Актуальность исследования. Изучение специфики личности и деятельности современного учителя рассматривается сегодня как одно из приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований (Д.И. Фельдштейн, 2005). Актуальность изучения профессионально-значимых личностных особенностей современных педагогов объясняется тем, что модернизация современной системы образования, реализация на практике тех гуманистических принципов, которые заложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», воплощение в жизнь личностно-ориентированной развивающей модели школы, — все это в значительной степени зависит именно от педагога как личности, от его отношения к детям, к профессии и к себе как профессионалу. Это утверждение еще более справедливо применительно к системе начального образования, ввиду особой роли личности первого учителя в развитии младших школьников.
В современной системе образования нарастают гуманистические тенденции, сближаются профессиональные позиции педагогов и психологов: большое внимание уделяется проблеме формированию психологической компетентности педагогов, в целях образовательных программ отражается приоритетность личностного развития обучающихся и значимость индивидуализации образования. Меняется отношение и к детям с особыми образовательными потребностями. Современное общество постепенно переходит к совместному обучению обычных и нетипичных детей, от сегрегации детей с особыми образовательными потребностями — к интеграции этих детей в массовую школу как приоритетному и закономерному направлению модерниза-4 ции общего и специального образования. Процесс интегрированного обучения детей стимулируется как идейными, так и практическими соображениями: многие родители нетипичных детей не желают обучать ребенка в специальной (коррекционной) школе, и само образовательное учреждение «не отдает» учащихся с неярко выраженными отклонениями в развитии, для того чтобы обеспечить необходимое количество учащихся [141]. В массовой общеобразовательной школе из года в год растет число детей, имеющих различные психофизиологические особенности, — детей, которые нуждаются в специально организованной психолого-педагогической помощи (речь идет как о соматически ослабленных детях, так и о гиперактивных детях, тревожных, агрессивных, леворуких детях и т. д.). В соответствии с современным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования коррекционно-развивающая деятельность является одним из видов профессиональной деятельности учителя начальных классов [40], однако этот аспект труда учителя не контролируется в полной мере администрацией и отношение к коррекционно-развивающей работе в большей мере зависит от субъективной позиции учителя по этому вопросу. Важно учесть, что готовить будущих учителей начальных классов массовой общеобразовательной школы к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности начали с 2000 года и большинство современных педагогов, работающих с младшими школьниками, не имеют достаточных теоретических подготовки для оказания психолого-педагогической помощи, нуждающимся в ней детям. В этих условиях возрастает роль самообразования и повышения квалификации учителей, усиливается роль личностных факторов достижения успеха коррекци-онно-развивающей деятельности, при этом принципиальное значение приобретает ориентированность учителей на личностную модель взаимодействия с учащимися, преодоление стереотипов знаниево-центрированной школы, изменение установок учителей в отношении воспитания детей.
Теоретическая проработанность вопросов выявления и удовлетворения различных по характеру образовательных потребностей учащихся пока не нашла должного применения на практике. В современной школе имеет место «явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта» [118, с.31], что ведет к затруднениям учителей в дифференциации и индивидуализации обучения, декларативности гуманистических принципов. Многочисленные исследователи (Г.А. Бордовский, В. Г. Воронцова, Н. В. Кузьмина, H.H. Малофеев, Н. М. Назарова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.) отмечают, что медленное и не всегда успешное внедрение в реальную практику образования гуманистических тенденций связано с недооценкой ценностного фактора при подготовке педагогов общего и специального образования. В тоже время гуманистическая педагогическая направленность традиционно рассматривается как фактор успешности педагогической деятельности (А.К. Маркова, JIM. Митина, Е. В. Ерофеева, Т. Д. Калистратова и др.).
Направленность личности, несмотря на различные подходы к ее трактовке, всеми исследователями рассматривается как одна из основных подструктур личности, определяющая весь психологический склад личности, которая, с одной стороны, ориентирует жизнь и деятельность человека, с другой стороны, сама развивается в процессе жизнедеятельности личности. Проблеме направленности личности посвящены теоретические и экспериментальные исследования психологов как отечественных (Л.И. Божович, Б. С. Братусь, Г. Е. Залесский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. В. Лишин, В. Н. Мясшцев, A.A. Реан, С. Л. Рубинштейн, И. Г. Сенин и многие другие), так и зарубежных (А. Adler, L. Aiken, М. Rokeach и другие).
Психолого-педагогические аспекты проблемы направленности получили глубокое исследование в работах A.A. Бодалева, С. Г. Вершловского, Б. Н. Гоноболина, С. А. Зимичева, Я. А. Коломинского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, A.A. Леонтьева, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Г. А. Томилова, И. В. Фастовец, А. И. Щербакова и других. Большое внимание в современной психолого-педагогической литературе уделяется вопросам формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов (Э.И. Байрамова, С. Н. Канунников, М. В. Ломаева, Н. В. Петрушина, З. К. Хуррамов и др.), проблеме развития гуманистической направленности личности педагога (В.П. Бездухов, Е. Г. Евдокимова, Л. О. Свирина, Л. Ф. Сербина, М. Н. Смирнова,.
Н.И. Постникова, H.B. Романчук) — исследуются психологические особенности профессионально-педагогической направленности будущих и практикующих учителей (И.Ю. Быргазов, H.H. Доронина, Е.Р. Горелова) — изучается взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента педагогов (А.Д. Манхоева), особенностей характера студентов педвуза (М.Ю. Диканова) — прорабатываются вопросы влияния педагогической направленности учителя на решение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик» (Д.Ю. Чернов) — анализируется влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально дезадаптированных подростков (И.В. Арцимович).
Проблема переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми получила глубокое и многогранное теоретическое и экспериментальное исследование в работах И. А. Бучиловой, Е. Ю. Клепцовой, В. Г. Маралова, Н. В. Марковой, С. М. Рогожниковой, P.A. Самофала. Результатом работы этого авторского коллектива стало выявление психологических особенностей педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия, и факторов, обусловливающих тип ориентации педагога (учебно-дисциплинарный или личностно-ориентированный), а также определение условий и средств переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.
В контексте коррекционно-развивающей деятельности противоречие между целью современного образования — развитием ребенка — и реальной педагогической практикой стимулировало исследование таких проблем, как педагогические условия деятельности психолога в классах коррекционно-развивающего обучения (JI.B. Годовникова), вузовская подготовка будущих педагогов к коррекционно-развивающей работе (Е.Д. Калистратова), разработка диагностических основ подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (З.И. Мищенко), подготовка педагогов к решению акмеологических задач в процессе коррекционно-развивающего обучения (И.Б. Бодрова), к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (С.Н. Чуракова), Исследованию акмеологических проблем коррекционно-развивающего обучения посвящена работа И. В. Агададашевой. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой лйсолы раскрыты A.B. Вараксиной. Получили освещение различные аспекты методики коррекционно-развивающего обучения (Е.А. Алферова, В. В. Воронкова, И. Г. Кузнецова, Н. Г Фролкова, М. В. Юрьева и др.).
Тем не менее, несмотря на значительное количество исследований различных аспектов подготовки педагогов к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности в условиях массовой школы, вопросы, связанные с профессиональным развитием учителей (и в первую очередь проблема направленности личности учителя как фактора успешности педагогической деятельности), требуют дальнейшего изучения. Это обусловлено тем, что, как справедливо замечает Е. Г. Юдина (2001), большинство исследований по проблемам общей и профессионально-педагогической направленности выполнены в рамках подходов, связанных, скорее, с определением структурных и функциональных оснований профессии педагога в целом, чем с конкретными социально-психологическими условиями ее развития в нашем обществе. Наиболее востребованными сегодня являются исследования, связанные с выявлением собственно психологических причин декларативности гуманистических принципов, выявлением содержания установок педагогов в отношении воспитания детей и определением направлений психологической помощи педагогам в плане овладения гуманистическими технологиями, то есть для современной педагогической психологии актуальна проблема педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности современного учителя начальной школы.
Принимая во внимание современную проблему декларативности гуманистических принципов в сфере образования, исследование педагогической направленности, с нашей точки зрения, целесообразно проводить в более широком аспекте — как социально-психологического феномена имеющего, как определенную историко-культурную, так и онтологическую основу. В этом контексте проблема педагогической направленности трансформируется в проблему профессионально-личностной направленности учителяв соответствии с диспозиционной концепцией личности В. А. Ядова, профессионально-личностная направленность учителя выступает как интегральная характеристика личности, объединяющая в себе ценностные ориентации педагога, его профессионально-педагогические позиции и установки относительно воспитания собственных детей. С нашей точки зрения, эти психологические феномены более полно характеризуют систему отношений педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу. Несмотря на актуальность, эти аспекты направленности личности учителя начальных классов пока недостаточно глубоко исследованы.
Таким образом, можно говорить о следующих имеющих место противоречиях:
• между объективно возрастающей потребностью современной системы образования в исследованиях ценностно-смысловых аспектов успешности коррекционно-развивающей деятельности педагогов и декларативностью педагогических ценностей, составляющих ядро профессионально-педагогической направленности;
• между актуальностью исследований установок педагогов в отношении воспитания собственных детей как профессионально-значимых характеристик и ограничением содержания понятия педагогической направленности профессиональной сферой взаимодействия «учитель-ученик»;
• между актуальностью исследований педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей в системе начального образования и недостаточной разработанностью данной проблемы.
Исходя из сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы исследования: выявление специфического содержания ценностных ориентаций учителей начальных классов и установок педагогов в отношении воспитания детей (как учащихся, так и собственных детей) как составляющих профессионально-личностной направленности учителей во взаимосвязи с успешностью коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования.
Теоретическая и практическая значимость данных вопросов определила тему исследования: «Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования».
Основываясь на диспозиционной концепции личности В. А. Ядова, рабочее определение профессионально-личностной направленности сформулируем следующим образом: профессионально-личностная направленность учителя — это интегральная характеристика личности педагога, объединяющая ценностные ориентации, профессионально-педагогические позиции и установки учителя относительно воспитания собственных детей, которые в совокупности обусловливают отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу.
Объект исследования: профессионально-личностные особенности учителей начальных классов.
Предмет исследования: профессионально-личностная направленность учителя начальных классов как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности.
Цель исследования: выявить специфическое содержание профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования.
Гипотеза исследования: профессионально-личностная направленность учителя является фактором успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования: личностно-ориентированная модель взаимодействия с учащимися в сочетании с непротиворечивостью ценностных ориен-таций, а также родительской и профессионально-педагогической позиций учителя начальных классов способствует более успешному осуществлению содействия развитию детей младшего школьного возрастасодержание и место коррекционно-развивающей деятельности в структуре педагогического труда определяется особенностями профессионально-личностной направленности учителя начальной школы.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.
2. Теоретически описать уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.
3. Изучить особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекционно-развивающую деятельность в системе начального образования.
4. Определить типологию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.
5. Разработать и апробировать программу содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.
Теоретико-методологической основой исследования являются принцип целостного исследования личности, предполагающий исследование во взаимосвязи личностных и профессиональных особенностейпринцип детерминизма и принцип активности личности, принцип единства сознания и деятельностиконцептуальные подходы к определению направленности личности С. Л. Рубинштейна и диспозиционная концепция личности В. А. Ядова, современная трактовка коррекционно-развивающей деятельности.
Л.В. Годовникова, А. Д. Гонеев, Т. Д. Калистратова, Г. Ф. Кумарина), положения об уровнях успешности педагогической деятельности Е. В. Ерофеевой, идеи личностно-ориентированного образования (А.Б. Орлов, В. А. Петровский В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положения В. Г. Маралова об особенностях саморазвития личности учителя.
Методы исследования. В работе использовались такие методы проведения психологического исследования, как теоретический анализ проблемы, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, методы констатирующего и формирующего экспериментов, методы статистической обработки данных: корреляционный и факторный анализ, методы определения и значимости различий полученных результатов (двухвыборочный и одновыборочный 1—критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни), в-критерий выявления значимых сдвигов исследуемых характеристик.
В исследовании использовались методики «Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)» И. Г. Сенина, «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» В. Г. Маралова, «Измерение родительских установок и реакций» (РАЯУ) Е. Шефера и Р. Белла, адаптированная Т. В. Архиреевой (укороченный вариант), «Стиль педагогического общения» и «Самооценка профессиональных качеств педагога», разработанные Р. В. Овчаровой специально для педагогов начальной школы.
Опытно-экспериментальная база исследования: учителя начальных классов Белгородской области и г. Белгорода — слушатели курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также педагоги общеобразовательных школ №№ 11, 32, 42, 43 г. Белгорода. Всего в констатирующих и формирующем экспериментах приняли участие 100 педагогов системы начального общего образованияобщая выборка эмпирического исследования составила 276 учителей начальных классов.
Этапы исследования: Исследование проводилось в течение 2003;2007 годов.
На первом этапе (2003;2004 уч. г.) осуществлялся поиск и теоретический анализ информации по проблеме исследования, формулировались тема, объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, началось накопление эмпирического материала, публиковались статьи по теме диссертации.
На втором этапе (2004;2005 уч.г. и 2005;2006 уч.г.) продолжался сбор эмпирического материала, его обобщение и обработка методами математической статистики, проводились констатирующие эксперименты, уточнялась гипотеза, продолжалась работа над выявлением специфического содержания профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования, публиковались новые статьи по теме исследования.
На третьем этапе (2006;2007 уч.г.) анализировались и обобщались полученные данные, были определены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности, описаны типы профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, была разработана и апробирована программа содействия профессиональному и личностному развитию педагогов начальной школы, завершилось оформление диссертационного исследования, продолжилась публикация результатов исследования.
Новизна исследования:
Расширено понятие педагогической направленности в контексте общей направленности личности учителя. Выявлена тесная взаимосвязь профессионально-педагогических позиций и установок педагогов в отношении воспитания собственных детей в семье. В рамках исследуемой проблемы выявлены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов: значимость для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (субъективный фактор) и сочетание среднего или низкого уровня значимости высокого материального положения со средним или низким уровнем выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (объективно-субъективный фактор). В соответствии с критериями — степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание значимости высокого материального положения и выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) — определены и описаны четыре типа профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми педагогическими позициями.
Теоретическая значимость. Выполнен теоретический анализ понятия педагогической направленности учителя начальных классов во взаимосвязи с общей направленностью личности педагога, обосновано введение рабочего определения профессионально-личностной направленности учителя, отражающее взаимосвязь ценностных ориентаций учителя, его профессионально-педагогической и родительской позиций. Описаны уровни успешности учителя начальных классов в коррекционно-развивающей деятельности. В структуре профессионально-личностной направленности учителя выявлены субъективный и объективно-субъективный факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования. Описаны типы профессионально-личностной направленности учителя начальных классов.
Практическая значимость. На основании результатов исследования разработан курс лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение профессионального и личностного развития педагогов», который направлен на содействие развитию профессионально-личностной направленности педагогов и реализуется в рамках курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Психодиагностические методики, применяемые в ходе данного курса для анализа особенностей родительских установок и ценностных ориентаций педагогов, стандартизированы для данной категории респондентов. Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться в учебной и воспитательной работе со студентами педагогических вузов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставимостью результатов исследования с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностная направленность учителя как интегральная характеристика его личности, обусловливающая отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу, включает взаимосвязанные компоненты: ценностные ориентации, родительские установки, профессионально-педагогические позиции учителя.
2. Успешность коррекционно-развивающей деятельности определяется содержанием и местом коррекционно-педагогической работы в структуре труда учителя, самооценкой педагога и объективными показателями адаптации младших школьников к школе: их личностной, учебной, социальной и эмоциональной готовностью к обучению в среднем звене школы.
3. Факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов выступают значимость для педагога сохранения собственной индивидуальности в профессии и сочетание низкого или среднего уровня значимости высокого материального положения с низким уровнем выраженности авторитарных родительских установок «мученичества» и раздражительности родителей. Учителя начальных классов, наиболее успешно осуществляющие коррекционно-развивающую деятельность, характеризуются гармоничной профессионально-личностной направленностью: в структуре ценностных ориентаций духовные ценности занимают более высокое место, чем материальныепрофессионально-педагогические позиции соответствуют личностно-ориентированной модели взаимодействия с учащимисяродительские установки демократичны, их структура не нарушена (то есть соответствует структуре установок в отношении воспитания детей родителей, не имеющих профессионально-педагогического образования).
4. Степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание уровня значимости высокого материального положения и уровня выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) выступают критериями для определения четырех типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми родительскими и профессионально-педагогическими позициями.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем:
— проведения курса лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение личностного и профессионального развития педагогов» со слушателями курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (воспитателями ДОУ, учителями начальных классов, завучами и психологами школ);
— выступления на конференциях «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2003г.), «Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (18−19 марта 2004 г.), «Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования» (Интернет-конференция, 2007 г.), «Психология развития: проблемы, решения, перспективы» (Кемерово, 2007), на научно-практических конференциях «День науки по итогам научно-исследовательской работы студентов» (Белгород, 2006 г. и 2007 г.);
— участия в качестве модератора в международном проекте Белгородского государственного университета (Россия) и управления образования и науки Земли Северный Рейн — Вестфалия (Германия) «Специальная педагогика/ Коррекционно-развивающая работа в школе»;
— участия в федерально-региональной программе на тему «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями в условиях их интеграции в коллектив сверстников общеобразовательной школы» (проект № 1416) с последующей публикацией в коллективном учебном пособии «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями» под редакцией В. Б. Тарабаевой;
— публикации 9 статей.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Выводы:
По уровню значимости ценностей-целей учителя контрольной и экспериментальной групп не различаются, что отражает достаточно стабильный характер ценностных ориентаций как одного из центральных личностных образований.
Наиболее яркие сдвиги обнаруживаются в изменении профессионально-педагогических взглядов на воспитание — в характере ориентированности педагогов: после проведения занятий по самоанализу своей педагогической деятельности и тенденций профессионально-личностного развития в экспериментальной группе увеличилось количество личностно-ориентированных педагогов и уменьшилось количество учителей с выраженной ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.
Родительские установки учителей экспериментальной группы стали более гармоничными, т.к. снизилась выраженность авторитарных и повысилась выраженность демократичных родительских установок, при этом важным является повышение выраженности установки на поощрение активности ребенка при одновременном снижении выраженности подавления его воли, что отражает преодоление основного противоречия родительских установок учителей.
2.5. Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов.
Значительное число психолого-педагогических исследований посвящено изучению направленности личности учителя как ведущей характеристике личности и как одному из важнейших факторов успешности педагогической деятельности. Так, раскрывая структуру педагогической компетентности, А. К. Маркова в качестве третьего ее блока называет личности учителя — центральный фактор педагогического труда, при этом акцент делается на направленности личности учителя: «Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач» [84, с. 63]. Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность учителя является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности [66]. Н. С. Василевская, И.А. Можа-ровская в числе объективно-личностных факторов, влияющих на труд учителя, называют ценностные ориентации педагога [25]. В. А. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» [136]. Е. В. Ерофеева определяет гуманистическую направленность педагогической деятельности одним из атрибутивных свойств профессионально-педагогической успешности [46]. Т. Д. Калистратова, раскрывая содержание готовности студентов педвуза к коррекционно-развивающей работе, отмечает, что ее успешность во многом обусловлена гуманистической направленностью на личность воспитанника [55].
Как было показано выше, роль направленности личности учителя как одного из важнейших факторов успешности педагогической деятельности признают как педагоги, так и психологи. Это подтверждает и наше исследование.
В отношении эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителей это положение также справедливо.
Интересные результаты о процессе адаптации младших школьников к школе (основной показатель эффективности коррекционно-развивающей деятельности) получены М. Е. Зеленовой. Как явствует из результатов ее исследования, адаптация младших школьников более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствует динамика внутренней напряженности в течение первого учебного года. «В этом классе в целом можно говорить о существенном снижении уровня выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, и статистически выраженной тенденции к снижению таких симптомокомплексов, как чувство неполноценности и конфликтность. Личностно-ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы» -пишет М. Е. Зеленова [50].
Иная картина наблюдается в классе у учителя учебно-дисциплинарного типа взаимодействия. В этом классе «усвоение школьных требований носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т. д. Уровень выраженности почти всех этих симптомокомплексов в конце учебного года выше в классе у учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями: различия по таким симптомокомплексам, как депрессивность, враждебность, чувство неполноценности, достигают уровня статистической значимостиотносительно повышения таких симптомокомплексов, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, трудности общения, можно говорить о статистически выраженной тенденции». Важным является и следующее замечание М. Е. Зеленовой: «Сопоставление данных тестирования, анкетирования и бесед с учителями и воспитателями показало, что не все дети привлекают внимание педагогов, так как многие из них справляются с заданиями и не имеют замечаний по поведению» [там же].
Результаты исследований В. Г. Маралова и др. [113] показывают, что тип ориентированности воспитателя ДОУ на личностно-ориентированную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми существенно влияет на тип активности дошкольников: в группах у личностно-ориентированных воспитателей значительно выше процент инициативных дошкольников.
Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что гуманистически (личностью) ориентированные педагоги отличаются оптимистичным восприятием своих воспитанников, верой в их способности. Учителя, стремящиеся доминировать, проявляющие авторитарность и ориентированные на учебно-дисциплинарную модель, воспринимают своих воспитанников как неорганизованных, неспособных, нередко такое отношение сочетается с неприязнью [113, 118]. В частности Т. С. Рожок [123] была выявлена взаимосвязь профессиональной успешности педагога и образа ученика:
Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов, оправдывая это тем, что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося школы, неверие в силы учащихся не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимся.
Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников, на их возможности овладеть необходимыми знаниями, что сообщает образу ученика положительную валентность, являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним.
Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества, но и те личностные особенности, которые составляют ядро его индивидуальности. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии.
Исследование профессионально-гуманистической направленности будущего учителя, предпринятое Н. И. Постниковой [108], позволило выявить взаимосвязь уровня сформированное&tradeгуманистической направленности педагога и характера его профессиональной деятельности:
Низкий уровень гуманистической направленности педагога характеризуется сложившимся в сознании учителя образа ребенка как безликого объекта педагогического воздействия, ориентацией на ролевые характеристики «удобного» ученика. Учитель выступает в роли исполнителя социального заказа (нормоцентрическая модель образа учителя) или ориентирован на «отбывание» положенного времени на работе в максимально комфортных условиях (эгоцентрическая модель). Среди значимых ценностей отсутствуют социально значимые и связанные с содержанием труда учителя. Образ труда учителя — нормативно-формирующий. Такой педагог преимущественно ориентирован на организационно-методическую деятельность.
При среднем уровне сформированное&tradeгуманистической направленности имеет место ориентация на личностные качества ученика, однако образ ребенка несколько схематичен, непсихологичен. Учитель выступает в роли «урокодателя», источника информации (дидактоцентрическая модель образа). Доминирует ориентация на ценности, опосредованно связанные с педагогической деятельностью. Образ труда учителя — информационный или неопределенный. Выражены ориентации на организационно-методическую, коммуникативную, конструктивную деятельность при отсутствии ориентации на деятельность диагностическую, прогностическую и исследовательскую.
Высокий уровень гуманистической педагогической направленности характеризуется ориентацией учителя на личностные характеристики учащихся, сложившимся образом ребенка как активного субъекта педагогического взаимодействия и образом учителя как субъекта собственного саморазвития, соавтора саморазвития ученика. Образ труда учителя — гуманистический. Иерархическая структура компонентов педагогической деятельности близка к идеальной.
Коррекционно-развивающая деятельность требует внимательного отношения к потребностям детей, преобразования школьной среды и, в первую очередь, к деятельности конкретного педагога в соответствие этими потребностями. На первый план для педагога, осуществляющего коррекционно-развивающую деятельность, выходит психогигиеническая (охранная) функция. Таким образом, для успешного осуществления коррекционно-развивающей деятельности важна не только теоретическая подготовка в вопросах психолого-педагогической помощи детям, имеющим особые образовательные потребности, но и отношение педагога к своей профессии, так как.
160 от понимания сути педагогической деятельности зависит определение целей и задач учителяотношение к детям, так как в основе коррекционно-развивающей работы лежит вера в возможности ребенка, стремление понять ребенка и помочь емуотношение к себе как к профессионалу, уверенность в своих профессиональных возможностях, ответственное, критичное отношение к выполняемой работе также важны для принятия на себя позиции педагога-психолога, педагога-новатора. По нашему мнению, характер профессионально-личностной направленности определяет особенности восприятия учителем учащихся, характер его взаимоотношений с детьми, выбор целей и средств педагогической деятельности и существенно влияет на личностное развитие учащихся (в частности, на те параметры, которые определяют результативность коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками).
Данные нашего исследования согласуются и с результатами исследования О. С. Михно (2007), которые показывают, что профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитаниягиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов в своем большинстве являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.
Гармонизация родительско-детских отношений выступает, таким образом, важной и актуальной задачей в работе с современными педагогами, так как гармонизация родительско-детских отношений есть необходимое условие предупреждения возможных проблем ребенка, в том числе и младшего школьника, поскольку именно неправильно сложившиеся взаимоотношения между взрослым и ребенком в семье или в школе выступают причиной тревожности или агрессивности детей [32,142].
Заключение
.
Как показало проведенное нами исследование профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности, данная проблема актуальна не только в теоретическом, но и в практическом плане. Педагоги испытывают затруднения в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении и в общении, не только в силу недостаточной компетентности в вопросах коррекционной педагогики, но и в силу ряда психологических причин.
В первую очередь, барьером выступает традиционный учебно-дисциплинарный подход к школьному образованию младших школьников. Педагоги Белгородской области, как и работники образования других областей России, в подавляющем большинстве обнаруживают педагогические стереотипы традиционной школы — приоритет формирования знаний над личностным развитием учащихся, что имеет глубокие корни в воспитании и обучении самих педагогов, в критериях оценки деятельности педагогов контролирующими инстанциями. В тоже время значимой причиной такого положения дел выступает и то, что большинство педагогов озабочены материальным положением своей семьи, для значительного числа учителей начальных классов значимость высокого материального положения превышает значимость духовного удовлетворения, это оказывает отрицательное влияние на стремление к саморазвитию. Повышение квалификации в такой ситуации выступает в большей мере как возможность улучшить свое материальное положение, чем возможность развития своих педагогических способностей.
Завышение значимости высокого материального положения сочетается у педагогов с выраженностью авторитарных установок в отношении воспитания детей и с раздражительностью, а авторитарность и раздражительность не только препятствуют успешному осуществлению коррекционно-развивающей деятельности, но и сами выступают факторами дезадаптации младших школьников.
У 70% педагогов характер установок на воспитание собственных детей в семье отличается от установок родителей, не имеющих педагогического образования: у педагогов поощрение активности ребенка связано не с демократическими установками «равенства детей и родителей», «предоставления возможности высказаться», «товарищеских отношений между родителями и детьми» (как у родителей младших школьников), а с авторитарными установками «подавления воли ребенка», «строгости» и т. д., то есть для педагогов важно стимулировать исполнительность детей, а не самостоятельность. Эта особенность родительских установок учителей отражает учебно-дисциплинарную ориентацию большинства современных педагогов. Для коррекционно-развивающей деятельности, нацеленной на развитие самостоятельности младших школьников, подобная дисгармония родительских установок учителей также выступает препятствием успешности.
Таким образом, можно сделать вывод, что для успешности педагогической коррекционно-развивающей деятельности значимыми являются не только собственно профессиональные позиции педагогов, но и их родительские установки, а также характер ценностных ориентаций. Эти элементы направленности личности учителя взаимосвязаны между собой и образуют структуру, в которой можно выделить компоненты тесно связанные с самооценкой педагогами своих профессионально важных в коррекционно-развивающей деятельности качеств и с отношением к собственным детям и к учащимся в школе.
В структуре профессионально-личностной направленности учителя как интегральной характеристики его личности, объединяющей ценностные ориентации, педагогические и родительские позиции и обусловливающей систему отношений педагога к детям (к собственным и к воспитанникам — младшим школьникам), к профессии и к себе как к профессионалу, выделяются комплексы родительских установок учителей и их ценностных ориентаций, которые выступают предпосылками успешности коррекционно-развивающей деятельности и критериями для определения типологии профессионально-личностной направленности учителей. Это значимость сохранения собственной индивидуальности в профессии и фактор «благополучия» (восприятие жизни как благополучной), который выражается в низком или среднем уровне значимости для педагога высокого материального положения и в отсутствии склонности к авторитарности в воспитании и к раздражительности при общении с детьми.
Как показало проведенное исследование, успешность коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования зависит от особенностей профессионально-личностной направленности.
В соответствии с выявленными факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности на основе обобщения эмпирических данных, бесед и наблюдений определены типы профессионально-личностной направленности, которые позволяют наметить пути содействия профессиональному и личностному развитию учителей начальных классов:
Первый тип профессионально-личностной направленности характеризуется стремлением к самосовершенствованию как в профессиональной сфере, так и в целом в личностном плане. Духовные ценности занимают в иерархии ценностей высокое или высшее место. Учителя этого типа демократичны в отношении к детям, высоко ценят самостоятельность как собственную, так и детскую. Они оптимистичны, спокойно относятся к своему материальному положению, как правило, не имеют проблем в во взаимоотношениях с коллегами, с супругом и с детьми, при этом они не склонны к конформизму, не подстраиваются под других. Имеют гармоничные родительские установки, демократичность во взаимоотношениях с детьми сочетается с поощрением активности детей. Педагогическая и родительская позиции согласованы. Существует тенденция к реализации в профессиональной деятельности лично-стно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.
Второй тип профессионально-личностной направленности характеризуется демократичностью в отношениях с детьми, гармоничными родительские установки, согласованными педагогической и родительской позициями. Учителя второй группы меньше стремятся к проявлению индивидуальности, к творчеству и развитию себя. Встречается акцентуация заниженного собственного престижа.
Третий тип профессионально-личностной направленности наиболее распространен. Педагоги с этим типом направленности занимают активную жизненную позицию, стремятся к самосовершенствованию, но в направлении усиления авторитарных тенденций. Для педагогов этого типа важным является наличие собственного мнения, самостоятельности, но только по отношению к учителю. Поощрение активности детей связано только с авторитарными тенденциями строгости и подавления воли. Существует тенденция к учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми, консерватизму.
Четвертый тип профессионально-личностной направленности отличается противоречивой профессионально-личностной направленностью и низкой самооценкой профессиональных качеств. Неуверенность сочетается с тенденцией к конформизму, с потребностью в четких инструкциях и рекомендациях.
Как свидетельствуют результаты нашего исследования, учителя начальных классов высокого уровня успешности коррекционно-развивающей деятельности характеризуются первым типом профессионально-личностной направленности: их взаимодействие с детьми строится на основе личностно-ориентированной модели и потребностей детей, поэтому имеют для них первостепенное значениеих установки в отношении воспитания собственных детей и учащихся в школе согласованны и носят характер убежденийэти педагоги достаточно уверены в себе, чтобы брать на себя ответственность за сложную по своему содержанию коррекционно-развивающую деятельностьони готовы к выполнению работы, которая не приносит дополнительного дохода, хотя требует значительных затрат времени и силони готовы тратить время на изучение психолого-педагогической литературы, чтобы разобраться в особенностях детей, испытывающих трудности в обучении, и оказать им квалифицированную помощь. Все это объясняет успешность и эффективность их коррекционно-развивающей деятельности.
В целях содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как необходимой составляющей подготовки учителей к реализации коррекционно-развивающей деятельности в условиях общеобразовательной школы, была разработана программа, рассчитанная на слушателей курсов повышения квалификации — учителей начальной школы. Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность данной программы.
Итак, в соответствие с задачами исследования раскрыты сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, определена типология профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, изучены особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекционно-развивающую деятельность в условиях дифференцированного и интегрированного образования младших школьниковразработана и апробирована программа содействия профессионально-личностному развитию учителей начальных классов.
Результаты проведенного исследования показывают, что проблема направленности требует дальнейшего исследования. Одним из направлений исследований может быть изучение динамики профессионально-личностного развития педагогов с определенным типом направленности. На наш взгляд, с психологической точки зрения очень интересна небольшая группа педагогов с противоречивыми педагогической и родительскими позициями: изучение этой группы требует специального исследования. Более подробно может быть исследована и наиболее многочисленная группа педагогов третьего типа профессионально-личностной направленности: среди педагогов, стремящихся к саморазвитию, к утверждению собственной позиции и склонных к авторитарности, имеющих тенденцию к ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, можно выделить подгруппы (так, например, дальнейшего исследования требуют педагоги с экстремально высокими показателями значимости ценностных ориентаций).
