Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе

В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования. Ключевым документом современного этапа этого процесса является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель — повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс).

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: «бакалавриат магистратура». Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории. Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает также и радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов. Поэтому важной задачей системы образования России становится разработка нового поколения государственных стандартов и их внедрение, которое планируется на 2008 г. Отметим, что новая концепция образовательных стандартов строится на компетентностной основе. Сегодня реальное содержание образовательных стандартов — это очень подробное, регламентирующее по времени и всем видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста. В то же время существующие стандарты весьма ограниченно определяют задачи выпускника «на выходе» и еще меньше его компетенции, а также способы их замера.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО». Получить эту академическую степень в российских вузах можно за 4 года по дневной (очной) форме обучения и за 5 лет — при очно-заочной, выполнив установленные требования государственного образовательного стандарта и защитив дипломную работу. Бакалавр может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-управленческая, производственно-технологическая и научно-исследовательская. Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой — носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.

Переход на двухуровневую систему обучения, в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров техники и технологии. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям, хотя законом «Об образовании» с 1992 г. регламентирована возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалаврмагистр». Доля студентов в этой системе не превышает 18%, причём более половины из них обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В.А.

Кан-Калика, JI.M. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющая эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения, что позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности специалиста.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность, прогностичность в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в производственной сфере.

Бакалавру в технической сфере необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Для успешного формирования профессиональной компетентности бакалавров наиболее приемлем проектный метод обучения. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Необходимость проектного обучения продиктовано временем. Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной форме лекционносеминарских занятий, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям современного динамичного информационного общества, развивающегося в условиях глобализации. Научно-технический прогресс требует развития эффективных средств организации самостоятельной учебной деятельности. Проектное мышление включает в себя фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, развитие его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Для формирования проектного мышления необходимы: непрерывность в формировании проектной культурыдостаточность «критической» массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знанийналичие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.

В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение целесообразных педагогических технологий, которые позволяют активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и обеспечивают подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. В этой связи необходимо введение проектного обучения как дидактической среды, активизирующей формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность в проектной деятельности.

Таким образом, актуализируются противоречия: между необходимостью введения двухуровневой структуры высшего образования и методической неразработанностью этого процессаобъемом изучаемых профессиональных дисциплин и сокращением срока обучениянеобходимостью формирования проектного динамического мышления и традиционным характером обучения в виде статических схем, готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминаниюнеобходимостью применения новых методов и средств профессиональной подготовки студентов и фактическим состоянием теории и практики профессионального обучения в вузах.

Вскрытые противоречия определили постановку проблемы исследования: развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров техники и технологии в вузах.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности бакалавров техники и технологии в проектной деятельности в процессе обучения общетехническим дисциплинам.

Цель исследования: разработать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности у бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам (на примере направления 553 600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»).

Гипотеза исследования: процесс обучения бакалавров техники и технологии общетехническим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности в проектной деятельности, если:

• в качестве главной цели процесса избрана «проектировочная компетентность» как предметно-профессиональная готовность специалиста и социально обусловленный психический феномен, структурируемый компонентами: мотивационно-побудительным, гностическим, практико-операционным, эмоционально-волевым, контрольно-оценочным и коммуникативным;

• предметное содержание общетехнических дисциплин и дисциплин специализации детерминируется межпредметными связями на основе учебных профориентированных проектов;

• фактором структурирования процесса формирования проектировочной компетентности является проектно-дидактическая среда обучения, включающая адекватный компьютерный ресурс и систему методического обеспечения учебных профориентированных проектов;

• в основу моделирования проектно-дидактической среды положен принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с международными образовательными стандартами двухступенчатой системы подготовки специалистов.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить сущность вводимого понятия «проектировочная компетентность бакалавра техники и технологии». Описать состав «компетентности» как прогностической цели процесса обучения бакалавров технических направлений и как психический феномен, динамику ее развития;

2) описать основные педагогические условия и выявить критерии эффективности формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

3) разработать стадийную модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

4) Описать специфику педагогической деятельности в условиях проектно-дидактической среды обучения как главного фактора включения бакалавров техники и технологии в профессиональную деятельность.

Методологической базой исследования являлись: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В. В. Краевский и др.) — личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.

Давыдов, Н.Х. РозовВ.В. Сериков и др.) — дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений и развитию личности (Г.М. Андреева, Г. А. Бокарева, М. Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн), формирования индивидуально-профессиональных качеств специалиста (Г.А. Бокарева, М. Ю. Бокарев, В. П. Ефентьев, В. Н. Жирова, В. Л. Марищук, А. П. Панфилова, Н.И. Шевандрин) — психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ф. Л. Кыверялг, А. К. Маркова, А.Ю. Селезнев) — основные положения и принципы проектного обучения (В.В. Гузеев, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и др.) — подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, О. В. Долженко, А. В. Коржу ев, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый, В. А. Попков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н. Ф. Талызина, Д. В. Чернилевский, В. Л. Шатуновский и др.) — непрерывного педагогического профессионального обучения на основе преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С. М. Годник, Ю. А. Кустов, Л. Н. Мазаева, В.Д. Путилин) — проектной деятельности в техническом вузе (Н.Ю. Бугакова).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решенияисторико-педагогический анализ построения историографии проблемы исследованиятеоретико-методологический анализ исходных позиций исследованияпонятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемысистемный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемымоделирование для построения стадийной модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетенций специалиста, формируемых в высшем профессиональном образованииконстатирующий эксперимент по оценке готовности будущих бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности в условиях современного образованияформирующий эксперимент по практической реализации стадийной модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционированиянаблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертизаквалиметрические методы оценки качества подготовки бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельностистатистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые введено понятие «проектировочная компетентность бакалавра», которое учитывает особенности профессиональной и социальной деятельности бакалавров техники и технологии на примере направления 553 600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО», раскрыта его сущность как педагогической цели и компонента процесса обучения в техническом вузеобоснованы педагогические условия формирования проектировочной компетентности в процессе подготовкиописана стадийная модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологииопределены уровни сформированное&tradeпроектировочной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории профессионально ориентированного обучения бакалавров введении новых педагогических условий эффективной подготовки к проектной деятельности, заключающихся в интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знанийразвитии ценностного отношения к избранной профессиивключением будущих бакалавров в и активное творческое взаимодействие в процессе научно — экспериментальной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке: системы программ элективных и факультативных курсов, составляющих базис проектно-дидактической среды обученияструктурировании самостоятельной работы студентовкомплекса диагностических методик, определяющих уровень сформированности проектировочной компетентности бакалавровметодических рекомендаций по инновационной подготовке бакалавров в техническом вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позицийпрактическим подтверждением основных положений исследованиярепрезентативной выборкой, учитывающей содержание и характер эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателейдлительной апробацией результатов исследованиясопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме.

Положения, выносимые на защиту: 1. Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процессапроектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задачкомпетенции проектирования рационального использования ресурсовкомпетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектовкомпетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования. Иными словами, под проектировочной компетентностью бакалавра техники и технологии понимается интегративное свойство личности профессионала, характеризующее его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения прогнозировать и проектировать на основе личного профессионального опыта, достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении глобальных конкурентных профессиональных задач в технической области международного пространства.

2. Целостное функционирование проектировочной компетентности бакалавра техники и технологии обеспечивают следующие функции: мотивационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, контрольно-оценочная и коммуникативная.

3. Процесс эффективного. формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии возможен при использовании проектного обучения в качестве дидактической технологии и соблюдении педагогических условий: интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знанийразвитии ценностного отношения к избранной профессиивключением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно — экспериментальной деятельности.

4. Модель формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционный.

5. Формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений предполагает последовательное прохождение трех стадий от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». Достижение приоритетных целей первой стадии (создание положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности, формирование устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области) осуществляется за счет использования информационных проектоввторой стадии (формирование готовности к проектированию в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) -исследовательских и практико-ориентированных проектовтретьей стадии (формирование собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности, осознание ценности проектировочной компетентности в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) — исследовательских и творческих проектов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в городах Южно-Сахалинск (2002;2007 гг.), Екатеринбург 2006 г., Комсомольск на Амуре 2006 г.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки бакалавров технических направлений осуществлялось на факультете нефти и газа в Сахалинском государственном университете.

Базой исследования являлся факультет нефти и газа Сахалинского государственного университета. Исследование проводилось в условиях учебного процесса. Было охвачено 190 студентов, 10 преподавателей, а также 6 специалистов нефтегазовой отрасли.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (2000;2002 гг.) — поисково-теоретическийосуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследованияпроисходила первичная апробация проектного обучения, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента, что позволило определить проблему исследования и сформулировать его предмет, цель и гипотезу и задачи исследования.

Второй этап (2002;2006 гг.) — экспериментальный — осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование проектировочной компетентности у бакалавров техники и технологии в условиях проектного обученияпродолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей по формированию проектировочной компетентности у студентов и использованию проектного обучения в процессе подготовки специалистов в вузепроводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе апробировалась модель формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений в условиях проектного обучения, уточнялась система средств, обеспечивающая эффективность процесса.

Третий этап (2006;2007 гг.) — завершающий — уточнялась предлагаемая модель формирования проектировочной компетентности в условиях проектного обученияпроводился сравнительный анализ полученных данных, что позволило сформулировать важные выводы и дать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса формирования проектировочной компетентностиосуществлялась оценка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводилась математическая обработка статистических результатов, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 4 приложений. Текст диссертации составляет 169 страниц, содержит 22 таблицы и 19 рисунков.

Выводы по второй главе.

Проектное обучение есть образовательная технология, нацеленная на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемнои профессионально-ориентированного учебного поиска.

Учебно-проектная деятельность — это вид учебно-познавательной активности обучаемых, направленный на освоение профессионального опыта проектировщиков, конструкторов, инженеров, техников, и овладение специальными, креативными умственными действиями и операциями в процессе создания интеллектуального продукта. Учебно-проектная деятельность состоит в том, что обучаемые самостоятельно ставят перед собой учебные задачи, планируют и решают их, а также осуществляют контроль своих действий и оценку полученного результатапедагог выполняет только функции управления и коррекции их деятельности.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологииопределить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологиивыявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектированияб) умения проективной деятельностив) качества личности студента.

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знанийразвитие ценностного отношения к избранной профессиивключение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: «бакалавриатмагистратура». Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «нефтегазовое дело». Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой — носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности. Бакалавру техники и технологии необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Компетентность специалиста является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающимся в форме надлежащего исполнения субъектом своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационной, включающей совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов — все то, что характеризует направленность личностиоперационно-технической, представляющей собой совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качествсферы самосознания, заключающейся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего субъекта.

Проектировочная компетентность является важнейшей составляющей общей профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии, обеспечивает стратегическую направленность профессиональной деятельности, проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные для профессиональной деятельности задачи.

Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процессапроектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задачкомпетенции проектирования рационального использования ресурсовкомпетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектовкомпетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования.

Проектировочная компетентность у бакалавров техники и технологии эффективно формируется в условиях проектного обучения при соблюдении следующих педагогических условий: студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источниковучатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задачприобретают коммуникативные умения, работая в группахразвивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление.

У бакалавров техники и технологии выделяются четыре уровня проектировочной компетенции: низкий, средний, высокий и высший. Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектировочные задачи и проектировать действия отдельных участников процесса или отдельные шаги решения технической задачи. Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий, и конструированием из готовых модулей или объектов. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать рациональное использование ресурсовразвертывание технологических процессов, связанных с анализом производственных ситуаций. Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельностисостав проектировочных компетенций обладает полнотой.

Формирование проектировочной компетентности студента технического вуза проходит поэтапно и состоит из стадий: «мотивационно-ориентационной», «формирующей», «Я-концепции». На «мотивационно-ориентационной» стадии определяется исходный уровень сформированности проектировочной компетентности, основная работа ведется по созданию положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности и формированию устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций. Формирование остальных групп компетенций происходит на «формирующей» стадии. Стадия «Я-концепция» является завершающей стадией, на которой проводится итоговый контроль и корректировка сформированности всех составляющих проектировочной компетентности, а также осуществляется рефлексия.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологииопределить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологиивыявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектированияб) умения проективной деятельностив) качества личности студента.

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знанийразвитие ценностного отношения к избранной профессиивключение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии. Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста. Это является свидетельством правильности выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшей модернизации образовательной деятельности в высшей школе, формированию новой образовательной среды, трансформации образовательных стандартов, включению в систему образовательной деятельности новых эффективных видов и форм, адекватных потребностям общества и личностным запросам.