Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы

Диссертация: Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На основе изучения литературных источников выявлено существование в настоящее время двух форм повышения квалификации учителя: внешкольные и внутришкольные. Внешкольная форма в настоящее время реализуется путем организации курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образованиядистантных форм обучениячерез работу городской и районной методических служб. Выявлены… Читать ещё >

Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
    • 1. 1. Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние
    • 1. 2. Профессиональная компетентность учителя: сущность, значение, уровни
    • 1. 3. Пути повышения профессионализма учителя
    • 1. 4. Психологическая служба — необходимое звено в системе работы общеобразовательной школы
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 2. 1. Система внутришкольной формы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы
    • 2. 2. Осознание учителем ценности профессиональных знаний для практической работы и развитие умения применять их в практической деятельности
    • 2. 3. Формирование профессиональной позиции учителя
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗО ВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 3. 1. Оценка уровня профессиональной компетентности учителей в начале эксперимента (констатирующий эксперимент)
    • 3. 2. Мониторинг изменений, происходящих в учителях и учащихся
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в современном мире и в России происходят глубокие изменения, требующие новых подходов к развитию и совершенствованию всей системы образования. Основываясь на гуманистических принципах, приоритетах общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, школа и учитель решают задачи воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», подчёркивается, что на современном этапе развития России образование становится всё более мощной движущей силой экономического роста страны. В условиях рынка перед школой стоит задача подготовки современно образованных, нравственно предприимчивых людей, самостоятельно принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Средняя общеобразовательная школа является одним из важнейших звеньев образования. Одна из особенностей этого звена заключается в том, что в условиях школы огромная, можно без преувеличения сказать, определяющая роль в передаче подрастающему поколению знаний, социального и культурного опыта продолжает принадлежать непосредственно учителю. В условиях усложнения задач, стоящих перед школой, повышаются требования к учителю, его профессионализму и личностным качествам.

Поэтому в последнее время общепринятой характеристикой профессиональной деятельности учителя становится профессиональная компетентность — характеристика, отражающая не только профессиональные знания, но и его умения опираться на них в своей профессиональной деятельности, его отношение к учащимся и личностные качества. Таким образом, необходимость успешного решения задач, поставленных перед школой на современном этапе развития нашего общества, делает крайне актуальной проблему развития у учителя профессиональной компетентности.

Проблеме повышения педагогической квалификации учителя в нашей стране всегда уделялось большое внимание. В последние годы в силу изменений, происходящих в системе образования, идут поиски новых форм повышения педагогической квалификации учителя, как внешкольных, так и внутришкольных.

Внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителей (ППК), как правило, функционируют при Университетах педагогического мастерства, центрах и институтах развития образования и реализуются через: организацию курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образования. Над совершенствованием внешкольных форм повышения педагогической квалификации учителя работали авторы Ю. Белянский, JI. Зевина, Д. Зембицкий, Ф. Кидрасов, Э. М. Никитин, Р. Ракетская. В последние годы получили распространение новые формы ППК учителя — дистантное обучение (В. Александров, Н. Астафьева, А. Буданов, А. Данилов, Н. Иванова, О. Иванова, О. П. Околелов, А. В. Сиденко, А. Смирнова, А. В. Хуторской). Широко используется и такая внешкольная форма повышения квалификации учителя как городская и районная методические службы (Н. Василенко, А. Лямина, М. Скрипниченко, JI. Шмелькова). Внешкольные формы занимают важное место в системе повышения квалификации учителей и имеют несомненные достоинства: обеспечение подготовки педагогов всех специальностейналичие отработанных программ и учебных плановоказание помощи учителям в инновационной деятельностииспользование информационных технологий. Между тем, внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителя имеют и серьезные недостатки: отсутствие связи и взаимозависимости между профессиональной компетентностью учителя и уровнем оплаты преподавательского труда и возможностью карьерного ростаслабая ориентированность на гражданско-государственные образовательные потребности, ориентация на «вал», на «массовый охват" — рассогласованность деятельности учреждений ППКотсутствие единой системы, развивающейся во взаимодействии с другими социальными системамиэпизодичность учёбы (каждые 5 лет) и др. (Э.М. Никитин, Н. Селиванова, В.А. Сластенин).

Внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя до последнего времени существовала, в основном, как методическая служба школы. В ее основе лежит работа методических объединений. Она предполагает, что учителя каждого методического объединения решают дидактические и методические проблемы, касающиеся преподаваемых ими предметов. Методическая служба имеет ряд достоинств: возможность точной диагностики при выявлении закономерностей в затруднениях учителейадресность и заинтересованность учителей в посещении занятий, согласованность действий с внешкольной системой педагогической квалификации учителя при освоении и использовании различных форм и методов активного обучения по каждому предмету. Одной из ее слабых сторон являлся тот факт, что вопрос о дидактической обоснованности своих педагогических действий остается в стороне от внимания учителя.

В условиях существования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей, школ с профильным обучением и др.) возникла необходимость создания внутришкольной системы повышения педагогической квалификации учителя, которая способна учитывать особенности контингента учащихся, условия конкретной школы, уровень подготовки отдельных членов педагогического коллектива, обеспечивать систематичность и последовательность в повышении квалификации. Поэтому в последние годы появились новые концепции и идеи внутришкольной системы повышения педагогической квалификации учителя.

В последние годы появились новые идеи внутришкольного повышения квалификации учителей: взаимодействие методической и психологической служб школы (Е. Василевская) — создание условий для профессионального роста каждого учителя (Г. Лебедева, Д.Г. Левитес) — повышение квалификации учителей по модульному принципу (В. Маркее-ва) — создание благоприятной для обучения кадров профессиональной среды (Н.В. Немова) — совершенствование системы методической работы в школе (В.П. Симонов) — изучение трудностей в работе учителя (М. Чикурова). Появились концепции внутришкольного развития профессиональной компетентности (РПК) учителя (С.К Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева).

С.К. Бережная рассматривает рост профессиональной компетентности педагога как разноуровневую форму активности педагога, часть его жизненного пути, целостный непрерывный многоступенчатый процесс развития, результатом которого является опыт профессиональной деятельности, представляющий совокупность знаний, опыта, деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности (21). М. Гончар предлагает рассматривать развитие профессиональной компетентности педагога как системное качество индивидуальности педагога, обеспечивающее успешность его деятельности в изменяющихся условиях. При этом развитие компетентности учителя обеспечивается через развитие индивидуальности школьников (41). В основе концепции Н. М. Зверевой лежит идея связи педагогической теории с практикой работы учителя. Принятие учителем оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому система повышения квалификации учителя должна не только вооружить учителя психолого-педагогическими знаниями, но и научить правильному их применению в практической деятельности (55- 58).

Внутришкольные формы повышения квалификации учителя открывают возможности учета особенностей данного образовательного учрежденияпривлечения всех учителей к развитию профессиональной компетентности, организации индивидуальной работы с учителями, постоянного отслеживания изменений в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихся, тщательного отбора содержания теоретических знаний, индивидуализации и психологизации учебного процесса.

Несмотря на многосторонние исследования проблемы повышения квалификации учителя, остаются недостаточно исследованы возможности создания системы развития профессиональной компетентности учителя для конкретного образовательного учреждения и механизм ее внедрения. Поэтому при создании внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учителя в каждой школе возникают противоречия:

— между задачами, которые стоят перед учителем на современном этапе развития общества и недостаточной готовностью учителя к их решению;

— между необходимостью развития профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы и их низкой мотивацией к повышению своей квалификации;

— между необходимостью развивать профессиональную компетентность учителя и неразработанностью этой проблемы для условий общеобразовательной школы;

С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования: какова должна быть внутришкольная система развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающая мотивацию учителя к профессиональному совершенствованию и при каких условиях она будет эффективна?

Эта проблема определила тему исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы».

Цель исследования: разработать внутришкольную систему развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования: непрерывное профессиональное совершенствование учителей общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс развития у учителя общеобразовательной школы каждого компонента профессиональной компетентности в условиях" внутришкольной формы работы.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы будет эффективным, если:

— создана специальная система развития профессиональной компетентности учителя, которая опирается на концепции повышения педагогической квалификации учителя, учитывает структуру формируемого феномена и специфику образовательного учреждения;

— разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение поэтапного развития каждого компонента профессиональной компетентности: принцип отбора содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе, программа семинаров и педсоветов, переориентация форм работы психологической службы на основе принципа взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса;

— проводится систематический мониторинг изменений, происходящих в уровне профессиональных знаний и развития учителей и учащихся;

— управление процессом развития профессиональной компетентности учителя осуществляется заместителем директора школы по учебно-воспитательной или научной работе.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Провести сопоставительный анализ существующих форм повышения педагогической квалификации учителя и определить степень разработанности развития профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы.

2. На основе анализа исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя, выделить концептуальные ч идеи для создания системы развития профессиональной компетентности учителя.

3. Разработать структуру и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях его практической деятельности.

4. Разработать дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности учителя: отбор содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе и их взаимосвязи, программы семинаров и педсоветов, направленность и программу работы психологической службы школы с целью становления профессиональной позиции учителя.

5. Сформулировать критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы развития профессиональной компетентности учителя учителя в целом и выявить изменения в деятельности учителей и их профессиональной позиции, а также влияние этих изменений на уровень успеваемости, качества знаний учащихся, их отношения к школе.

Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание действительностиантропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельностипринцип системности и целостности при изучении педагогических явленийличностный и деятельностный подходы как конкретно-методологические принципы педагогических исследованийидеи гуманизации и демократизации образовательной системы России.

Теоретической основой исследования являются: исследования проблемы деятельности личности и ее структуры (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, C.JI. А. К. Маркова, Рубинштейн) — теории активизации обучения (А.А. Вербицкий, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) — выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, О. П. Околелов, Г. ЮСелевко), теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И.С. Якиманская), теория концепции содержания образования (В.В. Краевкий, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин), концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, Н. М. Зверева, Ю. Н. Кулюткин и др.), концепция лич-ностно ориентированного обучения (Е.Б. Бондаревская, И.С. Якиманская) — концепции внутришкольных форм повышения квалификации учителя (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева) — идеи повышения квалификации учителя (Е. Василевская, Д. Г. Левитес, В. Маркеева, Н.В. Не-мова, Р. Ракетская, Ф. А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.) — концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин) — концепция организации психологической службы школы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина).

Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по общему образованию, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез) — методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, сбор массового материала, анкетирование, беседа, изучение школьной документации) — психологическое тестированиеметод диагностированияконстатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Понятийно-терминологический аппарат исследования: в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная компетентность (ПК) учителя», «профессиональная позиция учителя», «школьная психологическая служба».

Профессиональная позиция учителя — устойчивая система отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам (А.К. Маркова).

Школьная психологическая служба — форма практической деятельности психолога, осуществляемая с целью повышения качества учебной и воспитательной работы (П.И. Пидкасистый).

Профессиональная компетентность (ПК) учителя — это интегра-тивное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в образовательной практике, а так же профессиональную позицию учителя (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выявлены теоретические предпосылки создания системы РПК учителя общеобразовательной школы;

— создана система РПК учителя общеобразовательной школы и выявлены педагогические условия эффективности ее функционирования;

— разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития каждого компонента ПК учителя, включающее: принципы отбора содержания психолого-педагогических знаний, формы работы с учителями, программу работы семинаров и педсоветов, программу и виды деятельности психологической службы школы;

— экспериментально доказана эффективность системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы;

— выявлены критерии и показатели оценки каждого из компонентов ПК учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— внесен вклад в разработку внутришкольных систем РПК учителя: построена система, обеспечивающая развитие всех компонентов профессиональной компетентности учителя;

— определены возможности работы психологической службы школы для становления профессиональной позиции учителя;

— уточнено содержание уровней профессиональной компетентности учителя в соответствии с реалиями общеобразовательной школы;

— доказана полезность создания инициативной группы учителей с целью формирования в школе профессиональной среды — мотивация педагогического коллектива, обучение учителей, общение в коллективе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработана программа и методика проведения семинарских занятий по практической дидактике для учителей общеобразовательной школы;

— разработана программа и виды деятельности психологической службы школы для формирования профессиональной позиции учителя;

— предложена на основе использования принципа многоступенчатости методика мотивации педагогического коллектива общеобразовательной школы на работу по развитию профессиональной компетентности учителя;

— сформулированы критерии оценки эффективности системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы;

— определена многоступенчатая система включения педагогического, коллектива в процесс развития профессиональной компетентности.

База опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное проводилось в общеобразовательной школе № 19 и вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 4 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено 80 учителей и 538 учащихся.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение семи лет с 1994 года по 2000 год в четыре этапа.

Первый этап (1994;1995 гг.) — анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение концепций повышения педагогической квалификации учителя, отбор материалов для проведения констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся исходный уровень профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школыпроведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1995;1996 гг.) — уточнение понятия профессиональной компетентности учителя, выделение его компонентовразработка дидактического, методического и психологического обеспечения для формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителяопределение функций и роли инициативной группы учителейвыявление принципов отбора содержания семинарских занятий и разработка программы семинарских занятий, педагогических советов, программы и видов работы психологической службы школы.

Третий этап (1997;2000 гг.) — проведение формирующего эксперимента, в ходе которого разработанные программы корректировались с учетом вариативности и многоступенчатости. Параллельно с проводимой работой, проводился мониторинг изменений, происходящих в учителе: его знаний, умений их применять, изменение его ценностных ориентацийоформлялись результаты исследования в виде диссертации.

Четвертый этап (2000;2003 гг.) — осмысление полученных материалов в ходе длительного эксперимента и оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики НГПУ, совещаниях заместителей директора по учебно-воспитательной работе в информационно-диагностическом кабинете РУО Нижегородского района г. Н. Новгорода, на семинаре для руководителей вечерних школ г. Н. Новгорода. Основные идеи создания системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата исследуемой проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте учителей двух школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, статистической обработкой результатов исследования, семилетней работой исследователя в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе школы № 19 и трехлетней работой директором вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 4 г. Н. Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методологическим ориентиром при разработке системы РПК учителя должен стать системный подход. Следуя ему, могут быть выделены главные компоненты профессиональной компетентности — профессиональные знания и умения, умение применять их в образовательной деятельности, профессиональная позиция учителя, отслежены изменения каждого из них в ходе экспериментального исследования и рост профессиональной компетентности как интегративного качества учителя.

2. Сопоставительный анализ различных форм повышения педагогической квалификации учителя свидетельствует о том, что в условиях современной общеобразовательной школы большое значение приобретает внутришкольная форма развития профессиональной компетентности учителя благодаря ее достоинствам, к главным из которых могут быть отнесены: непрерывность процесса развития профессиональной компетентности учителя, возможность учета особенностей данной школы, а также постоянного отслеживания роста учителя и связанных с ним изменений в знаниях и развитии учащихся.

3. Внутришкольная форма повышения квалификации в условиях общеобразовательной школы обеспечивает развитие профессиональной компетентности учителя при условии создания системы, которая: а) построена на основе современных концепций повышения профессионализма учителяб) включает обеспечение формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителяв) предусматривает постоянное отслеживание изменений в знаниях, умениях, навыках, умении применять их на практике, профессиональной позиции учителя.

4. Успешное развитие профессиональной компетентности учителя определяется дидактическим, методическим и психологическим обеспечением системы развития профессиональной компетентности учителя, которое включает: а) программу и методику проведения семинарских занятий для актуализации профессиональных знаний и осознания учителями ценности профессиональных знаний и уменийб) взаимосвязь семинаров, педсоветов, консультаций, проведения открытых уроков с обсуждением заранее отработанных моделей этих уроков для развития у учителя умения применять профессиональные знания на практикев) программу и формы работы психологической службы школы, ключевая идея которых — взаимодействие психолога с педагогами, способствующее становлению профессиональной позиции учителяг) организацию инициативной группы учителей, ее роль в создании в школе профессиональной средыд) управление процессом развития профессиональной компетентности учителя.

5. Важнейшим показателем эффективности разработанной системы РПК является повышение уровня профессиональной компетентности учителей школы, которое проявляется: в позитивных изменениях в профессиональных знаниях учителейих умении опираться на эти знания в практической деятельностипрофессиональной позиции учителейв изменениях в успеваемости и качестве знаний учащихся, их отношении к учебе и школе.

Выводы по третьей главе.

Формулируется цель опытно-экспериментального исследованияоценка эффективности системы РПК учителя общеобразовательной школы. Для отслеживания изменений в учителях и учащихся необходима объективная оценка существующей реальной ситуации в школе, и, следовательно, проведение констатирующего эксперимента. Выделяются методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, изучение школьной документации, тестирование и анализ полученных данных. На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, делаются выводы:

1. Учителями не учитываются личностные особенности учащихся. Они практически не опираются на личностно ориентированное обучение.

2. Учителя недостаточно тщательно готовятся к урокам.

3. В ходе обучения преобладают малоэффективные методы обучения. Крайне редко используются методы развивающего обучения и прогрессивные технологии.

4. Самооценка учителей завышена.

5. Господствует авторитарный стиль управления учебно-воспитательным процессом.

6. Крайне низкий уровень мотивации учителей на повышение своей квалификации.

На основе полученных данных делается вывод о том, что проведение констатирующего эксперимента позволило выявить уровень профессиональной компетентности учителя, показало необходимость РПК учителя и подсказало целый ряд идей, которые были учтены при организации РПК учителя. Одна из таких идей — создание инициативной группы учителей.

Исходя из структуры профессиональной компетентности, предлагаются критерии оценки изменений, происходящих с учителями: моти-вационный, когнитивный, деятельностный, результативный, и раскрывается сущность каждого из них. Затем последовательно обсуждаются:

— изменения в психолого-педагогических знаниях учителей;

— развитие умения применять полученные знания в своей практической деятельности;

— изменение профессиональной позиции и личностных качеств учителя.

Приводятся показатели осознания учителями ценности профессиональных знаний для практической работы: активное участие в семинарах, успешность в выполнении предлагаемых заданий. Активность учителей на семинарах и выполнение ими заданий убеждают в том, что предлагаемые знания интересны, полезны и доступны для учителей. Другой, более высокий уровень осознанности полученных психолого-педагогических знаний, необходим для моделирования уроков. В ходе посещения уроков наблюдался постоянный рост знаний, умений и навыков у всех учителей школы, наиболее быстро у активно работающих. Вторичное проведение анкетирования «Профессиональные умения учителя» дало парадоксальный результат: после двух лет работы почти по всем вопросам снизился процент учителей, хорошо владеющих тем или иным умением. Так, например, резко снизился (на 22%) процент учителей, умеющих отбирать учебный материал к уроку. Это тестирование показало лишь изменения в самооценке учителя своих профессиональных умений.

Приводятся изменения в умении применять психолого-педагогические знания в практической деятельности — проведении самоанализа урока и моделировании урока. Они отслеживаются путем посещения уроков. Создание модели и проведение в соответствии с ней высоко эффективного урока свидетельствует об осознании учителем ценности профессиональных знаний для практики работы и развитии умения обосновывать с их помощью свои практические действия. Такого уровня достигают далеко не все учителя. Анализ многократно посещенных уроков и выступления учителей на педагогических советах позволяют сделать вывод о том, что примерно две трети учителей (около 40 человек) в большей или меньшей степени начали применять полученные знания в своей практической деятельности- 25 учителей систематически и осознанно применяют полученные знания на уроке, 11 учителей с успехом моделируют урок, т. е. они развили свое умение обосновывать свои педагогические действия с позиций теории. Результатом применения знаний в практической деятельности учителя явилась динамика прохождения учителями аттестации. За пять лет экспериментальной работы аттестацию прошли более 70% педагогов.

Показателями изменений профессиональной позиции учителя являются: динамика числа обращений за консультацией к психологу, динамика уровня эмпатии учителей, наблюдения за контактами учителей с учащимися и коллегами. Главными показателями уровня сформированное&tradeпрофессиональной позиции учителя являются изменения в учащихся. В соответствии с этими показателями приведена динамика обращений в психологическую службу учителей, учащихся и их родителей. Проводимая работа отразилась на росте эмпатии учителей: повысился уровень эмпатии учителей. Тестирование показало, что.

— примерно у пятой части учителей эмпатия имеет низкий уровень, причем у них она очень трудно поддается изменению;

— у остальных учителей уровень эмпатии в ходе работы изменился: средний снизился на 11%, высокий вырос на 20%.

Исследование ценностных ориентаций учителя показывает, что ранг всех наиболее значимых для учителя ценностных ориентаций вырос. Определяется уровень профессиональной компетентности каждого учителя. Полученные результаты сравниваются с результатами констатирующего эксперимента и свидетельствуют о существенном росте ПК учителя: если до начала эксперимента 52 учителя можно было отнести ко второму уровню компетентности (учитель), к третьему уровню (учитель-мастер) — 6 учителей, к четвертому уровню (учитель-новатор) — 1 учителя, то к концу исследования:

— снизилось число учителей первого и второго уровня компетентности;

— увеличилось число учителей третьего уровня компетентности;

— значительно выросло число учителей, имеющих четвертый уровень компетентности.

Поскольку главным показателем работы учителя являются изменения, происходящие с учениками — их знаниями, уровнем развития, приводятся: показатели эмоционального состояния учащихся (улучшение у 71%) — изменение отношения учащихся к учебе: на 32% сократились пропуски уроковнаполовину снизилось число нарушений дисциплиныдинамика успеваемости: количество неуспевающих уменьшилось более, чем в 4 разавозросло качество знаний школьниковдинамика участия школьников в НОУ и олимпиадах (до эксперимента учащиеся школы ни в НОУ, ни в олимпиадах участия не принимали).

В заключении делается вывод о том, что опытно-экспериментальное исследование позволяет утверждать о позитивном изменении каждого компонента ПК учителя и, следовательно, об эффективности системы РПК учителя в условиях внутришкольной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе экспериментальной работы по РПК учителя решаются задачи:

1. На основе изучения литературных источников выявлено существование в настоящее время двух форм повышения квалификации учителя: внешкольные и внутришкольные. Внешкольная форма в настоящее время реализуется путем организации курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образованиядистантных форм обучениячерез работу городской и районной методических служб. Выявлены их достоинства и недостатки. К достоинствам внешкольной формы ППК учителя относятся: наличие отработанных программ и учебных планов, оказание помощи учителям в инновационной деятельности, использовании информационных технологий и др. Главный недостаток внешкольных форм ППК учителя — знания, полученные учителями, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. Внутришкольные формы ППК учителя долгое время существовали как школьная методическая служба. Последнее время ищутся пути их совершенствования, разработаны концепции вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителя (С.К. Бережная), связи теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева). Внутришкольная форма ППК учителя имеет ряд преимуществ перед внешкольной: процесс профессионального роста учителя происходит не эпизодически, а непрерывноимеется возможность постоянного отслеживания изменений, происходящих в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихсяпостепенность введения учителя в мир научного знаниятщательный отбор содержания теоретических знанийиндивидуализация и психологизация учебного процесса.

В условиях дифференциации образовательных учреждений роль внутришкольной формы ППК учителя возрастает, поскольку при организации процесса ППК учителя внутри образовательного учреждения имеется возможность учета его специфики. Несмотря на это, внутри-школьные формы ППК учителя недостаточно разработаны.

2. Создание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы потребовало изучения концепций повышения профессионализма учителя — концепции связи теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева) и концепции вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителя (С.К. Бережная). Выделены положения этих концепций, которые явились теоретической основой для создания внутришкольной системы РПК учителя:

— проблему низкой мотивации учителя на РПК возможно решить через создание экспериментальной группы учителей и осуществление принципов вариативности и многоступенчатости процесса РПК учителя;

— формирование профессиональной позиции учителя возможно через осуществление взаимодействия психолога с педагогами;

— обучение учителей происходит не эпизодически, а постоянно через специально созданную систему семинаров и педагогических советов;

— полезность и значимость полученных на семинарских занятиях психолого-педагогических знаний незамедлительно проверяется в практической деятельности учителя;

— постоянно отслеживаются изменения в учителях и учащихся и в учебном процессе в целом.

Сложность усвоения учителем психолого-педагогических знаний, их применения в практической деятельности, т. е. по существу изменение мышления учителя, привели к выявлению ключевых идей:

— постепенность введения учителя в мир научного знания;

— создание инициативной группы учителей.

Первая идея рассматривается как принцип осознания учителем ценности профессиональных знаний для практической работы. Втораяпринцип, имеющий большое значение при организации процесса РПК учителей общеобразовательной школы.

3. Разработана структура и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы. Содержание системы включает главные направления: концептуальная основа, организация процесса РПК, оценка эффективности РПК учителя. Концептуальная основа строится на идее концепции обоснованности учителем своих действий и конструктивности психолого-педагогических знаний Н. М. Зверевой, идее концепции вариативности и многоступенчатости С. К. Бережной, идее взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса. Организация процесса РПК включает содержание работы с учителями, формы работы, управление процессом РПК учителя. Процесс РПК учителя осуществляется в четыре этапа: мотивация учителейактуализация профессиональных знаний и осознание учителем их ценности для практической работыразвитие у учителя умения применять профессиональные знания в своей практической деятельностирефлексивная деятельность учителей. Для каждого этапа разработаны свои формы и методы работы: мотивация на начальном этапе осуществляется с помощью длительной предварительной работы: анкетирования, беседы, наблюдения и др. и последовательного влияния экспериментальной группы учителей и последующей создавшейся в школе профессиональной среды. На втором этапе овладения учителями знаниями главными формами работы являются: семинары, посещение уроков, педсоветы, открытые уроки. Эффективность этих форм усиливалась тем, что они использовались не изолированно, а в связи друг с другом. На следующем этапе — развитие умения применять полученные знания на практике, к этим формам работы добавилось проведение открытых уроков по модифицированной методике и моделирование урока.

Включение учителя в рефлексивную деятельность, осуществляющуюся со второго этапа, продолжающуюся на третьем и на четвертом этапах, выразилось в самоанализе уроков, участии в аналитическом обсуждении открытых уроков и в более глубоком профессиональном общении с коллегами.

Управление процессом РПК учителя осуществляется заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Главными его функциями являются: предварительная работа по построению всей системы РПК, разработка содержания семинаров, посещение уроков и проведение их анализа, мотивация учителей и управление инициативной группой, подготовка педсоветов и организация работы психологической службы. Эффективность РПК оценивается через рост профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания и умения, умение применять знания на практике, профессиональную позицию.

4. Содержание системы включает отработку принципов отбора содержания, формы его подачи и методики разработки содержания. Приведены принципы отбора содержания знаний: соответствие содержания обучения учителей поставленным задачам по развитию ПК учителясоответствие сложности содержания реальным возможностям учителя общеобразовательной школыструктурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, педагогическая действительность, личность учителя и ученика. Обоснован выбор формы работы — семинар. Приведена программа семинарских занятий, которая включает в соответствии с принципами отбора содержания наиболее актуальные вопросы дидактики и педагогики: мотивация, личностно-ориентированный подход в обучении, уров-невый подход в обучении, педагогические технологии, процесс усвоения и его этапы и др. Приведена методика работы: рассмотрение нового теоретического вопроса и его активное обсуждение, организуемое с помощью заданий и работы с видеофильмами. Методологическая цепочка проблема — выявление ее психологической сущности — основные педагогические закономерности — технологии, методы, формы их воплощения в учебном процессе приучает слушателей семинаров понимать психологические основы педагогического явления и полезность доведения его до практического применения.

Рассмотрена опора на принцип вариативности в связи с тем, что у учителей различный уровень знаний, мотивации и интеллекта.

Ключевой идеей работы психологической службы является идея тесного взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса. Эта идея в литературе описана, но недостаточно разработана ее реализация. В диссертации проведен анализ существующих видов деятельности психологической службы с позиций их модификации с целью усиления взаимодействия психолога и педагога. Так, разработана технология проведения психолого-педагогического сопровождения учащихся (известно проведение психологического сопровождения) и психолого-педагогического консилиума (известен психологический консилиум) — введены новые формы контактов психолога и учителя: совместное управление индивидуальной работой с учащимися, участие психолога в педагогических советах. Поставленная на основе этих видов деятельности работа психологической службы оказала огромное влияние на становление профессиональной позиции учителя.

5. Сформулированы критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы РПК учителя в целом. В качестве основных критериев в соответствии с этапами процесса РПК выбраны критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, результативный. Показатели оценки эффективности каждого компонента выбраны из задач каждого этапа. Так, например, на третьем этапе показателями деятельностного критерия являются: самоанализ учителем проведенного урока, анализ уроков коллег, моделирование урока.

Приведены результаты изменений в знаниях учителей, их умении применять знания, в профессиональной позиции. Отслеживание роста каждого учителя позволило оценить уровень его ПК. Проведено сравнение уровня ПК учителей в начале и в конце эксперимента. Убедительно виден рост числа учителей, достигших третьего и четвертого уровней ПК по четырехуровневой шкале.

Отслежены изменения в знаниях и развитии учащихся: росте успеваемости и качества знаний, участие в НОУ и олимпиадах и др. Приведены результаты становления профессиональной позиции учителя: рост эмпатии учителей, рост ранга значимых для учителя ценностных ориен-таций, изменения отношений с учащимися и с коллегами, исключение конфликтов с учащимися.

Результаты эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной системы РПК учителя общеобразовательной школы в условиях его практической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 г. Федеральным законом от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) // Официальные документа в образовании. -2000. № 14, июль. — С. 2−59.
  2. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (приказ от 11.02.02. № 393) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования. 2002. — № 6. — С. 11−40.
  3. Об утверждении Базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (приказ от 09.03.2004 № 1312) // Вестник образования России. 2004. — № 8. — С. 3−40.
  4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования// Вестник образования России: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2004. — № 12. — С. 18−119.
  5. , З.А. Формирование прогностических способностей у учителей / З. А. Абасов // Образование в современной школе. 2004. -№ 6. — С. 50−55.
  6. , М.К. Индивидуальности учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова, В. Г. Козлова. М.: Знание, 1992. — 80 с.
  7. , В. Дистантное обучение в Санкт-Петербурге и Ленинградской области / В. Александров, А. Данилов, И. Иванова, О. Иванова // Народное образование. 2001. — № 7. — С. 84−88.
  8. , Е.А. Чем живет сегодня учитель? / Е. А. Александрова // Директор школы. 2004. — № 5. — С. 11−18.
  9. , Е.А. Элементы индивидуализации учения / Е. А. Александрова, М. В. Алешина. // Школьные технологии. 2003. — № 2. -С. 54−66.
  10. , И.П. Основы педагогического мастерства. Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.
  11. , А.Г. Образование России: «от культуры полезности" — к «культуре достоинства» / А. Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. 2004.-№ 7. — С. 3−11.
  12. , Н. Как решается проблема дистанционного образования в Тамбовской области / Н. К. Астафьева // Народное образование.- 1999. -№ 7−8. С. 86−87.
  13. , Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  14. , Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
  15. , Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю.К. Бабанский// серия Педагогика и психология, 1981. № 3. — 96 с.
  16. , С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. — № 4. — С. 27−33.
  17. , М.И. Процесс обучения в информационной среде / М. И. Башмаков, С. Н. Поздняков, Н. А. Резник. // Школьные технологии.-2000. -№ 6 С. 133−158.
  18. , Ю. Дом, в котором учителя ждут Ю. Белянский // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 56−58.
  19. , С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников С.К. Бережная // Школьные технологии. 2001. — № 3. — С. 134- 139.
  20. , JI. Педсовет: школьная практика / JI. Бережнова, JI. Лаптева. // Народное образование. 2003. — № 5. — С. 3 1−49.
  21. , Т. Н. Институт на рабочем месте / Т. Н. Беспалова, Н. М. Зверева, Г. А. Фадеева, С. JI. Сидоркина. // Народное образование. 1997.-№ 10.-С. 74−79.
  22. , В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  23. , М. Р. Нам не жить друг без друга / М. Р. Битянова //Школьный психолог. 2002. — № 24. — С. 14.
  24. , М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
  25. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1971. — Т. 3. — 624 с.
  26. , Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. — № 3. -С. 37−43.
  27. , А.Б. Психологическое скринирование развития школьников / А. Б. Боровков // Школьные технологии. 2002. — № 6. -С. 150−157.
  28. , А. Обучение по модульным программам / А. Буданов // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 87−88.
  29. , К.Я. Педагогический менеджмент / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров, В. Д. Белиловский. М.: Педагогика, 1991. — 265 с.
  30. , Е. Психологическая и методическая службы в школе: проблемы взаимодействия / Е. Василевская // Школа. 2000. -№ 3. — С.19−21.
  31. , Н. От диагностики к мониторингу / Н. Василенко // Народное образование. 1997. — № 2. — С. 141−142.
  32. , В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. — № 10. С. 51−55.
  33. , Н.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н. О. Вербицкая, В. Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. — 127 с.
  34. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Отв. ред. Т. Н. Шамова. М.: Педагогика, 1991. — 192 с.
  35. , JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский / Отв. ред. В. В. Давыдов. М.: Педагогика,-1991. — 480 с.
  36. , Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай // -М: Москов. ун-т. 1988. — 254 с.
  37. , О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Классный руководитель. 2000. -№ 3.-С. 6−34
  38. , Б.С. Философия образования для XXI века. Б. С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.
  39. , М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа / М. Гончар // Народное образование. 2000. — № 9. — С. 106−116.
  40. , В. Не хотим быть ретранслятором! / В. Гончарова // Народное образование. 1997. — № 2. — С. 136−138.
  41. , И.М. От учебника к творческому замыслу урока: Книга для учителя. / И. М. Грицевский, С. Э. Грицевская. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.
  42. , В. В. Учитель в зеркале психологии. Психологопедагогические очерки / В. В. Гузеев, В. М. Лизинский М.: Международный тренинговый центр, 1993. — 68 с.
  43. , В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИМТОР, 1996. — 544 с.
  44. , О. Три хочу учителя О. Дегтярева // Народное образование. 1997. — № 2. — С.138−139.
  45. , И.И. Кабинетная система в общеобразовательной школе / И. И. Дрига. М.: Просвещение, 1986. — 207 с.
  46. , И.В. Психологическая служба образования / И. В. Дубровина // Психологическая наука и образование. 2001. — № 2. — С. 83−93.
  47. , В.И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  48. , М.Г. Организация труда директора школы / М. Г. Захаров. М.: Просвещение, 1971. — 176 с.
  49. , И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования / И. Г. Захарова // Педагогика. 2002. — № 1. -С. 27 — 33.
  50. , Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / Л. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. — 136 с.
  51. , Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. 2002. — № 3. — С.45−50.
  52. , В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверва. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Новая школа, 1997. — 320 с.
  53. , Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие / Н. М. Зверева. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.
  54. Н.М. Технология учета индивидуальных особенностейшкольников / Н. М. Зверева, С. А. Гапонова, И. В. Ильичева // Педагогическое обозрение. 2003. — № 2. С. 99−109.
  55. , Н.М. Технология учета индивидуальных особенностей школьников / Н. М. Зверева, С. А. Гапонова, И. В. Ильичева // Педагогическое обозрение. 2003. — № 3. — С. 179−184.
  56. , Н.М. Дидактика для учителя: Учебное пособие / Н. М. Зверева, Т. Е. Маскаева. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. — 131 с.
  57. , Н.М. Педагогическая теория рабочий инструмент учителя / Н. М. Зверева, C.JT. Сидоркина // Педагогическое обозрение. -1998. — № 1.-С. 109−115.
  58. , Н.М. Формирование у учителя научно-обоснованного подхода к педагогической деятельности / Н. М. Зверева, C.JI. Сидоркина // Наука и школа. 1998. — № 2. — С. 22−25.
  59. , JI. Конкретно, действенно / JI. Зевина // Народное образование. 1997. — № 2. — С. 139−140.
  60. , Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. — № 4. — С 23−30.
  61. , Д. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования / Д. Зембицкий // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 43−46.
  62. , И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И. А. Зимняя. — Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. — 384 с.
  63. , Д.Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983.-240 с.
  64. , Е.О. Личностно ориентированное обучение: Индивидуализация содержания образования / Е. О. Иванова // Завуч. 2002. — № 8. — С. 100−118.
  65. , Ю. Психолого-педагогическая культура сельской школы / Ю. Исаев // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 71−74.
  66. , О.Н. Справочник психолога средней школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 512 с.
  67. Кан —Калик, В. А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.
  68. Кан —Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  69. , П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагогич. соч. / Отв ред. A.M. Арсеньев. М.: Педагогика, 1982. -704 с.
  70. , Ф. Профессиональная помощь учителю становится глубже / Ф. Кидрасов // Народное образование. — 2000. — № 6. С.32−37.
  71. , А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казане, ун-т. — 1982. — 224 с.
  72. , Г. М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред, пед учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджас-пиров. М.: Академия, 2000. — 176 с.
  73. , Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Библиотека администрации школы / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1997. — Часть I. — 79 с.
  74. , Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Библиотека администрации школы / Ю.А.
  75. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1997. — Часть II. — 77 с.
  76. , Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е. Коротаева // Директор школы. 2000. — № 9. — С. 75−80.
  77. , Е. Методическая служба школы «Источник»: объединение разнодумающих единомышленников / Е. Коротаева, Н. Черня-кова // Директор школы. 2004. — № 5. — С. 30−34.
  78. , В.В. Проблемы научного обоснования обучения /
  79. B.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  80. Краткий педагогический словарь / Отв. ред.: В. А. Глуздов, JI.B. Загрекова. Н. Новгород: НГПУ, 1998. — 71 с.
  81. , A.JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / A.JI. Крупенин, И. М. Крохина Ростов н/Д.: Феникс, 1995. — 480 с.
  82. , Ю. Учебник как символ состоятельности Российского Образования / Ю. Крупнов // Народное образование. 2002. — № 1. — С. 26−36.
  83. , Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 121 с.
  84. , JI.M. Учебный план объект научного исследования / JI.M. Кузнецова // Образование в современной школе. — 2001. — № 1. —1. C. 21−28.
  85. , В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования / В. П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001 — № 4.- С. 39−42.
  86. , Г. Тогда с удовольствием учатся, когда с удовольствием учат / Г. Лебедева // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 116−119.
  87. , Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. 2004. — № 7.-С. 12−17.
  88. , Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит / Д. Г. Левитес. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: МОДЭК, 2001. — 256 с.
  89. , B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. — 264 с.
  90. , И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  91. , В.М. Высокая степень свободы для увлеченных В.М. Лизинский // Школьные технологии. 2001. — № 2. — С. 33−38.
  92. , М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы / М. И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. -2000. -№ 3.- С. 67- 72
  93. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой- Харьков: Принтал, 1994. 320 с.
  94. , А. Региональная модель повышения педагогического мастерства А. Лямин // Народное образование. 2000. — № 9. — С. 81−83.
  95. , В. Профессиональный рост учителя и методическая служба / В. Маркеева // Народное образование. — 2000. № 9. — С. 95 106.
  96. , А.К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  97. , Д.И. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. И. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. 2-е изд. 2-е, исп. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.
  98. , М.И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  99. , В.А. Индивидуализация обучения как компонент внутришкольной системы повышения квалификации учителя / В. А. Менумеров, И. В. Просвирнина // Педагогическое обозрение. 2001. — № 4. -С. 70−75.
  100. , А.Я. Формирование у подростков интереса к учению / А. Я. Миленький. Минск: Народная асвета, 1969. — 160 с.
  101. , JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.
  102. , Н.Н. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: МИРОС, -2001.-208 с.
  103. , Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова // Педагогика и психология. М.: Знание, 1979. № 2. — 48 с.
  104. , Е. Наша задача помочь каждому учителю / Е. Муравьев // Народное образование. — 1999. — № 7−8. — С. 58−61.
  105. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Отв ред. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобской М.: Педагогика, 1990. — 104 с.
  106. , Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р. С. Немов. 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, — 1998. — 608 с.
  107. , Н.В. Управление методической работой в школе / Отв ред. М. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. — 175 с.
  108. Ш. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития / Э. М. Никитин // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 5−14.
  109. Новое педагогическое мышление / Отв. ред. А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
  110. , Р.В. Технология практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р. В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера при участии Юрайт, 2001. — 448 с.
  111. , О.П. Системный подход к построению электронного курса дистанционного обучения / О. П. Околелов // Педагогика. -1999.-№ 6.-С. 50−56.
  112. , В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. — 381 с.
  113. , А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А. А. Осипова. М.: ГЦ Сфера, 2004. — 512 с.
  114. , А.А. Личность или индивидуальность? / А. А. Остапенко // Школьные технологии. 2001. — № 1. — С. 33−38.
  115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. 3-изд., М.: Школа-Пресс, — 2000. — 512 с.
  116. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений / Отв. ред. Н. В. Клюева. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-400 с.
  117. Педагогическая энциклопедия. Отв. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др. Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1968. — 911 с.
  118. Педагогическая энциклопедия. Отв. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др. Т. 3. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — 879.
  119. , Е.Н. Научно-теоретические основы педагогической диагностики / Е. Н. Перевощикова. Отв. ред. В. А. Глуздов, Л. В. Загрекова. — Н. Новгород: НГПУ, 1998. — 21 с.
  120. , П.И. Исскусство преподавания, первая книга учителя / П. И. Пидкасистый, М. А. Портнов. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 184 с.
  121. , Н.П. Технологизация управления образованием / Н. П. Пищулин, В. М. Ананишнев // Школьные технологии. 2001. — № 4.-С. 3−12.
  122. , Ф. В. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие / Ф. В. Повшедная. Н. Новгород: НГПУ, 2001. — 137 с.
  123. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Кол. Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2001. — Вып. X. — 253 с.
  124. , И.П. Педагогика Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003. -576 с.
  125. , И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. ВУЗов: в 2 кн. / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. — 256 с.
  126. , Л.И. Организация методической работы в условияхадаптивной системы обучения в массовой общеобразовательной школе / Л. И. Подрез // Завуч. 2004. — № 2. — С. 107−113.
  127. , М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах) / Л. М. Моисеев. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  128. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.: ТЦ Сфера, 1997. — 528 с.
  129. Проблемы школьного учебника: круглый стол // Педагогика. -1999. -№ 4. С. 50−66.
  130. , И.В. Повышается компетентность учителя / И. В. Просвирнина // Педагогическое обозрение. 2001. — № 1−2. — С. 74−80.
  131. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 222 с.
  132. Психология и педагогика. Учебное пособие / Отв. ред. А. А. Бодалев, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. А. Сластенин. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 585 с.
  133. Психология профессионального педагогического мышления / Отв. ред. М. М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. — 398 с.
  134. Психология. Словарь / Отв. ред. А. В. Петровский, М.Г. Яро-шевский. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  135. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. -Горький: ГГПИ им. Горького, 1989. 86 с.
  136. Рабочая книга школьного психолога / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 376 с.
  137. , Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.
  138. , Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ — М», 2001. — 672 с.
  139. , Р. ФПК получает признание / Р. Ракетская // Народное образование. 1998. — № 2. — С. 103−104.
  140. , Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
  141. , Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. / Е. И. Рогов. 2-е изд. перераб. и доп. — кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — М.: ВЛАДОС, 1999. -384 с.
  142. , Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическим коллективом / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. — 496 с.
  143. , Р.А. Профессиональная компетентность учителя по формированию дисциплинированности школьника / Р. А. Рогожникова. Пермь: ПГПУ, 1996. — 165 с.
  144. , Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя / Н. Рождественская // Народное образование. 2001. — № 1. — С. 94−105.
  145. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Отв. ред. Давыдов В. В. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 670 с.
  146. , С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2002. — 720 с.
  147. , В.В. Анализ развития службы практической психологии образования Москвы / В. В. Рубцов, С. Б. Малых, В. Г. Кобозева // Психологическая служба и образование. 2002. — № 2. — С. 21−27.
  148. , В.В. Система психологической поддержки образования в Зеленограде / В. В. Рубцов, П. А. Малыхин, Е. Ю. Федосова, С. Б. Малых // Психологическая наука и образование. 2001. — № 3. — С. 35−43.
  149. , Ф. А. ИПК в школе / Ф. А. Сайфуллин // Народное образование. — 1996. — № 10. — С. 103−104.
  150. , Ф.А. Педагогический процесс / Ф. А. Сайфуллин. -Сибай: Изд-е Сибайского института БГУ, 2000. 138 с.
  151. , Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256 с.
  152. , Н. Вечные проблемы школьного воспитания / Н. Селиванова // Народное образование. 2001. — № 6. — С. 147−152.
  153. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Отв. ред. Э. К. Суслова, JI.B. Поздняк. М.: Академия, 2000. -272 с.
  154. , А. В. Дистантное повышение квалификации / А. Си-денко, А. В. Хуторской // Народное образование. 2001. — № 5. — С. 7986.
  155. , В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие / В. П. Симонов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 264 с.
  156. , М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скат-кин. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
  157. , М.Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.
  158. , М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  159. , М. Методическая служба республики Татарстан / М. Скрипниченко // Народное образование. — 1999. № 7−8. — С.35.38.
  160. , В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш учеб заведений в 2 ч. / Отв. ред. В. А. Сластенин. М.: ВЛАДОС, 2002. ч.2. — 256 с.
  161. , В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений В 2 ч. / Отв. ред. В. А. Сластенин. М.: ВЛАДОС, 2003. — Ч. 1. — 288 с.
  162. , В.А. Концепция высшего педагогического образования в СССР / В. А. Сластенин, B.C. Ильин // Формирование социально-активной личности учителя. М.: МПГИ им. В. И. Ленина, 1989. — С. 19−22.
  163. , В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  164. Словарь психолога-практика / Отв ред. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, 2001. — 976 с.
  165. Словарь-справочник по педагогике / Отв. ред. П. И. Пидкасистый. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.
  166. , В.И. Личность и технология в педагогическом процессе В.И. Слуцкий // Школьные технологии. 2001. — № 6. — С. 3−9.
  167. , В.И. Философия образования Мартина Вубера / В. И. Слуцкий // Педагогика. 2000. — № 8. — С. 96.
  168. , А. Комплексное использование современных информационных технологий А. Смирнова // Народное образование. -1999. -№ 7−8. С. 84−85.
  169. , Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов / Н. А. Сорокин. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.
  170. , Т.М. Развитие педагогической компетенции будущих учителей начальной школы / Т. М. Сорокина. Н. Новгород: НГПУ, 2002. — 169 с.
  171. , Б.М. Избранные труды / Б. М. Теплов. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. — 360 с.
  172. Толковый словарь русского языка / Отв. ред. Д. Н. Ушаков. -М.: Терра, 1996. т. 4
  173. , П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998.- 288 с.
  174. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  175. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Отв. ред. А. Н. Тихонов, Г. П. Воронина, А.Д. Иван-ников, О. П. Молчанова. М.: Вита-Пресс, 1998. — 256 с.
  176. Управление современной школой / Отв. ред. М. М. Поташник. М.: АПП ЦИГП, 1992. — 168 с.
  177. Учителю о современном учебном процессе: Методические рекомендации / Отв. ред. Г. А. Ключников. Новгород: Новгородское областное отделение педагогического общества РСФСР, 1984. — 114 с.
  178. , Э. Подготовка современного учителя основа развития образования / Э. Хамитов // Народное образование. — 2000. — № 6. С. 284−286.
  179. , И.Ф. Как активизировать учение школьников / И. Ф. Харламов. Минск: Народная асвета, 1975. — 208 с.
  180. , С.Ю. Системное совершенствование подготовки преподавателей / С. Ю. Черноглазкин // Школа. 2000. — № 3. — С. 11−15.
  181. , М. Повышение квалификации кадров в школе / М. Чикурова // Народное образование. 2001. — № 7. — С. 73−83.
  182. , Т.И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова.- М.: Знание, 1979. 96 с.
  183. , В. Человеческая сущность управления / В. Шепель // Народное образование. 2000. — № 9. — С. 41−45
  184. , С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. — 320 с.
  185. , Е.Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е. Н. Шиянов, С. В. Недбаева // Педагогика. 2003. — № 4. -С. 18−21.
  186. , JT. Профессиональная помощь учителю / JT. Шмелькова // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 77−81.
  187. , Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.
  188. ,. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
  189. , И.С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.
  190. , И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
  191. , E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. — 224 с.
  192. , Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е.А. Ям-бург. М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!