1 1 1 3 1 2 9 2 2 1 1 1 1 1 10 2 3 3 2 3 1 1 1 3 1 1 1 Всего по мотивам 22 15 5 0 10 0 13 4 1 1 1 1 2 19

Из анализа таблицы становится видно, что преобладающими мотивами являются 1 («Потому, что он веселый и с ним можно общаться») и 14 («Потому, что мне нужен такой друг /подруга/»). Такая мотивация очень характерна для детей — межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Ни разу не были названы мотивы 4 («Потому, что мы вместе ходим на одну секцию / кружок») и 6 («Потому, что мы вместе отдыхали летом»), хотя это просто могло не иметь места. Большой процент имеет мотив «на наличие определенных высоко ценимых качеств у ребенка», к примеру, мотив («Потому, что он не жадный») был назван в экспериментальной группе — 15 раз, и находится на третьем месте «по популярности». Причем определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знает своего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2 и 14 мотивам. Знания все еще «имеют цену» у этих ребят — мотив «потому, что он много знает» был назван как представителем «лидеров», так и представителем «отверженных». Практически не была замечена какая — либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т. е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы — в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений детей данных экспериментальной группы заметили, что в экспериментальной группе были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией, также в данной группе наблюдаются явления «неразделенной любви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек; замечено также, что в группе девочек существует один «отверженный» — это член группы номер восемь, а в группе мальчиков их несколько больше — это члены группы под номерами 1,15;

4.

2. Исследование уровня самооценки детей с нарушением зрения После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу данных (Таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования самооценки качеств личности Порядковый № Качества личности Средний балл Уровень Доброта Честность Сообразительность Трудолюбие Щедрость Любознательность Общительность 4,2 3,5 2,7 3,5 4,3 5 2 3,6 Средний 4,0 4,7 4,2 4,5 5,0 4,3 4,8 4,5 Высокий 3,2 2,8 3,4 2,6 3,3 3,1 4,7 3,3 Средний 4 4,2 4 5 3,5 4 4,7 4,2 Высокий 4,1 3,6 2,9 3,7 4,4 4,8 2,4 3,7 Средний 2 4,2 3,5 5 3,5 4,3 2,7 3,6 Средний 3,9 4,2 4,9 4,7 3,2 3,1 4,6 4,1 Высокий 2,1 2,9 2,5 3,1 3,3 0,5 3,1 2,9 Низкий 4,2 3,3 4,9 4,2 3,9 4,6 3,1 3,1 Средний 3,3 3,5 3,6 2,6 3,5 2,2 1,6 2,9 Низкий 4,2 4,9 3,1 3,9 4,6 4,2 3,3 4,1 Высокий 4 4,7 3 3,7 4,4 4 3,5 3,9 Средний 4 3,7 2,6 3,2 3,3 2,4 3,2 3,2 Средний 3,8 4 3,5 3,5 3,6 4 2,1 3,5 Средний 4 3,6 4,2 4,9 3,9 4,1 4 4,1 Высокий 3,2 3,8 3,4 4,8 3,6 3,4 3 3,6 Средний 1,5 2 2,7 2,8 3 3,5 2 2,9 Низкий

Результаты проведения представленной методики в группах детей выглядят следующим образом:

в экспериментальной группе из общего количества детей:

29,4% имеют высокий уровень самооценки;

52,4% имеют средний уровень самооценки;

17,6% имеют низкий уровень самооценки;

Полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 2).

Гистограмма 2

4.

3. Статусное положение детей с различным уровнем самооценки Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты:

из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки;

100% детей, относящихся к третьей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки;

из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные) — 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.

В результате исследования связи самооценки дошкольника с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка ребёнка в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.

Таким образом:

— Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной деятельности воспитателя.

— Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Выводы и рекомендации для педагогов Подводя итоги проделанной работы, учитывая полученные в ходе её результаты, были разработаны следующие рекомендации в этом направлении. Самым важным для детей дошкольного возраста с нарушением зрения научиться общаться. Развитие навыков обшения среди своих сверстников позволит повысить самооценку каждого ребёнка.

Практика обучения общению исходит, во-первых, из признания факта, что снижение зрительных функций у детей не влечет за собой изменение типа восприятия — сохраняется зрительно-двигательный, слуховой типы. Во-вторых, что естественная потребность человека воспринимать окружающий мир и действовать в нем сохраняется у людей даже с низкой остротой зрения. Дети используют сохранное зрение во всех видах деятельности (ориентировке, общении и пр.).

Современная отечественная тифлология достаточно полно и глубоко обосновала особенности зрительного восприятия детей с нарушенным зрением (М.И. Земцова, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Н. Г. Морозова, А. С. Григорьева, Ю. А. Кулагин, Л. И. Плаксина, Г. В. Никулина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова, Л. В. Фомичева и др.).

Восприятие детей со зрительными нарушениями отличается от восприятия нормально видящих по степени адекватности реальному образу, полноте, точности, дифференцированности.

Замкнутость и ограниченность среды, в которой находится ребенок, вызывает у него ее желание, а страх общения, особенно за пределами семьи или специализированного образовательного учреждения. Вместо желания контактировать со взрослыми и сверстниками, как это характерно для нормально видящих детей, у ребенка с нарушениями зрения проявляется стремление уйти от контакта, замкнуться, обособиться от окружающих людей, что отражается на личности ребенка, иногда приводит к психоэмоциональной изоляции и сепаративности.

Чтобы избежать этого, необходимо формировать у детей реально действующие мотивы общения:

познавательный, т. е. потребность в новых впечатлениях;

деловой, т. е. потребность в активной деятельности, в игре со сверстниками и т. п.;

личностный, т. е. потребность оценки, признания и поддержки со стороны сверстников и взрослых Формирование мотивов общения ребенка очень важно для всего учебно-воспитательного процесса и особенно для такого вида деятельности, как общение.

Планируя коррекционные занятия по развитию коммуникативной деятельности, тифлопедагог руководствуется следующими требованиями, обусловленными особенностями психофизического развития слабовидящих дошкольников.

Необходимость тщательной предварительной работы, направленной на обогащение чувственного и социального опыта ребенка. Например, необходимо обращать внимание детей на позы человека во время выполнения определенных действий или трудовых операций, привлекать к рассматриванию фотографий, слайдов с изображением членов семьи, знакомых, сверстников, находящихся в различных эмоциональных состояниях; периодически организовывать наблюдения за поведением домашних животных, птиц, аквариумных рыбок и т. п.

Доступность сюжета этюдов и упражнений, предлагаемых для формирования и закрепления усвоенных неречевых средств общения. То есть педагог учитывает предыдущий социальный опыт ребенка и реальный уровень развития неречевых коммуникативных средств и в зависимости от этого выбирает тот или иной сюжет.

Проведение занятий (кроме обобщающих) только в малых подгруппах (2—4 человека), а при необходимости — индивидуально. Это позволяет педагогу полностью реализовать личностно-ориентированный подход в процессе обучения, помочь каждому ребенку справиться с заданием, уточнить его движения, мимические проявления эмоций.

Многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой. Для слабовидящих детей непрерывная зрительная нагрузка не должна составлять более 15 минут, отдых между периодами зрительной работы — не менее 5 минут. Обязательным является проведение «зрительной» гимнастики и физкультурных пауз, включающих выполнение упражнений под музыку, в соответствии с содержанием стихотворения.

Необходимость в повторяемости изучаемого материала с изменением конкретной ситуации.

Усвоенные на коррекционных занятиях умения и навыки систематически подкрепляются в реальной среде путем организации совместных с нормально видящими детьми различных форм досуга и общения.

Заключение

Изучение природы межличностных отношений непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу — процесс влияния взаимоотношений между детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между детьми, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки ребёнка, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.

Можно сделать вывод, что уже в дошкольном возрасте дети с нарушением зрения чувствуют дискомфорт в сфере общения, на интуитивном уровне осознают его и отражают в продуктах деятельности, например в рисунках.

Что касается вопроса о первичности или вторичности нарушений в личностно-коммуникативной сфере дошкольников с нарушением зрения по отношению к самому нарушению зрения, то мы пока можем представить только наше мнение, которое не является вполне доказанным научным фактом. Мы предполагаем, что первично нарушается процесс формирования межличностных отношений дошкольника с нарушением зрения.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений, как в данном возрасте, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так — же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах детей дошкольного возраста.

Библиография Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Издательство Московского Университета, 1980. — 195с.

Барабанщиков В. А. Малякова Т. Н.

Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. — 1988. — № 5.

— С. 131—140.

Боброва В. Е. Коммуникативная деятельность. (Коррекциониая программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога.) — СПб.: Образование, 1995. — С. 51−68, 195.

Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

Бодалев А. А. Личность и общение: избранные труды. — М.: Просвещение, 1983. — 274с.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1995. — 352с.

Болбачану А. Значение общения со взрослыми для умственного развития детей // Дошкольное воспитание. — 1982. — № 11.— С. 36—39.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В. А. Феоктистовой. — М.: Логос. 1993. — 90 с.

7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Просвещение, 1984. — 374с.

Головина Т. П. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения. Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. — Л., 1987. — С. 29—38.

Денискина В. 3. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. — Верхняя Пышма, 1997. — 22 с.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Педагогика, 1987. — 205 с.

Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.

Донцов А. И. Психология коллектива. — М.: Издательство Московского Университета, 1984. — 174с.

Дубровина И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. — М.: АПН СССР, 1982. — 164с.

Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л.: ЛГПИ им. А. И.

Герцена, 1981. — С. 107—111.

Залюбовский П. М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. — 1981. — № 2.

— С. 35—39.

Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. — М.: Просвещение, 1981. — 195с.

Крылов А. А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. — Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. — 256с.

Кондратьева С. В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. — Минск: Университетское, 1997. — 212с.

Крутецкий В. А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986 г. — 147с.

Кузьмин Е. С. Методы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1977. — 168с.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. СПб., 2001

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. — 270 с.

Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд.

— М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. — 573с.

Основы коммуникации: Программа развития личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 1995. — 195 с.

Петровский В.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1978. 117с.

Петровский А.В., Абраменкова В. В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. — М.: Просвещение, 1987. — 147с.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Знание, 1982. — 179с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 529с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов на Дону: Феникс, 1997. — 214с.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 508с.

Приложение Приложение 1.

Опросный лист № 1.

Социометрический эксперимент.

Инструкция: Выбери из вашей группы трёх ребят в порядке твоего предпочтения и назови их фамилии, объясни причину, по которой ты делаешь свой выбор (на другой стороне опросного листа написаны 14 причин).

Отвечать нужно искренне и точно. Гарантируем неразглашение ваших ответов.

Назови 3 фамилии детей из Вашей группы (мальчика или девочку) с кем бы Ты больше всего хотел дружить и заниматься интересным делом.

Назови тех, кто Тебе больше всего не нравится в твоей группе.

Дата заполнения ________________

Имя ___________________________

Приложение 2

Причины выбора:

Потому что он веселый и с ним можно общаться.

Потому что он не жадный.

Потому что мы живем рядом.

Потому что мы вместе ходим на одну секцию.

Потому что мы давно ходим в один садик.

Потому что мы вместе отдыхали летом.

Потому что с ним интересно.

Потому что много знает.

Потому что мы вместе играем.

Потому что мы обмениваемся игрушками.

Потому что мы вместе играем в игры.

Потому что он очень сильный и защищает меня.

Потому что он (она) мне нравиться.

Потому что мне нужен такой друг (подруга).

Приложение 3

Опросный лист № 2.

Методика самооценки качеств личности

(м. Т. Дембо — С. Рубинштейн)

Доброта Честность Сообразительность Трудолюбие Щедрость Любознательность Общительность Дата заполнения ________________

Имя ______________________________________

Количественные данные социометрических выборов.

№ в списке 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1 1 0,5 2 -0,5 -1 2 -2 0,5 -1 3 2 1 -0,5 4 2 1 -2 0,5 -1 5 1 -1 -2 6 0,5 1 -1 -0,5 7 -0,5 0,5 -2 2 8 0,5 1 2 -1 -0,5 9 -2 -1 1 2 10 -2 0,5 2 1 -0,5 11 1 -2 -0,5 -1 12 1 -2 2 -0,5 13 1 -1 0,5 2 -2 14 0,5 2 -1 15 2 0,5 -1 16 -1 -2 2 17 2 -2 -1 1 сумма б. 1,5 7,5 -2,0 2 3, 2,0 5,5 -4,0 -1,5 -6,0 3,5 3 -8 -2 5,0 1,0 -3,5 колич. + 2 8 0 4 2 2 4 0 1 0 3 4 1 0 4 1 0 колич. — 1 0 2 2 1 1 1 2 1 5 0 1 6 2 2 3 3

Фамилия, имя. Основное заболевание органа зрения. Сопутствующие заболевания. Зрительные функции. Поле зре —

ния. Цветоощуще-ние. Очки и др.

ср-ва корр. Зрительная работа. Физвоспитание. № Острота зрения. без коррекции с коррекцией Про-долж. Величина объек-та разл. 25см OD OS OD OS 1.

Евгения В. Ретинопатия (недонош.), ЧАЗН. Искривление носовой перегородки.

0,1

0,2

;

;

N

N

режим

1 мм Спец. 2.

Ольга Г. Миопия с астигм, расход. косоглазие Нарушение осанки.

0,07

0,04

0,4

0,2

N

N

Очки режим

1 мм Спец. 3.

Ольга И. Альбинизм, нистагм, астигм., гиперметропия. Нарушение осанки.

0,1

0,1

0,15

0,15

Суж.

N

Очки режим 1 мм Спец. 4. Екатерина М. Миопия высш.

степени. Нарушение осанки. 0,1 0,04 0,3 0,05 N N Очки режим 1 мм Спец. 5. Юлия М. ЧАЗН, нистагм. Нарушение осанки. 0,1 0,15 0,1 0,1 N N Очки режим 3 мм Спец.

6.

Алексей Н. Гиперметропия с астигм., нистагм, рас.

косглаз. Нарушение осанки.

0,1

0,2

0,2

0,3

N

N

Очки режим

1 мм Спец. 7. Егор П. Здоров Нар. осанки. 1,0 0,8 — - N N — режим 1 мм Осн. 8.

Екатерина С. Миопия высш. ст. с астигм., амблиопия. Нарушение осанки.

0,1

0,2

;

;

N

N

— режим

1 мм Подгот. 9. Вячеслав С. Абиотрофия сетчатки. 0,15 0,1 — - Суж. Нар. — режим 3 мм Спец. 10

Ольга С. Нистагм, смеш. миопия, астигм., ЧАЗН.

0,1

0,1

0,15

0,15

N

N

Очки режим

3 мм Спец. 11 Вячеслав Я. Миопия высш. ст. прогрессир. Нарушение осанки. 0,03 0,03 0,2 0,3 N N Очки режим 1 мм Спец.