Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе

В новых условиях жизни общества проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов приобретают особую значимость. Социальное здоровье общества во многом будет зависеть от того, насколько высшей профессиональной школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии (О. М. Дудина, А. А. Зотов, Е. А. Климов, И. Б. Котова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. В. Михайлов, Н. А. По дымов, Е. Е. Сапогова, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов, А. Г. Эфендиев, А. В. Юпитов и др.).

С другой стороны, выбранная профессия и работа по специальности играет важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие. Удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем и усиливает удовлетворенность жизнью. Безусловно, адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, не только сделать правильный выбор, но и далее следовать ему.

С точки зрения деятельностного подхода в психологии развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Работа по специальности для большинства людей является сферой формирования профессионального самосознания. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях.

Как показали исследования, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, выбирают профессию, быстрее и легче адаптируются к уеловиям работы, испытывают удовлетворенность в своей деятельности (А. А. Бодалев, 1997).

С уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством, профессиональным становлением специалиста неразрывно связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Возникнув, профессиональное самосознание становится ведущим фактором развития и регулирования как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом (С. В. Васьковская, 1987; Е. А. Климов, 1988; В. Н. Козиев, 1980; JI. Н. Корнеева, 1984 и др.). Неразработанность проблемы профессионального самосознания ощущается как в конкретных областях профессионального труда, так и на определенных стадиях профессионального развития специалиста.

Ввиду активного развития практической психологии и психологических практик ставится вопрос о качестве оказания психологических услуг населению и соответственно качества подготовки практических психологов.

На основе теоретического анализа литературы установлено, что в настоящее время психологические проблемы личности и деятельности практического психолога находятся в стадии разработки (Г. М. Белокрылова, Т. М. Буякас, Т. А. Веряева, Н. И. Исаева, Г. Ю. Любимова, М. В. Молоканов и др.). Требует дальнейшего изучения и более общая проблема — влияние характера предметной практико-ориентированной психологической деятельности на профессиональный выбор и самоопределение личности (Е. А. Климов, Г. Ю. Любимова, Е. Е. Сапогова и др.).

С уровнем профессиональной подготовки специалиста, с овладением им профессиональным мастерством связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионального самосознания (Е. М. Борисова,.

М. И. Жукова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Козиев, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Л. М. Митина, В. М. Савеленко и др.).

В отечественной литературе существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания, которые, отражая различные стороны этого явления, взаимодополняют друг друга (В. Д. Брагина, Е. Л. Климов, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Б. Д. Парыгин, Е. В. Улыби-на, П. А. Шавир и др.).

В настоящее время недостаточно представлены исследования по проблемам профессионального самосознания практического психолога, выступающего внутренним механизмом профессионального становления специалиста. Имеется ряд работ, посвященных изучению особенностей когнитивного компонента профессионального самосознания у студентов и работающих психологов (Н. И. Исаева, Т. К. Поддубная и др.). Однако отсутствуют исследования профессионального самосознания как целостной и динамической системы, не выявлены психолого-педагогические условия развития профессионального самосознания студентов-психологов в процессе подготовки в вузе.

Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему: каковы психологические условия и динамические тенденции развития профессионального самосознания практического психолога в процессе обучения в вузе.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Гипотеза исследования. Психологическими условиями развития профессионального самосознания практического психолога являются качественные и количественные характеристики компонентов структуры профессионального самосознания. На когнитивном уровне таковыми являются: высокий уровень дифференциации и интеграции модальностей «Я — психолог», «Я — личность» и «Моя профессия» — на эмоционально-оценочном уровне — положительное отношение к модальностям «Я — психолог», «Я — личность», принятие их, уверенность в себе, ответственность за себя, высокий уровень принятия «других», позитивное отношение к получаемой профессиина поведенческом уровне — высокий уровень управляемости модальностями «Я — психолог», «Я — личность», владение процессом созидания себя.

Развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень функционирования способствуют качественные изменения как отдельных компонентов, так и внутренних связей.

Динамические тенденции развития профессионального самосознания характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, когнитивной сложностью, целостностью и интегрированностью.

Объект исследования — профессиональное самосознание студентов-психологов.

Предмет исследования — психологические характеристики, описывающие структурные компоненты профессионального самосознания личности студентов-психологов.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить реальное состояние исследуемой проблемы.

2. Выявить динамику развития профессионального самосознания студентов-психологов на этапе профессиональной подготовки в вузе.

3. Раскрыть содержание и состав когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого (регулятивного) компонентов профессионального самосознания у студентов с разной степенью его развитости.

4. Выявить личностные корреляты успешности развития профессионального самосознания будущих практических психологов.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самосознания в процессе педагогического руководства становлением личности практического психолога.

В исследовании использовался комплекс методов, применение которых определялось спецификой решения на каждом этапе исследовательских задач: наблюдение, метод поперечных срезов, анкетирование, стандартизованные самоотчеты, тест-опросники, техника (^-сортировки, метод экспертной оценки. В качестве основных диагностических процедур использовались: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири (в адаптации Л. Н. Собчик), опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева, опросник социально-психологической адаптации А. К. Осницкого, модифицированный вариант цветового теста отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, тест-опросник смысложизнен-ных ориентаций Д. Н. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шостро-ма в адаптации Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинскойанкеты, направленные на изучение удовлетворенности будущей профессией, на изучение знания профессии, возможностей для овладения профессией и сформированное&tradeПВК. Применение в процессе обработки результатов компонентного, уровневого, сравнительного и структурно-функционального анализов потребовало применения соответствующего математического аппарата. В исследовании нашли применение следующие математические методы: описательная статистика, методы корреляционного анализа, для проверки статистической значимости различий уровней развития компонентов профессионального самосознания у студентов разных групп использовался^{критерий} Стьюдента.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и принципы системного подхода (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.), в контексте которого профессиональное самосознание рассматривается с точки зрения основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности. В работе также использовались принципы деятельностного подхода и развиваемого в его рамках синергетического подхода, принципы деятельностного опосредствования и принципы профессиональной деятельности, которые позволяют рассматривать профессиональное самосознание как динамичное образование, проявляющееся и формирующееся в практико-ориентированной психологической деятельности (Г. В. Акопов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Петренко, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, и др.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе социально-психологического факультета Белгородского государственного университета. Исследованием было охвачено 212 студентов психологического отделения социально-психологического факультета БелГУ. На первом этапе исследования в эксперименте приняли участие 212 студентов 1−5-х курсов психологического отделениявозраст испытуемых — от 17 до 25 лет. На следующих этапах из выборочной совокупности отобрано 54 человека, которые по выделенным критериям были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания.

Общий замысел и логика исследования определили три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1996;1997 гг.) — поисково-теоретический. Проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучено состояние проблемы в теории и практике высшего и профессионального образования. Определен категориальный аппарат исследования, проведено пилотажное исследование.

Второй этап (1997;1999 гг.) — теоретико-экспериментальный. Подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза, осуществлен эксперимент, проведена интерпретация полученных данных, построена модель профессионального самосознания практического психолога.

Третий этап (1999;2000 гг.) — обобщающий. Отрефлексированы, обобщены и систематизированы полученные результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются его ориентированностью на дальнейшее развитие психологической теории развития профессионального самосознания практико-ориентированного психолога:

— впервые с позиции системного подхода проанализирован процесс развития профессионального самосознания будущего практико-ориентированного психолога;

— определена содержательная характеристика профессионального самосознания студентов-психологов, заключающаяся в соотнесении образов «Я — психолог» и «Я — личность» — в соотнесении отношения к себе как к будущему психологу с позиций «Я — действующее» и «Я — отраженное» — в оценке знаний профессии и отношения к нейв оценке внутренних возможностей профессионального саморазвития и самосовершенствования. Выявлены состав и качественные характеристики структурных элементов профессионального самосознания, представляющие систему когнитивных, эмоционально-оценочных и прогнозируемых поведенческих действий и результатов. Каждый компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов рассмотрен с динамической и результативной точек зрения;

— экспериментально выявлены психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов в зависимости от степени его сформированное&trade-, служащие критериями успешного профессионального становления специалиста;

— описаны внутрии межкомпонентные корреляционные связи и личностные корреляты развития профессионального самосознания будущих практических психологов;

— выявлены пути целенаправленного управления развитием профессионального самосознания студентов-психологов в процессе их подготовки.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки будущих практических психологов. Выводы, полученные в работе, могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса в университете, в профессиональной диагностике абитуриентов, студентов и выпускников вуза, в системе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается общим методологическим подходом к изучению развития профессионального самосознания как целостного, сложно структурированного и динамического образованияиспользованием исследовательских методов и процедур, адекватных предмету исследованиярепрезентативностью выборки и корректным применением математико-статистического анализа данных, полученных с помощью профессиональной статистической системы «Stadia» (автор А. П. Кулаичев, МГУ).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Под профессиональным самосознанием практико-ориентирован-ного психолога на этапе подготовки в вузе мы понимаем осознание студентами себя в пространстве своей будущей профессии и профессиональной деятельности, в системе собственной личности.

2. Структура профессионального самосознания студентов-психологов образована когнитивным, эмоционально-оценочным и поведенческим (регулятивным) компонентами, имеющими собственную структуру и содержание. Каждый компонент рассматривается с точки зрения динамической — протекания и развертывания процесса, и результативной — появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемых в «образ Я»: знание себя как будущего специалиста-психолога, знания себя как личности, знания будущей профессии. Эмоционально-оценочный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью таких видов отношений, как отношение к себе как к будущему специалисту-психологу, и отношение к себе как к личности, отношение к будущей профессии. Регулятивный компонент характеризуется степенью готовности студентов к профессиональным действиям в отношении объекта будущей профессиональной деятельности.

3. Развитие профессионального самосознания студентов-психологов находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента и составляющих их структурных элементовв целостности «Я» и взаимосвязи профессионального самосознания с такими личностными особенностями, как степень выраженности мотивации профессионального становления, степень выраженности профессионально важных качеств, степень знания требований к профессии, позитивное эмоционально-ценностное отношение к получаемой профессии, самопринятие себя как личности, принятие другого, принятие для себя профессионального «Я-образа» (самоидентичность).

4. Ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студентов с будущей профессией. Успешность идентификации как процесса и результата построения профессионального «Я» проявляется на трех уровнях — когнитивном, эмоциональном и поведенческом — и выражается в уровне развития профессионального самосознания.

5. Рассмотрение процесса профессионального становления личности с точки зрения развития профессионального самосознания создает возможности для раскрытия психологического, личностного и профессионального потенциала студентов с целью оптимизации профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования и его результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999) и Российской межвузовской научно-методической конференции «Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук» (Белгород, 1996). С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры практической психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (1996;2000 гг.).

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе на социально-психологическом факультете БелГУ при разработке и реализации программы курса «Введение в специальность», практикумов по психодиагностике, психокоррекции, психологическому консультированиюпри разработке и реализации курсов по выбору «Психология профессионального самосознания практического психолога» и «Методы психодиагностики профессионального самосознания» — при разработке рабочих программ двух учебных и производственных практикпри организации работы студенческого психологического клуба «Сталкер» .

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Результаты исследования позволили выявить у студентов с высоким уровнем профессионального самосознания и более высокие показатели по шкалам «познавательных потребностей» (6.25) и «креативности» (7.5). В группах со средним и низким уровнями развития эти показатели соответственно равны 4.1 и 4.83, 5.7 и 5.17 пункта.

Как и предполагалось, у испытуемых группы с высоким уровнем развития профессионального самосознания отмечается более высокая степень развития стремлений к приобретению знаний об окружающем мире и выраженности творческой направленности личности. Студенты этой группы обнаруживают стремление к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении, высокий уровень интегральных характеристик личности. Внутриличностные противоречия в этой группе между «Я-действующим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются и разрешаются.

В процессе исследования установлено, что психологическими условиями развития профессионального самосознания на уровне когнитивного компонента являются: адекватность знаний требований профессии (ПВК), адекватность и системность выраженности ПВК, связь ПВК с такими особенностями формирующейся деятельности практического психолога, как эмоциональная загруженность процесса деятельности, личностная включенность в процесс деятельности и др., высокая степень соответствия профессиональных «Я образов» друг другу и интегрированность «Я-концепции» в целом.

Регулятивный компонент профессионального самосознания в группах студентов с разным уровнем развития.

Как мы отмечали выше, сущностью регулятивного компонента профессионального самосознания на этапе обучения в вузе является тенденция (готовность) действовать по отношению к себе как профессионалу. Рассмотрим особенности позиции студентов в контексте реализации своих профессиональных намерений в группе с низким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания.

83,3% студентов этой группы считают, что они не смогут реализовать свои возможности, из них не получится психолог и 16,66% сомневаются в этом. Диагностическим является и тот факт, что из 83,3% студентов 55,5% уверены, что они имеют возможности для овладения деятельностью практического психолога, 11,11% сомневаются в этом и 16,66% оценивают уровень своих возможностей как недостаточный.

Таким образом, студенты этой группы испытывают трудности в профессиональном самооЦределении. В будущую профессию они себя не включают в силу несформированности профессионального «Я», которое для них не является ценностной перспективой.

Регулятивные действия в адрес собственной личности мы исследовали по самооценочным шкалам опросника самоотношения В. В Столина и опросника смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование посвящено решению одной из актуальных задач профессиональной подготовки практико-ориентированных психологов — развитию профессионального самосознания как фактора профессионального становления будущих специалистов. Проведенное исследование позволило изучить особенности развития каждого компонента профессионального самосознания и выявить условия развития профессионального самосознания как целостной системы. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что психологическими условиями развития самосознания практического психолога являются качественные и количественные характеристики компонентов структуры профессионального самосознания. На эмоционально-оценочном уровне таковыми являются: положительное отношение к модальностям «Я — психолог», «Я-личность», уверенность в себе, ответственность за себя, высокий уровень принятия «других», позитивное отношение к получаемой профессиина когнитивном уровне — высокий уровень дифференциации и интеграции модальностей «Я-психолог», «Я-личность», «Моя профессия" — на регулятивном уровне — высокий уровень управляемости модальностями «Я-психолог», «Я-личность», владение процессом созидания себя.

Развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень функционирования способствуют качественные изменения как отдельных компонентов, так и внутренних связей.

Динамические тенденции профессионального самосознания характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, когнитивной сложностью, целостностью и интегрированностью.

Изучение особенностей и динамики эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у студентов основной выборки выявило, что группа студентов с больше позитивным, чем негативным отношением к своему профессиональному «Я-образу» составляет 64.57% выборки, группа студентов с негативным отношением к своему профессиональному «Я-образу» составляет 17.8% выборки, группа с позитивным отношением составляет -17.56%. Отмечается тенденция повышения позитивности отношения к модальности «Я-психолог» к концу срока обучения в вузе, что является отражением процесса профессионализации и формирования профессиональной идентичности. Данные, полученные нами по фактору «глобальное самоотношение» для всей выборки, показывают достаточно высокую степень чувства «за» в отношении себя. Как социальной группе студентам-психологам свойственна достаточно высокая степень внутренней последовательности, самопонимания, самоуверенности и доверие к себе, позитивная оценка своей личности.

Результаты изучения отношения студентов к будущей профессии показали, что наибольшее количество студентов испытывающих позитивное отношение к получаемой профессии отмечается на 2 и 5 курсах и в среднем по выборке составляет 75% испытуемых. Доля студентов с неопределенным отношением к получаемой профессии составляет до 17% в целом по выборке. Неопределенное отношение к профессии чаще испытывают студенты 1 курса и 3 курса. Уменьшение количества студентов с неопределенным отношением к получаемой профессии отмечается на 2 и 5 курсах. Студентов с негативным отношением к получаемой профессии в среднем по выборке до 8%. Наиболее велика доля студентов с этой позицией на 1 курсе и 5 курсе. В среднем по выборке мы можем констатировать отсутствие позитивной профессиональной идентификации у 25% испытуемых.

Результаты исследований когнитивного компонента позволили выделить три уровня его сформированности — высокий, средний и низкий и соответственно им три группы студентов, — с высоким, средним и низким уровнем знания себя с точки зрения сформированности профессиональноважных качеств и наличия профессиональных возможностей, а также знания объективных требований, предъявляемых профессиональной практико-ориентированной психологической деятельностью к ее субъекту. Средний уровень сформированности ПВК у себя отмечают 65% испытуемых, высокий уровень — 19%, низкий -15% выборки. Увеличения количества студентов в группе с низким уровнем развития происходит на 3 и 5 курсах, а в группе с высоким уровнем развития на 4 и 5 курсах.

Данные свидетельствуют о возрастании величин средних значений к 5 курсу, что подтверждает положительную динамику формирования этого элемента профессионального самосознания с увеличением стажа пребывания в вузе. За годы учебы в вузе у студентов увеличивается системность развития ПВК, когнитивная сложность и дифференцированность этого элемента по модальности «Я-психолог» .

При анализе данных, полученных в результате ранжирования качеств, составляющих ядро самовосприятия сформированности ПВК у студентов, нами выделены качества, имеющие «сквозной характер». По мере профессионализации и развития когнитивной составляющей модальности «Я-психолог» происходят изменения в актуальной самохарактеристике, которая становится более разносторонней.

С учетом увеличивающейся степени включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность, повышения степени адекватности знания профессии, т. е. по мере профессионализации, неудовлетворенность степенью сформированности тех или иных ПВК у студентов становится объектом рефлексии. Это в свою очередь создает основу для профессионального становления и самосовершенствования.

Изучение знания студентами своих «глобальных» возможностей в овладения деятельностью практического психолога выявило группу студентов, отмечающих у себя наличие возможностей для овладения профессией, таких 57,55% выборкиотмечающих недостаточный уровень возможностей — 36,8% и считающих, что вряд ли имеют возможности — 6,65%. Резкое снижение в оценке своих возможностей отмечается в выборках от 1 курса ко 2. С нашей точки зрения, такая тенденция связана с расширением преподавания собственно психологических предметов и трудностью учебных заданий, а также меньшей степенью знания студентами 1 курса своей модальности «Я-психолог».

Анализ полученных данных по модальности «Я-личность» показал, что студентам как социальной группе за годы учебы в вузе становятся присущи такие свойства как мотивация достижения, уменьшение тревожности, агрессивности, депрессии, чувства вины, обидчивости, недоверчивости, склонности к критицизму. Им присуща высокая интернальность в решениях и действияхинтернальность по шкале «локус контроля Я», «локус контроля жизнь» соответствуют статистическим нормам для мужской выборки. За годы учебы в вузе у студентов развивается аутентичность.

На 1-й курс студенты приходят с более целостной «Я-концепцией». Затем она становится более дискретной и дифференцируется в связи с включением студентов в процесс профессионализации. За время пребывания в вузе мы можем констатировать возрастание полноты, разнообразия и адекватности представлений студентов о профессии профессиональным эталонам.

Нами установлено, что для когнитивного компонента типична положительная динамика, отражающая степень развития профессионального самосознания испытуемых, определенная структурность. Основными категориями описания себя как будущего психолога являются личностно-ориентированные характеристики, необходимые для установления контакта с другими, качества, отражающие отношение к себе и другим, в меньшей степени предметно-ориентированные характеристики и профессиональные стремления.

Анализ параметров регулятивного компонента показал увеличение к 5 курсу количества студентов, уверенных в реализации своих возможностей и уменьшение с неопределенной позицией в отношении будущей профессии.

Таким образом, полученные нами данные показали, что на уровне эмоционально-оценочного компонента профессиональная и личностная идентификация проявились в увеличении позитивного отношении к модальностям Я-концепции: «Я-психолог», «Я-личность», принятием этих образов, что переживается как самоуважение, аутосимпатия. На уровне когнитивного компонента идентификация проявилась в повышении уровня дифференциации и интеграции модальностей «Я-концепции», что переживается как осознанность, знание своего внутреннего мира (мыслей, возможностей, стремлений). На уровне регулятивного компонента идентификация проявилась как переживание уверенности в реализации своих профессиональных и личностных возможностей в будущей профессии, принятием на себя социально-профессиональной роли практического психолога.

Сравнительный анализ результатов полученных в группах студентов с низким, средним и высоким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания позволил нам выявить психологические условия успешного формирования профессионального самосознания.

Нами установлено, что к внутренним условиям успешности формирования эмоционально-оценочного компонента относятся высокая степень «за» в отношении модальности «Я-личность», высокая уверенность в своих силах, возможностях, принятие себя как в целом, так и в частностях, позитивная направленность на получаемую профессию, высокий уровень ожидания положительного отношения от других, низкий уровень самообвинения, высокая степень приятия других и низкий уровень самообвинения.

Нами установлено, что когнитивный компонент в группе студентов с высоким уровнем развития характеризуется системностью развития ПВК и их соответствием профессиональным эталонам, высоким уровнем знания профессии. Нами констатируется высокая степень согласованности модальностей образов модальности «Я-личность» и «Я-психолог» по позициям: «Я-действующее» и «Я-отраженное», т. е. более высокая степень интегрирован-ности Я-концепции в целом. У студентов этой группы мы отмечаем адекватность знания своих возможностей для овладения профессией (деятельностью практического психолога) в сочетании с выраженной мотивацией профессионального становления.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что психологическими условиями развития регулятивного компонента выступают: высокий уровень самоуправляемости как в плане «Я-психолог», так и в плане «Яличность». Интегративным показателем является сформированность у студентов «творческого — Я» как индикатора высокого уровня развития самосознания, которое стимулирует профессиональное развитие.

Таким образом, данные о сформированности эмоционально-оценочного, когнитивного и регулятивного компонентов профессионального самосознания, данные академической успеваемости и наблюдения за поведением студентов во время учебных занятий и прохождения ими различных видов практик позволяют констатировать наличие в группе испытуемых с низким уровнем развития профессионального самосознания неадекватного осознания противоречий между «Я-действующим» и «Я-отраженным», деструктивное их разрешение, низкую академическую успеваемость, завышенную самооценку своих возможностей. Студенты этой группы не обнаруживают профессионального рост, а демонстрируют скорее тенденцию к профессиональной стагнации. Неспособность студентов этой группы самостоятельно преодолеть имеющиеся психологические проблемы основана на низкой личной ответственности за все происходящее с ними в профессиональном становлении.

В группе со средним уровнем профессионального самосознания студенты также недостаточно адекватно осознают внутриличностные противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным». При анализе данных по академической успеваемости студенты этой группы имеют разные уровни академической успеваемости, вплоть до высокого, но у них не выражено стремление к самореализации в получаемой профессии. Достаточно высокие показатели по интернальности свидетельствуют о наличии сформированных целей в жизни, возможности их реализации, управляемости собственной жизнью, однако, стремление к творческим проявлениям студенты, как правило, реализуют в сферах не связанных с получаемой в вузе профессией. Особенности внутриличностных противоречий у студентов этой группы связаны также с недостаточно сформированной идентичностью с профессией и самоидентичностью себя в профессии.

В группе с высоким уровнем развития профессионального самосознания отмечается адекватная способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровнях. Существенными психологическими особенностями этой части выборки является стремление к независимости от внешнего давления, высокий уровень самоприятия себя как личности, сформированная идентичность, самоидентификация себя как будущего специалиста в выбранной профессии. Эти сформированные субъекс тивные отношения личности усиливают ответственность за все происходящее с ними в жизни, в том числе, в профессиональной сфере. Умение адекватно понимать и оценивать свой внутренний мир, высокая интернальность, установка «за» в отношении получаемой профессии — позволяют сделать вывод, что в отношении освоения получаемой профессии, в профессиональном развитии — это самая благоприятная группа. Высокий уровень рефлексивных процессов, умение самостоятельно разрешать внутриличностные противоречия позволяют студентам этой группы успешно преодолевать ситуации затруднений в учебной деятельности и качественно изменять свою профессиональную подготовку.

Диагностика структуры профессионального самосознания и анализ сформированности его компонентов создает базу для коррекции процесса профессионального становления личности при обучении в вузе и обеспечит поддержку самому студенту в процессе профессионального становления, давая материал для анализа.

РЕКОМЕНДАЦИИ.

Преодоление кризисных явлений требует от личности профессионального поступка и психологически компетентного отношения к себе. Не каждый студент может самостоятельно найти конструктивный выход из кризиса. Помощь должна быть направлена на совершенствование мотивационной и & операциональной сфер профессионализма.

Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь человека с обстоятельствами жизни. Превращение пассивного отношения студентов к миру выбранной профессии и к себе как ее субъекту в активное происходит при изменении условий их жизни и деятельности в вузе. Субъективные отношения являются базой для построения других основных подструктур личности, таких, как: характер, ценностные ориентации, мотивационно-потребностная сфера (Н.Р. Битянова, 1998).

Мотивационная сфера предполагает работу с профессиональными ценностями, идеалами, ментальностью, развитие понимания значимости профессии, развитие стремления к профессиональному росту, построение смысловых моделей профессиональной деятельности.

Операциональная сфера предполагает работу с профессиональным сознанием и самосознанием, формированием образа профессионала, овладением приемами профессионального и личностного самопознания и самоотношения. Изменение «Я-концепции» по модальностям «Я-психолог» и «Я-личность» должны протекать на уровне всех составляющих профессионального самосознания — когнитивном, эмоционально-оценочном, регулятивном.

Стратегия работы заключается в помощи по детализации собственной «Я-концепции», включающей в себя образ будущей профессиональной деятельности, уточнение жизненных целей и осознание приоритетов ценностно-смысловой сферы.

Формирование образа идеала, антиидеала, субъективных символов успеха — база для коррекции процесса становления личности будущего специалиста. Помощь также должна быть направлена на ориентацию в различных мотивационно-ценностных моделях профессионального и личностного поведения, в выборе наиболее приемлемых из них с точки зрения индивидуальности личности студента.

Формы работы — тренинги личностного и профессионального роста, семинары по выработке сценариев развития профессионального самосознания и профессионального становления, уточняющие траектории профессионального развития личности.

Развернутые рекомендации, способствующие наиболее эффективной профессионализации практических психологов можно найти в работах Е. А. Климова (1998), А. Э. Пятинина (1999), Е. Е. Сапоговой (1999), совпадающие с нашей концепцией развития профессионального самосознания.

Отдельно следует остановиться на совместимости студентов с будущей профессией. Необходимые сведения по определению лиц малопригодных к профессии практического психолога можно найти в работах М.В. Молокано-ва (1995). Им обнаружено, что для профессии практико-ориентированного психолога подходят индивиды с высокими показателями по максимальному теппингу, отличающиеся наибольшей «силой сверх-Я» (фактор (3+). Низкая активированность и лабильность нервной системы испытуемых могут служить критерием для решения задачи по отсеиванию лиц, малопригодных к этой деятельности.