Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса

Актуальность исследования. Современный подход к проблеме адаптации человека подчеркивает многофакторность и многомерность этого процесса. Адаптация подразумевает как самореализацию, адекватное функционирование, так и выраженность отклонений. До недавнего времени наиблыыее внимание уделялось отклонениям. В психологии труда адаптация является предметом оптимизации формирования и функционирования человека как субъекта труда [Климов Е.А., 1983; 1988; 1996].

При неблагоприятном стечении социальных условий, в периоды возрастных и профессиональных кризисов наблюдается дезадаптация субъекта труда, которая выходит на личностный уровень его функционирования. Распад СССР и возникновение новых независимых государств наряду с быстроидущими социально-политическими и экономическими трансформациями породил новую этнополитическую и социально-психологическую реальность: миграции, необходимость аккультурации в новых культурных и политических условияхизменение ценностной структуры группового и индивидуального сознания.

В период «тройного кризиса» личности — социокультурного, профессионального и возрастного кризиса «середины жизни» -первостепенное значение приобретает система «сдержек и противовесов», не допускающая подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Определить содержание этой системы — значит ответить на сугубо житейский вопрос — как выжить. Проблема, таким образом, заключается в качественно новом уровне адаптации субъекта в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Поскольку ведущим видом жизнедеятельности личности в период «середины жизни» является профессиональный труд, целью нашего исследования явился поиск психологических механизмов достижения реадаптации личности в зрелом возрасте, переживающей ситуацию миграции, в профессии и через профессию.

Имеющиеся к настоящему времени исследования в области психологии труда чаще касаются общеметодологических и организационных аспектов профессиональной адаптации [Венда В.Ф., 1982; Геллерштейн С. Г., 1960; Забродин Ю. М., 1981;Зараковский Г. М., 1966; 1987; Зинченко В. П., 1979;1996; Иванова Е. М., 1987; Климов Е. А., 1995; 1996; 1998; Конопкин O.A., 1980; Лебедев В. И., 1978; 1999; Мунипов В. М., 1970; 1979; 1996; Носкова О. Г., 1997; Ошанин Д. А., 1973; Платонов К. К., 1970; Стрелков Ю. К., 2001; Шадриков В. Д., 1982], либо излагают психофизиологический контекст проблемы [Леонова А.Б., 1984; Мерлин B.C., 1964; Степанова С. И., 1986; Швырков В. Б., 1978] и значительно реже профессиональная адаптация ставится предметом специальных исследований в последние годы [Крылов Н.И., 1977].

Между тем вопросы психологической адаптации рассматриваются на Западе достаточно широко и в различных аспектах, например, в связи с возрастными кризисами [Bettelheim, 1979; Kendis, 1989; Mayer, 1972], психическими и физическими отклонениями [Brier, 1995; Ekblad, 1990; Lytton, 1990] С точки зрения динамики нормального развития в работах последних лет указывается на необходимость исследования сильных сторон индивида [Blumenthal, 1998; Losel, Bliesender, 1994; Magnusson, 1992]. Однако полученные выводы использовать достаточно трудно из-за значительных различий в социальных факторах дезадаптации и условиях самой адаптации.

В отечественной психологической литературе адаптационные процессы традиционно рассматриваются на двух уровнях функционирования: психофизиологическом и социально-психологическом. Изучаются физиологические механизмы адаптивных реакций в ответ на действие факторов среды, которые обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой функциональными системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам [Анохин П.К., 1979; Бернштейн H.A., 1966; Косилов С. А. 1965; 1979; Медведев В. И., 1982; Симонов П. В., 1981; Ухтомский A.A., 1952; Черниговская Н. В., 1978]. При этом особое внимание уделяется действию социальной среды и отношений [Голубева Э.А.- 1982; Русалов В. М., 1979; 1980]. Вопросам социальной адаптации в условиях совместной деятельности посвящено значительное число работ [Асеев В.Г., 1976; Бобнева М. И., 1978; Кабаченко Т. С., 2000; Кокурина И. Г. 1985; Кайлаков И. 1984; Лысенко В. М. 1988, Русалинова A.A., 1979]. Эффективность социальной адаптации субъекта в рамках данного подхода определяется мерой общности его целей и ценностных ориентаций с группой или по сути уровнем его конформности. Поэтому в последние годы наметилась тенденция смещения интереса к традиционному анализу совместных деятельностей в направлении индивидуальной деятельности — деятельности, рассматриваемой на уровне индивидуального бытия [Абульханова К.А., 1993; Анциферова Л. И., 1993; Ломов Б. Ф., 1984].

В западной психологии вопросы социальной адаптации разрабатываются в рамках специального направления, возникшего на базе необихевиоризма [Miller, 1992; Miller, Galanter, Pribram, 1960] и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной антропологией [Mead, 1969] и психосоматической медициной [Alexander, 1948; 1950]. В упомянутых школах приоритет отдается интересам личности, хотя главное внимание уделяется патологическим явлениям (невротическим и психосоматическим расстройствам, наркоманиям и т. п.).

В современных исследованиях структурные уровни функциональной системы адаптации привязывают к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство [Ганзен В.А., Головей Л. А., 1980; Платонов К. К, 1972]. Соответственно наметилось направление в изучении адаптационного процесса на различных уровнях его протекания [Березин Ф.Б., 1988; Леонтьев В. Г, 1992; Слободская Е. Р., 2000; Яницкий М. С., 1995]. В настоящее время в мировой психологической науке наблюдается значительный интерес к проблеме индивидуальности [Аминев H.A., 1999; Белоус В. В., 1996; Вяткин Б. А., 1992; Егорова М. С., 1997; Хомская Е. Д. и др., 1997; Ostendorf, 1999], хотя изучение этого вопроса имеет достаточную историю [Лазурский А.Ф., 1924; Мерлин B.C., 1964; Крупнов А. И., 1984; Мясищев В. Н., 1957; Небылицын В. Д., 1976; Теплов Б. М., 1961; Щукин М. Р., 1994; Adler, 1927; Jung, 1923]. С реализацией биологических программ, зафиксированных, прежде всего, в системе темпераментальных свойств, многие авторы связывают адаптивные возможности человека, стиль его профессиональной деятельности [Борисова Е.М., 1973; Ильин Е. П., 1988; Климов Е. А., 1969; Кричевский Р. Л., 1985; Толочек В. А., 1999] и стили совладания с жизненными ситуациями [Либин A.B. 1993; 1998; Либина Е. В., 1995; Морсанова В. И., 1998]. Однако уровень индивидуальности в ее классическом понимании не исчерпывает всей структуры психического облика человека. Понятие адаптационного стиля у некоторых авторов начинает выходть за рамки биодинамических характеристик субъекта в сторону интеллекта [Холодная М.А., 1990; Шкуратова И. П., 1994], осознаваемой поисковой активности [Ротенберг B.C., Аршавский В. В., 1984] и вплотную приближаться к пониманию его значения для психологии личности [Балл Г. А., 1989] как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов. В последние годы в психологию активно внедрилось понимание личности как мотивационно-смыслового поля субъекта [Абульханова К.А., 1980; Анцыферова Л. И., 1982; Асмолов А. Г., 1990; Братусь Б. С., 1988; Леонтьев Д. А., 1993; Орлов А. Б., 1998; Петренко В. Ф., 1988; Петровский В. А., 1992; Столин В. В., 1983]. Этот подход весьма перспективен как источник ценностной установки на поиск целостности реального человека и одновременно протест против его «частичных» образов. Однако при рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется ложным [Абульханова К.А., 1991]. Между тем личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной [Петровский В.А., 1992], сверхнормативной [Асмолов А.Г., 1990] активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое, однако вопрос о ее вкладе и механизмах влияния на профессиональную адаптацию субъекта в психологии труда специально не рассматривался.

Для приспособления к ситуации обычно рассматривают выбор и изменение способов действий. Пластичность и адаптивность субъекта выражается, однако, не только в изменении способов действий в определенных ситуациях, но и в изменении самого отношения к ситуации. Временная инструментальная недостаточность, несоответствие социальным и профессиональным требованиям приводят субъекта к необходимости личностной рефлексии как способа актуальной интеграции личности. Таким образом, в ситуации утроенного кризиса вопросы смыслообразования и изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения.

В ряду профессий типа «человек-человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю [Макарьян Т.К., 1923; Шафранова A.C., 1923; Рубинштейн М. М., 1927] и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки.

Володарская И.А., 1989; 1990; Гоноболин Ф. Н., 1965; Зосимовский A.B., 1982; Ильясов И. И., 1996; Кузьмина Н. В, 1967; Полонский В. М., 1998; Салмина Н. Г., 1988; Талызина Н. Ф., 1998; Усанова О. Г., 1997; Шадриков В. Д., 1983; Щербаков А. И, 1967], концептуальные основы педагогического общения [Бодалев A.A., 1983; Леонтьев A.A., 1974; Петровская J1.A., 1982]. Однако проблема профессионального самоопределения учителя, как показывает практика, не стала менее острой. Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов формирования профессионального самосознания педагогов [Вяткина З.Н., 1979; Митина JI.M., 1990; Маркова А. К., Никонова А. Я., 1987; Пряжникова Е. Ю., 1994]. Однако стремление поставить субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Вне диапазона внимания исследователей остаются глубинные личностные мотивы и смыслы профессиональной деятельности.

Достигая в своем профессиональном развитии фаз мастерства, авторитета и наставничества, субъект педагогической деятельности одновременно переживает ситуацию профессионального кризиса, выражающегося в деструкциях профессионального поведения и эмоциональном выгорании [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Э., 1997; Парняков А. В и др., 1992; Форманюк Т. В., 1994]. Кроме профессионального кризиса, фактором, вынуждающим личность запускать в действие адаптационные механизмы, становится и ситуация социокультурного кризиса [Андреева Г. М., 1998; Гриценко В. В., 2000; Лебедева Н. М., 1999; Солдатова Г. У., 1998; Стефаненко Т. Г., 1997; Berry, 1996.] и возрастного [Гамезо М.В. и др., 1999; Залевский Г. В., Фадеева Л. Н., 1998; Bettelheim, 1979; Erikson, 1968; Kendis, 1989; Mayer, 1972]. Именно в условиях умноженного кризиса личности действие адаптивных механизмов проявляется особенно ярко, однако имеющиеся исследования касаются только отдельных сторон этой проблемы [Вайзер Г. А., 1998]. Пластичность и адаптивность субъекта выражается не только в изменении способов действий в кризисных ситуациях, но и в изменении самого отношения к ситуации. Вопросы смыслообразования и изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения, что и было учтено в определении целей и задач настоящего исследования.

Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т. е. к ярко выраженной профессионально-личностной дезадаптации. Когда учитель достигает в своем возрастном развитии периода зрелости — 40−60 лет (а таких педагогов в образовательных учреждениях более половины всех работающих), актуализируется противоречие между закономерно нарастающей возрастной инволюцией субъекта, с одной стороны, и динамичным характером и ритмом труда, с другой.

При анализе педагогической деятельности возник вопрос, что удерживает педагога в профессии, столь трудной и недостаточно стимулируемой материально. Точка зрения о преобладании в ней людей с демонстративной акцентуацией и манипулятивной направленностью не подтверждается, такие люди в педагогической профессии есть, но число их далеко не преобладающее. Тезис о невостребованности педагогов в других сферах труда также не может быть принят, ввиду широкого спроса на коммуникабельность в сочетании с высшим образованием на рынке труда, например в так называемом «сетевом маркетинге». Вопрос о психологических условиях закрепляемости специалистов в сфере педагогического труда также остается открытым и требует своего разрешения.

В профессиональной деятельности педагогов-мигрантов обозначилось противоречие между сложившимися операционально-смысловыми структурами профессионального опыта и новыми социокультурными требованями к профессии. Противоречивость позиции и обусловленная этим острота переживаемого многомерного кризиса определили выбор объекта исследования — приспособление субъекта профессиональной деятельности в период утроенного кризиса. .Предмет исследования — психологические механизмы и условия вторичной профессиональной адаптации педагогов-мигрантов.

Методологическую основу исследования составили объяснительные принципы психологии — принципы детерминизма, системности и развития [Петровский A.B., Ярошевский М. Г., 1998]. Детерминация адаптации человека в ситуации кризиса основывается на положении деятельностного подхода [Выготский JI.C., Рубинштейн C. JL, Леонтьев А.Н.] о том, что, изменяя реальный, независимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъект изменяется сам. Благодаря этой деятельности одновременно порождаются и «внешнее» — продукты материальной и духовной культуры — и «внутреннее» — сущностные силы человека, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах. Детерминистский характер человеческих действий не исключает «проактивной» самоактуализации личности, ее стремления поддержать свое феноменологическое «Я» на возможно более высоком уровне. Самодетерминация не отменяет и не заменяет социальной детерминации, а дополняет ее [Allport W.G., 1961; Ломов Б. Ф., 1984]. Общая система детерминант развития личности становится более сложной: увеличивается число ее уровней и измерений, возрастает многообразие связей между причинами, условиями, факторами, предпосылками. На разных стадиях развития, в зависимости от массы обстоятельств специфическим образом складывается определенная мера соотношения социальной детерминации и самодетерминации.

Эффективным средством и методом познания поэтому стал системный подход [Ломов Б.Ф., 1984; Мерлин B.C., 1986; Morowitz, Singer- 1995; Von Bertalanffy, 1968]. Приняты во внимание фундаментальные положения и системного подхода Л. Берталанфи в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности [Gale, 1987], касающиеся стратегии ее исследования: фокусировать внимание на адаптационных процессах, а не продуктивныхизучать индивида во время стрессового воздействия, вынуждающего запускать в действие адаптационные механизмынаконец, изучать адаптационные процессы в естественных условиях. Принцип системности реализуется в решении вопроса о соотношении различных причин, факторов и условий адаптации, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации, т. е. такой комбинации внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает устойчивость функционирования субъекта труда. Системный подход [Ананьев Б.Г., 1977; Кузьмин В. П., 1980; Ломов Б. Ф., 1984] применен также в исследовании вопросов: многоуровневости адаптации, места ее личностного уровня в рассматриваемый период возрастного и профессионального развития, личности как системного социального качества субъекта и как системообразующего звена в процессе его вторичной профессиональной адаптации (реадаптации), качественного анализа личности как целостного образования. Реализация системного подхода опирается на положения о том, что категория взаимодействия составляет основу любой психологической системы [Платонов К.К., 1982], что из самой сути психических явлений вытекает необходимость сочетания нескольких планов анализа, что первым шагом в этом направлении должна быть систематизация и классификация данных, накапливаемых в разных психологических дисциплинах [Ломов Б.Ф., 1984], выявление их связей и разработка переходных концепций или «концептуальных мостов» [Анохин П.К., 1979] и что продуктивные подвижки в развитии науки случаются как раз на стыке наук, научных подходов. Интегрирование в исследовании подходов, разрабатываемых в психологии труда, личности, социальной, возрастной и педагогической психологии, открыло новые возможности для многостороннего изучения динамики субъекта труда и его адаптации в ситуации кризиса.

В поисках ответа на вопрос, что является высшим «органом» адаптации на уровне человека, наиболее адекватной и продуктивной методологической установкой оказался эволюционный подход в психологии, главный смысл которого состоит в необходимости рассмотрения развития человека во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа одновременно [Леонтьев А.Н., 1975; Эльконин Д. Б., 1975; Слободчиков В. И., 1994]. Проведение принципа развития при изучении процессов реадаптации выразилось в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектахсоцио-, онтои профессиогенезе. Мы опирались на принцип развития в качестве главного инструментального принципа в методологии изучения личности [Абульханова-Славская К.А. 1973; 1980; Ананьев Б. Г., 1968; Анцыферова Л. И., 1982; Асмолов А. Г., 1990; 1996]. Представление о развитии как кардинальном структурном преобразовании человеком своей собственной самости [Ильенков Э.В., 1991; Петровский А. В., 1987; 1998; Петровский В. А., 1996; Маслоу А., 1997] оказалось продуктивным в поисках механизмов реадаптации личности в периоды кризисов.

Выбор методов исследования определило положение, сформулированное Б. Ф. Ломовым [1984], о важности рассмотрения индивидуального бытия личности, которое проходит через преодоление определенных этапов возрастного развития, переживание определенных событий в контексте взаимодействия с социумом и в процессе освоения и реализации определенных видов деятельности, важнейшей из которых является профессиональная. Это положение согласуется с постулатами принципа антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обращенности к «целостному» человеку, приоритету уникальности над общностью, в признании неочевидности и прозрачности «объекта» развития и исследования [Heidegger M., 1961; 1971; Мамардашвили М. К., 1984; 1996; Щедровицкий Г. П., 1995], который в нашем случае не существует натурально в своей законченной, жестко определенной форме, а обнаруживается как некая общая тенденция, момент общей жизнедеятельности человека (что на языке категорий и обозначается в исследовании как «предпосылки и условия» реадаптации). Этим же продиктовано и стремление автора к применению наряду с традиционными эмпирическими идиографического метода исследования.

Анализ практики работы образовательных учреждений, жизнедеятельности педагогов-мигрантов, исследований в области психологии труда, педагогической, возрастной и социальной психологии, общетеоретических работ по методологии психологии, позволил сделать ряд предположений относительно достижения цели нашего исследования. Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

1) Рассмотрение процесса профессиональной адаптации субъекта труда в контексте психофизиологической и социально-психологической регуляции недостаточно для периода зрелости и сопровождающих его кризисов (возрастного, профессионального и социокультурного, обостренного в условиях миграции специалиста). Процесс вторичной адаптации (реадаптации) должен связываться, в первую очередь, с уровнем развития личности. Конкретизация объекта исследования на уровне личности, в свою очередь, предполагает необходимость введения инегративно-эволюционного подхода к изучению профессиональной реадаптации, включающего наряду с профессиогенезом социои онтогенез субъекта труда.

2) Соответствующий уровень развития личности выступает системообразующим элементом профессиограммы для профессии типа «человек-человек" — в силу особого характера профессионально-педагогической деятельности ее эффективность связана с рефлексией психических регуляторов труда, осознание субъектом личностно-направленного содержания которых является важным условием его профессиональной реадаптции.

3) Педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпосылки для создания условий, обеспечивающих устойчивость субъекта труда как личности в ситуации многомерного кризиса, переживаемого педагогом-мигрантом. Именно в этой профессиональной деятельности, по-видимому, наиболее полно реализуются специфические потребности, которые являются ведущими на данном этапе онтогенеза и которые далеко не всегда осознаются личностью и соответственно не отражаются в ее профессиональном самосознании.

4) Фактором, определяющим профессионально-личностную реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятельности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и придающие ей своеобразную направленность. Поэтому показателем профессионально-личностной реадаптации педагога может служить наряду с критериальной оценкой эффективности профессиональной деятельности динамика мотивационного пространства личности.

Конкретные задачи исследования:

1) Определить многомерную структуру адаптации субъекта в ситуации профессионального, социокультурного и возрастного кризисов.

2) Рассмотреть теоретико-методологические предпосылки для выбора методов исследования адаптации личности профессионалов в условиях утроенного кризиса.

3) Проанализировать роль личности в осуществлении профессии типа «человек-человек» на примере педагогической деятельности.

4) Изучить психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации в условиях утроенного кризиса.

5) Исследовать особенности проявления адаптивных стилей деятельности в педагогической профессии.

6) Определить критерии и условия профессионально — личностной реадаптации.

Методы исследования и достоверность полученных результатов.

Использовались: теоретический анализ изучения проблемы адаптации в психологиисистемный анализ субъекта деятельности для выделения системообразующего фактора адаптации на определенном этапе возрастного развитиягенетический анализ субъекта труда в контексте утроенного кризисафилософско-психологический анализ методологических подходов к выбору методов эмпирического исследованияпрофессиографический анализ педагогической деятельности и профессиональной рефлексии субъекта трудатеоретико-эмпирическое моделирование психологических механизмов профессионально-личностной реадаптациитрадиционные эмпирические методы исследования (стандартизированное наблюдение, опрос, рейтинг, тест, множественные корреляции) в сочетании с идиографическими методами (анализ биографий, художественных и публицистических текстов).

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, согласованностью результатов эмпирического исследования с разработанной теоретической концепцией, применением при обработке полученных данных адекватных методов вариационной статистики.

В качестве испытуемых привлекались учителя школ гг. Челябинска, Златоуста, Магнитогорска, прибывшие из Казахстана и Средней Азии в качестве мигрантов. В исследовании участвовали 162 человека. Возраст половины выборки — более 40 лет. Для сравнения использовались еще две возрастные группы: менее 30 лет и от 30 до 40 лет. В возрастной группе до 30 лет — 16% от выборкиот 30 до 39 лет — 35%- 40 лет и более — 49%. Кроме того, в исследовании участвовали руководители образовательных учреждений, сотрудники служб занятости, студенты и преподаватели педагогического университета.

Эмпирическое исследование проводилось по трем направлениям. На первом изучалась эффективность и личностные стили профессиональной деятельности педагогов до начала массовых миграционных процессов (1994;95г.г.) — на втором — факторы профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов (1997;2000г.г.) — параллельно осуществлялось сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При реконструкции проблемы вторичной адаптации субъекта труда (реадаптации) адекватным оказался интегративно-эволюционный подход, включающий в себя: генетический анализ объекта исследования в трех аспектах его развития — профессио-, социои онтогенезе, который позволил выделить дестабилизирующие функционирование субъекта труда кризисыдеятельностный подход, позволвший представить адаптационный процесс субъекта как дериват его профессиональной активности, благодаря которой одновременно порождаются и «внешнее» — результаты профессиональной деятельности — и «внутреннее» — сущностные силы субъектасистемный подход, позволивший привязать структурные уровни функциональной системы адаптации к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психологического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции. Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптацииличность как совокупность ценностно-смысловых и мотивационных образований и операциональная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В процессе реадаптации этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития личности.

2. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов и поэтому выделяется нами как системообразующий элемент профессиограммы. Эффективность и реадаптация субъекта связываются с осознанием личностных смыслов профессиональной деятельности. В когнитивный компонент профессиональной реадаптации включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект-субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляющей профессионального самосознания рефлексия направляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как организационный стресс и феномен «эмоционального выгорания». Деструкции в поведенческой компоненте анализируются в контексте профессиональных деформаций. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия обеспечивает личности определенный реадаптационный потенциал. Компенсация дезадаптации и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания». Совладающее поведение обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями субъекта по регуляции избыточных внешних требований к педагогической деятельности и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделены типы стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма и эмоционально-сфокусированных стратегий до активных проблемно-сфокусированных стратегий профессионального поведения.

3. Действие адаптивных механизмов особенно ярко проявилось в условиях многомерного профессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости. Если на первых стадиях профессиональной адаптации решающее значение в разрешении кризисов имели объективные факторы, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные — внутренние условия личностного роста. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня обнаружило, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обретении и объективизации смысла жизни и деятельности. Поскольку смысл является интегралом переживания этого смысла, побуждения к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации представляют собой: отрефлексированную систему творческих и ценностных переживаний, направленных на переосмысление своего существования в профессии и «вытесняющих» неконструктивные переживания, обусловленные кризисамиосознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной деятельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого возраста обеспечивают развитие ведущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мотивов, определенных как генеративность и самореализация в творчестве.

4. Адаптивная активность педагога реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, который представляет собой индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания избыточных внешних требований к профессионально-педагогической деятельности с внутриличностными потребностями. В эту систему включены специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность человека и придающие ей гуманистически ориентированную направленность. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой субъекта, описан в контексте личностной индивидуальности, её ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межличностного взаимодействия и метаиндивидной представленности. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контроля и способности к децентрации.

5. Пластичность и адаптивность педагога-мигранта зрелого возраста, переживающего многомерный кризис во всей полноте его проявлений, обнаруживается не столько в изменении способов действий, сколько в изменении самого отношения к кризисной ситуации, поэтому мотивационное пространство личности является значимым индикатором процесса реадаптации. Важным критерием профессионально-личностной реадаптации явилась характеристика соотношений между показателями самооценки субъекта (удовлетворенность) и особенностями его психологического времени (реализованность). Результаты эмпирического исследования обнаруживают связи между психологическим возрастом педагога-мигранта, который оценивается им достаточно высоко, и его удовлетворенностью трудом. Работа выделяется педагогом-мигрантом как одна из главных сфер жизни, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем, что создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем. Сравнительное эмпирическое исследование эффективности труда педагогов-мигрантов и немигрантов по структурным критериям педагогической деятельности выявило достоверные различия между выборками в частоте встречаемости признаков профессиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов. Педагогическая деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости и субъективному «омоложению» личности. Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию и закрепляемости специалистов в педагогической профессии необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профессионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые стороны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции.

Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования:

— на основе анализа теоретико-методологических исследований психологии труда, социальной, возрастной и общей психологии представлен интегративно-эволюционный подход к изучению проблемы адаптации субъекта труда в условиях многомерного кризиса, включающий положения деятельностного, системного и эволюционно-генетического подходов, что позволило рассмотреть реадаптацию как особую форму внутренней активности субъекта в системе трех координат его развития — профессио-, социои онтогенезе;

— выдвинут, исходя из диалектической взаимосвязи принципов объективности и антропологизма, принцип дополнительности, позволяющий рассматривать профессиональную адаптацию на двух уровнях — общественного субъекта и индвидуальной личности выделить личностный уровень адаптации, показать его ведущую роль в педагогической профессии и зрелом возрасте и соответственно применить в исследовании как эмпирические, так и идеографические методы;

— определены психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации, установлен ее ведущий фактор — трансформация мотивационного поля субъекта в направлении осмысления личностной значимости педагогической деятельности, ее сопряженности с ведущими возрастными потребностями, такими как творческая самоактуализации и генеративность, который реализуется за счет мотивационных перестроек в процессе ценностного переживания и механизма «сдвига мотива на цель». Введено понятие генеративности, раскрыта структура педагогического творчества, определены его уровни. Показано, что профессионально-личностные дезадаптации, связанные с эмоциональным выгоранием, компенсируются оптимальными возможностями профессии в контексте удовлетворения ведущих смысложизненных потребностей;

— рассмотрена личностно-ориентированная профессиограмма педагогической деятельности, включающая личностную динамику субъекта труда, рефлексию личностных смыслов объекта труда и анализ эволюции педагогического воздействия: субъект — объект, субъект — субъект, личность — личность. Уточнено понятие личностного стиля деятельности как фактора совладающего профессионального поведения, позволяющего субъекту в ситуации многомерного кризиса стабильно функционировать в профессии и включающего специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие его профессиональную деятельность. Выделены и апробированы в эмпирическом исследовании критерии профессионально-личностной реадаптации в виде соотношения удовлетворенности и реализованное&tradeсубъекта труда и операционально-результативной характеристики его профессиональной деятельности. Реадаптационный потенциал педагогической профессии в эмпирическом исследовании наиболее значимо проявился на выборке педагогов-мигрантов.

Апробация работы, ее практическая значимость и внедрение результатов.

Настоящее исследование выполнено в рамках плановой работы кафедры психологии Челябинского государственного педагогического университета по теме: «Психологические аспекты профессионально-педагогической деятельности» и кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова по теме: «Психологические условия функционирования и формирования человека как субъекта труда» (№ государственной регистрации 01.9.50 006 625). Прикладное значение диссертационного исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфере образования, совершенствовать управленческую деятельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать закрепляемости специалистов в сфере образования.

Важное практическое значение имеют выводы о связи между уровнем профессионально-личностной дезадаптации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осознания значимости профессии для психологической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисовповышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельностирасширения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.

Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а именно: в спецкурсах «Психология личностной индивидуальности», «Психология педагогического общения», в общих курсах «Педагогическая психология», «Возрастная психология» шести факультетов Челябинского государственного педагогического университета. Учебное пособие.

Возрастная психология: личность от молодости до старости" издавалось дважды (М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998; 2001) тиражом 15 тыс. экземпляров. Результаты исследования были доложены на кафедре психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (2002), на VIII Республиканской научно-практической конференции по методике формирования научных понятий (Челябинск, 2001), на конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета и Челябинского гуманитарного института (1996, 1997, 2001, 2002), научно-практических конференциях по теории и практике психологического обеспечения образования и развивающего обучения (Челябинск, 1997), Республиканских конференциях по проблемам ментальности (Смоленск, 1993), психолого-педагогических наук (Пермь, 1986), НИРС (Ярославль, 1981) и профессионального становления личности (М. -Славянск, 1988).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 6-и глав, заключения, списка литературы и приложений и включает 19 таблиц.

Список литературы

содержит 434 наименования. Общий объем работы 398 стр.

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Проведенное исследование позволяет говорить о качественно новом уровне профессиональной адаптации субъекта труда в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Рассмотрение процесса профессиональной реадаптации в контексте психофизиологической и социально-психологической регуляции, принятое в психологии, недостаточно для периода зрелости. Применение системного подхода позволило привязать структурные уровни функциональной системы реадаптации к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психологического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции. Генетический анализ показал, что уровень зрелой личности образует систему «сдержек и противовесов», не допускающую подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Деятельностный подход позволил представить реадаптационный процесс личности профессионала как дериват его активности, благодаря которой одновременно порождаются продукты, результаты профессиональной деятельности и сущностные силы субъекта, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах, и соответственно определить соотношение социальной детерминации и самодетерминации в процессе профессиональной реадаптации.

2. Однако, ни личностно-деятельностный, ни системный, ни генетический подходы не могут быть полноценно реализованы при исследовании процесса реадаптации в отрыве от широкого социально-исторического контекста, конкретизации условий жизнедеятельности Российского учительства, вне учета возрастных рамок и профессиографического исследования субъекта труда, т. е. границы объекта настоящего исследования предполагают необходимость введения интегрированного подхода, включающего в себя все упомянутые выше подходы. В комплексном рассмотрении реадаптации субъекта во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: как субъекта труда, социокультурного субъекта и природного индивида наиболее продуктивным оказался интегративно-эволюционный подход, выразившийся в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектах его развития — в профессио-, социо-и онтогенезе.

3. Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации — личность как совокупность ценностно-смысловых и мотивационных образований и операциональная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В ситуации профессионального, социокультурного и возрастного кризисов «середины жизни» этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития личности как самоопределяющегося социального субъекта. Личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной или сверхнормативной активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое.

4. Системный подход к личности как целостному образованию оказался адекватным принципу антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обращенности к целостному человеку, приоритету уникальности над общностью, в признании неочевидности и прозрачности объекта исследования, чем и вызвано применение в работе наряду с традиционными эмпирическими идеографических методов исследования. Фундаментальные положения системного подхода в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности представлены в стратегии ее исследования: фокусировалось внимание на адаптационных процессах личности, а не продуктивныхсубъект изучался во время стрессового воздействия, связанного с миграцией и вынуждающего запускать в действие адаптивные механизмынаконец, адаптационные процессы изучались в естественных условиях профессиональной жизнедеятельности субъекта.

5. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выделена педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Соответствующий уровень развития личности, позволяющий осуществлять рефлексию всех компонентов трудовой деятельности, выступает системообразующим элементом профессиограммы для профессии педагога и преподавателя. В силу особого характера педагогической деятельности ее эффективность и адаптация профессионала напрямую связаны с личностными смыслами субъекта труда. В когнитивный компонент профессиональной адаптации включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект-субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляющей профессионального самосознания рефлексия направляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как организационный стресс как реакция на усиление администрирования и командного стиля управленияфеномен опустошенности или «эмоционального выгорания», проявляющегося в форме эмоционального истощения, дегуманизации и негативного самовосприятия в профессиональном плане. Поведенческая компонента труда подвержена профессиональным деформациям, принимающим форму: авторитарности, агрессивности, консерватизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера, эмоциональной индифферентности. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия несет в себе определенный реадаптационный потенциал. Компенсация дезадаптаций и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания». Совладающее поведение субъекта труда обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внешних требований и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделено восемь стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма как уклонения от разрешения проблемы, до активных проблемно-сфокусированных стратегий («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») и эмоционально-сфокусированных стратегий («дистанцирование», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей»).

6. В условиях многомерного кризиса субъекта труда действие адаптивных механизмов проявилось особенно ярко. Ситуация одновременного воздействия на личность профессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости высветила общую для разрешения каждого из кризисов проблему ломки стереотипов и изменения системы ценностей. Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в разрешении кризисов имели объективные факторы, например смена ведущей деятельности, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные факторы: изменение «Я-концепции», перестройка профессионального сознания, объективизация уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоосуществлении, т. е. внутренние условия личностного роста становятся причинами профессиональной реадаптации субъекта труда. В эмпирическом исследовании подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпосылки для создания условий, обеспечивающих устойчивость субъекта труда как личности в зрелом возрасте и его реадаптацию в ситуации утроенного кризиса. Именно в этой профессиональной деятельности наиболее полно реализуются специфические потребности, которые являются ведущими на данном этапе онтогенеза и которые далеко не всегда осознаются личностью и соответственно не отражаются в ее профессиональном самосознании.

7. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня и проведенное эмпирическое исследование обнаруживают, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обретении и объективации смысла жизни и деятельности. Поскольку смысл является интегралом переживания (этого смысла), побуждения (мотива) к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации представляют собой отрефлексированную систему творческих и ценностных переживаний, связанных с педагогической деятельностью, осознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной деятельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Мотиву придается значение конечной цели деятельности, в приближении к которой человеку необходимо достичь ряд промежуточных целей. Промежуточные цели в виде показателей мастерства в профессиональной деятельности приобретают мотивационное значение вследствие специальных процессов смыслообразования, которое и становится смыслом. Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого возраста обеспечивают развитие высших форм мотивации, ведущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мотивов, определенных как генеративность и самореализация в творчестве, где генеративность — желание повлиять на следующее поколение через практический или теоретический вклад в развитие общества. Развертывание и осознание этих мотивов представлено в виде ценностных и творческих переживаний, «вытесняющих» неконструктивные переживания, связанные с кризисами, и понимаемых как форма внутренней активности, направленной на переосмысление своего существования в профессии.

8. Фактором, определяющим профессиональную устойчивость и соответственно реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятельности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и придающие ей своеобразную направленность. Адаптивная активность субъекта реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, поскольку он включает индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания внешних требований к деятельности с внутриличностными потребностями. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой субъекта, может быть представлен в контексте личностной индивидуальности, его ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межличностного взаимодействия и метайндивидной представленности. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контроля и способности к децентрации.

9. Эмпирическое исследование профессионально-личностной реадаптации субъекта педагогической деятельности состояло из трех этапов и включало в себя: 1) изучение эффективности и личностных стилей профессиональной деятельности педагогов (до начала миграционных процессов) — 2) исследование профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов- 3) сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности. Анализ практики работы учебных заведений позволил выявить степень влияния личностных стилей учителей на эффективность их педагогической деятельности и профессиональное самочувствие. Анализ уроков, наблюдение и участие в «урегулировании» значительного числа межличностных конфликтов показали, что во всех случаях отчетливо проявлялась связь уровня развития личности учителя (с позиции его идентичности, адекватности самооценки, аутентичности, мотивационной направленности и когнитивной зрелости — мудрости) с профессионализмом в решении возникающих проблем. Результаты наблюдения соотносятся с результатами опроса и исследованием самооценки, уровня притязаний и мотивации. Учителя, которые в первую очередь ориентируется на качество преподавания предмета и испытывают удовлетворение от него, проявляют высокий интерес к научно-теоретическим основам предмета, вопросам методики и психолого-педагогическим проблемам организации учебной деятельности. Полученные данные о характере профессионального чтения свидетельствуют, что, чем шире круг практических проблем, которые учитель оценивает как профессионально значимые, тем богаче его запросы по отношению к информации и круг его профессионального чтения. В запросах учителя проявляется сложный профессионально-личностный синдром: его социальные установки и ценностные ориентации, его направленность в профессиональной сфере неоднозначны. С одной стороны, он ориентируется на использование знаний преимущественно на уровне конкретных практических рекомендаций. Его установки сочетаются с аналогичной позицией и по отношению к собственной деятельности, к накоплению индивидуального опыта в форме конкретных рекомендаций, частных приемов. С другой стороны, учитель осознает необходимость использования знаний не только в форме конкретных разработок, но и теоретического осмысления практических проблем.

10. Генеративная функция учителя, имеющая важное значение в системе реадаптации его личности, реализуется в воспитательной деятельности, однако данный мотив реально осознают только 46% учителей. Для этого есть целый ряд причин. Главной из них является утрата ценностного отношения к тому аспекту профессиональной деятельности, который недостаточно стимулируется в социальном и экономическом планах — воспитанию. Отсюда вытекает и отношение учителей к поиску собственного стиля. Только небольшая часть учителей (от 16,5 до 36% в зависимости от группы) положительно оценивают свою готовность к оригинальной деятельности, т. е. надситуативно активны. Соответственно 20 и 18% учителей отмечают достаточный уровень взаимопонимания со школьниками, в то время как своеобразие деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения и на основе взаимопонимания. Речь идет об особой позиции учителя в процессе взаимодействия с учащимися — личностной позиции — и выработке стиля на уровне «личность-личность». Около половины педагогов осознают ценность этой профессиональной позиции, однако еще не до конца представляют себе ее значение в контексте компенсаторных возможностей решения собственных профессиональных и смысложизненных проблем. Половина опрошенных учителей во взаимоотношениях с детьми придерживаются стилистики «кнута и пряника». Взаимность отношений в этом случае закономерно влечет за собой эффект «бумеранга». Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя в ситуации «утроенного» кризиса и способствуют его профессионально-личностной дезадаптации. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, сотрудничестве, диалоге, однако из опрошенных их было только 10%. Экспертная оценка уровня профессиональной культуры учителей, которая, кроме упомянутых выше критериев профессионального мастерства, неизбежно включает характеристику ресурсосберегающего профессионального поведения и стилистику деятельности, регулируемую на уровне личности, отразила явный «дефицит» у действующих педагогов того, что относится к профессиональной культуре.

11. При разработке программы психодиагностики исходным на втором этапе эмпирического исследования было положение о том, что мотивационное пространство личности является одним из важнейших психологических факторов, определяющих и поддерживающих реадаптацию в профессии и через профессию. Основным предметом исследования в этой части работы стало психологическое время личности как самосознание в контексте временной динамики своего профессионального и жизненного пути. Реализованность личности определяется соотношением ее психологического прошлого и будущего в виде психологического времени личности. Поэтому одним из критериев профессионально-личностной реадаптации можно считать характеристику соотношений между показателями самооценки удовлетворенность) и особенностями психологического времени учителя реализованность). У 61% педагогов базовой группы (мигранты) занижена самооценка психологического возраста (чувствуют себя моложе). Для сравнения приводятся данные А. А. Кроника и Е. И. Головаха: совпадение самооценки психологического возраста с хронологическим отмечалось у 24% испытуемых, занижена самооценка психологического возраста только у 55%. Учитывая профессию испытуемых, можно заключить, что здесь находит подтверждение 0 гипотеза о том, что педагогическая деятельность, максимально реализуя потребность в генеративности в зрелом возрасте, способствует психологической устойчивости и субъективному «омоложению» личности. Соотношение самооценки психологического возраста с хронологическим — важный индикатор таких кризисов в развитии личности, как нереализованность и утрата смысла жизни. На кризис нереализованности обычно указывает низкое значение самооценки психологического возраста в сравнении с хронологическим, которое в имеющихся в литературе исследованиях доходит до 15−16 лет. Чрезмерно высокое значение по этому параметру обычно свидетельствует о кризисе смыслоутраты. Однако в данной выборке максимальные различия составляют не более 6,5 лет (М=5,83- <1=0,63- т=0,02). При оценке связей психологического возраста с показателями самооценки обнаружена значимая корреляция только с самооценкой работы в настоящем, что говорит о значении этой сферы для психологического времени учителя. Из сфер жизнедеятельности «работа — семья — здоровье» работа выделяется как одна из главных сфер жизни учителя, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем. Удовлетворенность работой в настоящем в большей степени опирается на успешность ее в прошлом, нежели на перспективы в будущем. Обнаруженная закономерность проявилась и при исследовании временных связей самооценочных показателей: в сфере работы и здоровья наиболее важно настоящее, а в сфере семьи — будущее, в чем находит подтверждение гипотеза о реадаптационном потенциале педагогической деятельности для субъекта зрелого возраста. В целом можно прийти к выводу о том, что удовлетворенность выбранной профессией опосредует тесноту взаимосвязи между самооценками реализованности и психологического возраста. Чем полнее, по мнению испытуемых, они реализовали себя, тем выше они оценивают свой психологический возраст. Испытуемые из группы мигрантов дают более точную оценку своего психологического возраста.

12. Учитывая «феномен консервации возраста», свойственный старшему поколению, можно было бы предположить, что среди учителей, чей психологический возраст более 40 лет, значительно число тех, кто приписывает себе более молодой возраст. Однако эта гипотеза не подтвердилась. Учителям, которые «перешагнули» рубеж 40 лет, также свойственно более точно оценивать свой психологический возраст по сравнению с выборкой «молодых». Кроме того, им присущи следующие тенденции: чем старше они «психологически», тем больший возраст себе приписываютчем выше психологический возраст, тем выше и их самооценка удовлетворенности работой в настоящее время. При приписывании себе того или иного психологического возраста учителя-мигранты больше ориентируются на сферы работы и семьи, чем на сферу здоровья. И здесь обнаруживается «поддерживающая», реадалтационная с точки зрения личностной устойчивости функция педагогической деятельности. Выявлена самая тесная связь психологического возраста с самооценкой удовлетворенности работой в настоящее время (г=0,458 при р=0,01). Чем выше учитель оценивает свой психологический возраст, тем более он удовлетворен своей нынешней работой. Это также свидетельствует о значимости сферы работы для психологического времени учителя. Кроме того, удовлетворенная потребность в работе в настоящем создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, т. е. задает перспективу работы в качестве учителя. В неструктурной анкете о смысле педагогической деятельности практически все учителя и преподаватели определяют социально значимую мотивацию профессии — стремление к развитию ученика, студента. Однако «молодые» значимо чаще указывают на когнитивный аспект развития («обучить», «дать знания», «развить способности, теоретическое мышление» и т. д.), в то время как во всех определениях «зрелых» присутствует мотив генеративности («помочь выбрать свой путь самосовершенствования», «сеять разумное, доброе вечное» и т. д.). В самооценке аффективной компоненты педагогического труда рефлексивный диапазон «молодых» весьма широк — от удовлетворенности до растерянности, в то время как «зрелые» испытывают «удовольствие», «повышение настроения», «удовлетворение от приближения к истине» и т. д. Результаты эмпирического исследования в целом по выборке обнаруживают 0 связи между психологическим возрастом педагога-мигранта и его удовлетворенностью трудом. Тем самым подтверждается гипотеза о том, что педагогическая деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости личности в ситуации миграции и ее субъективному «омоложению».

13. Побудительный компонент профессионально-личностной реадаптации, как и любой деятельности, не охватывает всей ее структуры, поэтому судить об эффективности этого процесса следует по операционально-результативной характеристике самой профессиональной деятельности. Поэтому одновременно проводилось сравнительное исследование стилей деятельности педагогов-мигрантов и немигрантов из региона миграции по структурным критериям педагогической деятельности. Для критериальной самооценки и оценки успешности профессиональной деятельности педагогов применялась разработанная нами Карта педагогической технологии. Успешность профессиональной адаптации оценивалась по степени выраженности каждого из критериев педагогической деятельности: конструктивно-проектировочного, организаторского, коммуникативного, информационного и гностического. К успешно адаптированным были отнесены те педагоги, в чьих оценочных (самооценочных) Картах наряду с умеренной выраженностью критериев половина (12) и более из них оценивались как ярко выраженные. Для проверки достоверности различий между двумя выборками по частоте встречаемости успешной профессиональной адаптированности использовался многофункциональный статистический критерий — угловое преобразование Фишера или критерий ф*. Критические значения ф*: 1,64 для р <0,05 и 2,31 для р <0,01. В результате вычислений были получены эмпирические значения критерия ф*, сопоставленные с критическими, что позволило сделать выводы о достоверности проявления различий между двумя выборками в частоте встречаемости признаков профессиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов.

14. Итак, педагогическая деятельность, реализуя глубинные потребности личности в зрелом возрасте-потребности в творческом интеллектуальном труде и генеративности, способствует актуализации временных перспектив личности, повышению самооценки реализованности в целом, самоактуализации и реадаптации личности в условиях кризиса. Косвенным подтверждением выводов эмпирического исследования по критерию результативности явился и следующий факт: в условной группе мигрантов — преподавателей вузов — процент защитивших кандидатские и докторские диссертации в диссертационных Советах Челябинска в 2 раза больше, чем в группе «оседлых», что свидетельствует об устойчивости и мобилизационной активности личности преподавателей в условиях социокультурного кризиса. Выдвинутые гипотезы в основном подтвердились. Не найдено значимых связей психологического времени с результатами методики М.Куна. Вероятно, эти данные следует подвергнуть не столько количественному, сколько качественному анализу в целях дальнейшего использования для индивидуального консультирования.

15. Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профессионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые стороны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции. Одним из существенных процессов во внешнем управлении реадаптацией субъектов педагогического труда является формирование прогноза по ее основным аспектам с учетом основных факторов. Каждый из аспектов реадаптации нуждается и в тщательной и всесторонней проработке со стороны работников служб занятости, отделов кадров и администрации образовательных учреждений. Основная цель — формирование реадаптационного прогноза на базе полученных от реадаптанта сведений как формально-нормативного, так и психодиагностического характера.

16. Прикладное значение диссертационного исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфере образования, совершенствовать управленческую деятельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать закрепляемости специалистов в сфере образования. Важное практическое значение имеют выводы о связи между уровнем профессионально-личностной дезадаптации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осознания значимости педагогической профессии для психологической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисовповышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельностирасширения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.