Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых

Диссертация: Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирующий эксперимент, осуществленный в условиях реального учебного процесса, подтвердил гипотезу о том, что последовательная реализация этапов модели взаимодействия на очных занятиях создает условия для овладения обучающимися навыками совместной деятельности и общения. Осуществление в ходе экспериментального исследования предложенных моделей взаимодействия позволило увеличить эффективность… Читать ещё >

Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Особенности современного дистанционного образования и обра- 10 зования взрослых
    • 1. 1. Дистанционное образование
    • 1. 2. Проблема образования взрослых в историческом аспекте
  • Глава II. Педагогическое взаимодействие и модель педагогического взаи- 37 модействия при обучении взрослых в системе ОДПО
    • 11. 1. Проблема педагогического взаимодействия
    • II. 2 Теоретико-методологические основания исследования ф
    • II. 3 Субъекты личностного педагогического взаимодействия
    • II. 4 Модель педагогического взаимодействия в рамках различных 89 форм деятельности обучающихся
  • Глава III. Экспериментальное исследование реализации модели педагогиче- 140 ского взаимодействия на очных занятиях в системе ОДПО
    • 111. 1. Методы педагогических экспериментальных исследований
    • 111. 2. Цели, задачи, этапы и база исследования
    • 111. 3. Констатирующий эксперимент
    • 111. 4. Формирующий эксперимент

Социально-экономические преобразования последнего десятилетия изменили требования к уровню образования работников квалифицированного труда, что, в свою очередь, актуализировало их потребность в постоянном повышении своего профессионального уровня. Специфика новых потребностей в самостоятельном выборе содержания, времени и места обучения проявляется в обращении к открытому дистанционному профессиональному образованию (ОДПО). В соответствии с одной из современных концепций, разработанной С. А. Щенниковым, ОДПО представляет собой качественно новую форму непрерывного профессионального образования, построенного на единстве педагогических и организационных оснований. Концептуальная модель системы ОДПО, согласно этой трактовке, является трехуровневой и основывается на общности образовательной, профессиональной и социальной сред.

В современной практике дистанционного образования в России имеют место три образовательные технологии1. Две из них — Интернет-технология и телекоммуникационная технология — не предполагают непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающимися, в то время, как третья — кейс-технология — включает в себя очные занятия, ядром которых является непосредственное педагогическое взаимодействие. Анализ многочисленных исследований в области дистанционного образования позволяет утверждать, что области исследования чаще всего ограничиваются технической стороной дистанционного образования, в то время как характер и особенности непосредственного взаимодействия преподавателя и обучающихся остаются за рамками рассмотрения.

В настоящей работе впервые ставится вопрос о роли и характере непосредственного педагогического взаимодействия (ПВ) и его влиянии на формирование профессиональных умений обучающихся в ОДПО. Несмотря на то, что очные занятия, на которых реализуется непосредственное взаимодействие, занимают относительно небольшую часть общего количества учебных часов (от 15 до 20%), его вклад в достижение образовательных целей ОДПО значителен и не может компенсироваться ничем иным.

Обзор реальной практики ОДПО показал, что большинство преподавателей не обеспокоено специальной организацией взаимодействия с обучающимися. В силу этого взаимодействие на очных занятиях, как правило, носит стихийный характер и сопровождается многочисленными затруднениями. В то же время, непосредственное взаимодействие является системообразующим элементом, определяющим.

1 Лицензионные требования к условиям осуществления образовательного процесса с применением дистанционных образовательных технологий в учреждениях высшего и соответствующего дополнительного профессионального образования", на основании Закона № 11-ФЗ от 10.01.2003 эффективность как очных занятий, так и ОДПО в целом. Результаты констатирующего эксперимента настоящего исследования показали, что затруднения, возникающие при ПВ, связаны как с самими субъектами взаимодействия — преподавателем и взрослыми обучающимися, так и с характером их совместной деятельности и общения. Не будучи отрефлексированными, данные затруднения не устраняются, а воспроизводятся в деятельности новых преподавателей, приходящих в систему дистанционного образования. В целом, такая ситуация не может способствовать повышению эффективности ОДПО и в определенном смысле снижает его привлекательность для потребителей.

Обращение к научным исследованиям, проведенным в области взаимодействия преподавателей с обучающимися с целью поиска способов устранения выявленных затруднений в практике дистанционного образования, позволило зафиксировать, что проблема педагогического взаимодействия как взаимодействия преподавателей с обучающимися имеет большую историю и относится к так называемым «классическим» проблемам. Различными учеными на протяжении многих лет изучались задачи, мотивы и особенности субъектов педагогического взаимодействия, их развитие с точки зрения деятельностного подхода и взаимной активности или с позиции личностной ориентированности. В педагогике нет однозначных понятий, поэтому взаимодействие преподавателей и обучающихся предстает как педагогическое сотрудничество или как совместная деятельность субъектов, как их межличностное общение или как взаимоотношения субъектов, как общность сотрудничества и общения (И.А.Зимняя) и как триединство социального, психологического и педагогического подходов (Е.В.Коротаева). Если одни авторы понимают под педагогическим взаимодействием систему ценностей, установок поведенческих параметров, то другие управляемый процесс организации учебной деятельности или средство оптимизации учебного процесса, повышения его интенсивности и эффективности.

Анализ философской, педагогической и психологической литературы, проведенный в данном исследовании, показал, что проблема взаимодействия в учебном процессе исследована достаточно глубоко. Вместе с тем большая часть работ посвящена рассмотрению взаимодействия учителя с учениками в средней школе и существенно меньшая — взаимодействию преподавателей со студентами в очных высших и средних образовательных учреждениях. Взаимодействие преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе дистанционного образования предметом специального изучения ранее не являлось. Осознаваемая большинством исследователей необходимость рассмотрения этого вопроса обусловила актуальность настоящего исследования и позволила сформулировать проблему зависимости эффективности как очных занятий, так и ОДПО в целом от характера педагогического взаимодействия, изменяющегося в соответствии с изменением форм деятельности обучающихся.

Объект исследования представляет собой образовательный процесс в ОДПО.

Предметом исследования является непосредственное педагогическое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся в ОДПО.

Цель исследования состоит в том, чтобы описать элементы непосредственного педагогического взаимодействия в ОДПО, выявить характер их изменения в зависимости от форм деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и представить непосредственное педагогическое взаимодействие в виде модели.

Гипотеза: организация непосредственного педагогического взаимодействия на основе предлагаемой модели позволяет существенно повысить эффективность овладения профессиональными умениями, которые оцениваются в соответствии с критериями их практической применимости в моделируемых условиях.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие его задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы определить степень разработанности проблемы педагогического взаимодействия при обучении взрослых в ОДПО.

2. Выделить специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия, связанные, во-первых, с особенностями системы ОДПО (временем, периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, с особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и определить характер изменения ПВ в зависимости от форм деятельности обучающихся.

3. Разработать модель непосредственного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся в системе ОДПО.

4. Определить совокупность организационных и педагогических условий, необходимых для эффективной реализации разработанной модели в системе ОДПО.

5. Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение эффективности разработанной модели ПВ.

6. Разработать методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в ОДПО.

Общими методологическими основаниями исследования выступают положения возрастной психологии и психофизиологии, андрагогики, педагогики сотрудничества, совместной деятельности и межличностного общения. Конкретными методологическими основами исследования являются теория контекстного обучения, разработанная в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, и концептуальная модель системы ОДПО С. А. Щенникова, которая наряду с информационной и телекоммуникационной компонентами предполагает обязательное наличие очных занятий с непосредственным взаимодействием преподавателя с обучающимися.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов:

• изучение и анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы;

• анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта организации обучения взрослых, педагогического взаимодействия, дистанционного образования;

• ретроспективной анализ 10-летней педагогической деятельности автора настоящего исследования, а также других преподавателей МИМ ЛИНК2;

• моделирование взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе открытого дистанционного профессионального образования;

• апробация модели ПВ в педагогическом эксперименте;

• наблюдения за деятельностью и общением преподавателей и взрослых обучающихся на очных занятиях;

• анкетирование и опросы преподавателей и обучающихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось 27 учебных центров МИМ ЛИНК в различных регионах России. Эмпирическое исследование было проведено в три этапа. В исследованиях участвовали 36 преподавателей и 953 студента. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования, включая статистическую обработку по критерию Стьюдента, осуществлялось при помощи программного обеспечения Microsoft Excel ХР.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1996;1999 гг.) шло накопление практического опыта и эмпирического материала, сбор документации (протоколы заседаний экзаменационных комиссий, анкетные данные обучающихся и преподавателей и др.), были выявлены противоречия, присущие очным занятиям в ОДПО, и определена актуальность исследования.

На втором этапе (1999;2001 гг.) был проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике: изучена психологопедаго.

2 Международный институт менеджмента ЛИНК был создан в 1992 г. как учреждение дистанционного образования взрослых в области менеджмента. В настоящее время МИМ ЛИНК аккредитован как высшее образовательное учреждение. МИМ ЛИНК имеет более 80 учебных центров (УЦ) в РФ и ближнем зарубежье, которые предназначены для организации очных занятий и обеспечения административного сопровождения учебного процесса. гическая литература по данной проблеме, организован констатирующий эксперимент с целью изучения ПВ, фактически имеющего место на очных занятиях в ОД-ПО. В результате был зафиксирован стихийный характер ПВ и многочисленные затруднения его субъектов в практике ОДПО, а также фактическая непроработанность проблемы взаимодействия преподавателей со взрослыми обучающимися в научных исследованиях. В завершение этапа была сформулирована проблема настоящего исследования, выделены его объект и предмет, оформлена гипотеза, определены цель, задачи и методологические основания.

На третьем этапе (2000;2002 гг.) была разработана модель ПВ, осуществлена ее апробация в условиях педагогического эксперимента, проанализированы, обобщены и описаны его результаты, подготовлены методические рекомендации по организации ПВ и оформлен текст диссертационной работы.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались всесторонним изучением проблемы, использованием взаимодополняемых методов исследования, репрезентативностью выборки на этапе формирующего эксперимента, целенаправленным анализом результатов эмпирического исследования и статистической обработкой экспериментальных данных.

На защиту выносится:

• Непосредственное педагогическое взаимодействие, определяемое такими элементами, как совместная деятельность, общение и воздействие представляется в виде модели, которая характеризуется целостностью и динамичностью, где целостность определяется связями между указанными элементами, их взаимозависимостью и взаимовлиянием, а динамичность обусловливается последовательностью изменения содержания элементов модели в соответствии с движением базовых форм деятельности: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Последовательность чередования базовых форм деятельности задается положениями теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Результаты воплощения модели ПВ заключаются в изменении субъектов ПВ и в повышении эффективности ОДПО в целом.

• Специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия определяются, во-первых, особенностями системы ОДПО (временем, периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями).

• Реализация педагогического взаимодействия осуществляется при соблюдении совокупности таких организационно-педагогических условий, как осуществление специальной подготовки преподавателейналичие методических рекомендаций для преподавателейналичие дидактических материалов для обучающихсявыполнение учебного планаадекватность административного сопровожденияналичие современных технических средств обученияспециальное оборудование и оформление аудитории (класса).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Выявлен первостепенный и значительный вклад непосредственного педагогического взаимодействия в достижение целей ОДПО, направленных на развитие базовых профессиональных умений специалиста;

Расширено научное представление о педагогическом взаимодействии, рассматриваемом как целостная динамическая система, включающая в себя совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся;

Обосновано построение целостной динамической модели ПВ в системе ОДПО на основе теории контекстного обучения А. А. Вербицкого, в соответствии с которой происходит «движение деятельности: от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную к учебнопрофессиональной», что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обученияРаскрыты изменения элементов модели ПВ в зависимости от доминирующей формы деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной;

Показана специфика целостной динамической модели педагогического взаимодействия, которая обусловлена особенностями очных занятий в системе ОДПО (кратковременность, периодичность, тип занятий и др.), особенностями субъектов педагогического взаимодействия (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и системой организационно-педагогических условий.

Конкретизирована концепция ОДПО как новой формы непрерывного многоуровневого образования, разработанная С. А. Щенниковым, в части организации непосредственного взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися.

Практическая значимость результатов исследования:

Разработанная целостная динамическая модель педагогического взаимодействия реализуется в настоящее время на очных занятиях по дисциплине «Финансовый менеджмент» преподавателями различных региональных учебных центров МИМ ЛИНКданная модель также может быть использована на очных занятиях по другим учебным дисциплинам;

Воплощение модели ПВ в образовательном процессе в ОДПО позволило повысить профессиональный уровень преподавателей дисциплины «Финансовый менеджмент» (36 человек) за счет их переподготовки в русле разработанной модели ПВследствием повышения профессионального уровня преподавателей явилось увеличение доли студентов, успешно закончивших обучение.

• Разработанные методические рекомендации по организации ПВ используются преподавателями как системы ОДПО, так и других образовательных учреждений, занимающихся профессиональным образованием, переподготовкой и повышением квалификации взрослых (предприятие «Монетный двор», фармацевтическое предприятие «Протек», академия информационных систем «АИС» и др.).

Апробация результатов работы.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских семинарах и конференциях, в т. ч. на III международной научно-методической конференции по качеству образования (Новосибирск, 2000 г.), VII и VIII международных конференциях «Открытое образование в России XXI века» (Москва, 2000, 2001 г.), конференции департамента образования Московской области по профессиональному обучению, 1999 г.- на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (Жуковский, 1997 г.) и конференциях по качеству дистанционного образования (Москва, 1999, 2000, 2001, 2003), на конференциях преподавателей и организаторов системы ОДПО, на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК и в педагогической аудитории, 2000;2002 г. г. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК. По теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 8,6 п. л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 190 наименований, 22 приложений, 6 рисунков, 29 таблиц и 15 диаграмм.

Выводы по Главе III.

Проведенный эксперимент подтвердил предварительные выводы, показанные в Главе II и позволяющие судить об эффективности реализуемой модели ПВ и ее влиянии на результаты ОДПО в целом. Поскольку такие существенные для профессиональной деятельности умения, как умения совместной деятельности (командной рабо-* ты), общения, рефлексии, могли быть освоены и развиты только в процессе очных занятий, то полученные результаты свидетельствуют о влиянии целенаправленно организованного взаимодействия на повышение эффективности занятий и ОДПО в целом.

Подготовка обучающихся в системе ОДПО по традиционной системе в рамках «знаниевой» модели образования не позволяла качественно изменить их профессиональную и социальную компетентность. В то же время, преподаватели системы ОДПО, как правило, не были озабочены специальной организацией взаимодействия, а зачастую и не осознавали собственных затруднений, связанных с проведением очных занятий в системе ОДПО. Реализация в ходе формирующего эксперимента предложенной модели взаимодействия позволила значительно повысить уровень сформированности профессиональных умений обучающихся, в частности, умений совместной деятельности и общения. Помимо этого, у обучающихся экспе-^ риментальных групп, занятия в которых были организованы в соответствии с предложенными условиями модели взаимодействия, сформировалась высокая вторичная мотивация к самообразованию и к саморазвитию. Анализ деятельности преподавателей, работающих в условиях предложенной модели взаимодействия, показал, что возросла их квалификация, при этом интегральная оценка удовлетворенности обучающихся их работой стала выше оценке преподавателей, работающих по традиционной схеме.

Итак, результаты формирующего эксперимента дают основания для вывода об эффективности целенаправленного воплощения предложенной модели педагогического взаимодействия, что подтверждает гипотезу исследования. Полученные результаты позволили убедиться в реализуемости разработанной модели взаимодействия в условиях очных занятий в системе дистанционного образования и в их действенности, что нашло отражение в повышении эффективности обучения.

Заключение

.

Очевидная необходимость специальной организации взаимодействия преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе ОДПО потребовала исследования данной проблемы и разработки модели такого взаимодействия. В процессе исследования была разработана целостная динамическая модель педагогического взаимодействия, структурными элементами которой явились совместная деятельность, общение и взаимное воздействие. Связи между названными элементами, их взаимозависимость и взаимовлияние обусловили целостность модели, в то время, как последовательность изменения содержания элементов модели в соответствие с движением базовых форм деятельности обучающихся: учебной, профессиональной и квазипрофессиональной определили ее динамичность. Последовательность чередования базовых форм деятельности была задана теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Для реализации разработанной модели на очных занятиях в системе ОДПО была определена совокупность организационно-педагогических условий. Эффективность разработанной модели педагогического взаимодействия была подтверждена эмпирическими исследованиями.

Проведенные исследования модели педагогического взаимодействия при обучении взрослых в системе открытого дистанционного профессионального образования позволили сделать вывод о том, что, при выполнении определенных условий, данная модель может явиться средством организации эффективного обучения взрослых с учетом как их образовательных потребностей, так и особенностей системы ОДПО.

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследования позволили сформулировать следующие выводы:

— На настоящий момент проблема взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися исследована не достаточно: мало изучены условия субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся, не разработаны модели такого взаимодействия, в частности, для системы открытого дистанционного образования.

— Педагогическому взаимодействию в ОДПО присущи специфические особенности, связанные, в свою очередь, как с особенностями организации обучения в системе ОДПО (периодичность, продолжительность, тип очных занятий), так и с особенностями субъектов ПВ.

— Разработанная целостная дискретная модель педагогического взаимодействия последовательно воплощается в рамках учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной форм деятельности, в соответствие с теорией контекстного обучения. По мере воплощения модели в рамках той или иной формы изменяется характер совместной деятельности, общения и взаимного воздействия его субъектов, что, в свою очередь, приводило к изменению субъектов ПВ, как обучающихся, так и преподавателей.

— Эффективность реализации разработанной модели педагогического взаимодействия связаны с выполнением определенной совокупности организационно-педагогических условий, уточненных в процессе эмпирического исследования.

— Проведенное в соответствии с разработанной методикой эмпирическое исследование подтвердило, что взаимодействие преподавателя и обучающихся в наибольшей степени способствует эффективности обучения тогда, когда оно является не стихийно сложившимся, а организованным целенаправленно в соответствии со специально разработанной моделью взаимодействия.

— Осуществление эмпирического исследования позволило сделать вывод о том, что условиями воплощения модели ПВ является корректная последовательность ее этапов, внимание к особенностям субъектов ПВ, выполнение разработанных рекомендаций и совокупности организационно-педагогических условий.

Разработка модели педагогического взаимодействия осуществлялась с учетом особенностей как системы ОДПО, так и взрослых обучающихся. Путем корректной организации педагогического взаимодействия как преподавателя с обучающимися, так и обучающихся друг с другом может быть решена проблема, связанная, с одной стороны, со значительными масштабами образовательных целей, которые должны быть достигнуты в процессе очных занятий, а с другой стороны, с незначительным количеством предназначенных для них учебных часов.

Проведенное исследование позволило также сделать определенные выводы относительно реализации модели педагогического взаимодействия взрослых обучающихся и преподавателя в системе ОДПО:

1. ПВ позволяет учесть особенности и потребности, соответствующие жизненному и профессиональному опыту взрослых обучающихся.

2. Последовательная реализация этапов модели ПВ обеспечивает вхождение обучающихся в учебный процесс и поступательное движение от учебной деятельности к квазипрофессиональной и далее к учебнопрофессиональной, что способствует повышению эффективности учебной деятельности.

3. Возможности ПВ позволяют по мере прохождения его моделей повышать степень использования социального и профессионального опыта взрослых обучающихся. В результате происходит сближение их профессиональной, социальной и учебной деятельности, что способствует формированию у обучающихся как групповой, так и индивидуальной внутренней мотивации.

4. Присущее ПВ коллективообразование позволяет объединить взрослых обучающихся на основе системы общих ценностных ориентаций, выработанных в процессе совместной деятельности и общения. Нарастающая по мере продвижения от одной модели ПВ к другой интериоризация каждым из обучающихся общих ценностей подразумевает усиление общности интересов, рост стремления к совместной деятельности для достижения общих образовательных целей, постепенное формирование новых навыков, социально значимых качеств и свойств личности.

5. Последовательное воплощение этапов модели взаимодействия требует не только использования и разумного чередования форм и методов обучения, адекватных особенностям взрослых обучающихся, но и постепенного их изменения.

6. Следствием корректно организованного ПВ является позитивное воздействие на личность каждого из обучающихся со стороны непосредственного группового окружения. По мере реализации этапов модели педагогического взаимодействия нарастает взаимное воздействие преподавателя и взрослых обучающихся друг на друга, что способствует изменению знаний, умении, навыков и качеств субъектов взаимодействия.

Формирующий эксперимент, осуществленный в условиях реального учебного процесса, подтвердил гипотезу о том, что последовательная реализация этапов модели взаимодействия на очных занятиях создает условия для овладения обучающимися навыками совместной деятельности и общения. Осуществление в ходе экспериментального исследования предложенных моделей взаимодействия позволило увеличить эффективность очных занятий и педагогического взаимодействия в их процессе, значительно повысить уровень сформированности профессиональных умений, рефлексивных умений и умений общения обучающихся. Данный вывод подтверждается результатами проверки знаний и умений обучающихся в форме трехчасового письменного экзамена. Необходимо отметить, что, помимо этого, у обучающихся экспериментальных групп, занятия в которых были организованы в соответствии с предложенными условиями моделей взаимодействия, сформировалась высокая вторичная мотивация к самообразованию и к саморазвитию.

Таким образом, последовательное воплощение этапов разработанной модели педагогического взаимодействия с взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе ОДПО способствует повышению эффективности их профессионального образования и, как следствие, их профессиональной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. Дис на соиск учен степ канд пед наук. -Л., 1988 — 146 с.
  2. .Г. О проблемах современного человекознания. -М., Наука, 1977 380 с.
  3. А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Дис. на соиск учен степ док пед наук.-М., 1999
  4. Г. М. Межличностное восприятие и групповые процессы. // Межличностное восприятие в группе. -М., изд-во МГУ, 1981 с.25−73
  5. О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования./ Выпуск 11. Социально педагогические средства управленческого мышления Часть 2 -М., Российская академия кадрового обеспечения АПК 1990 — 198 с.
  6. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М., Высшая школа, 1974−384 с.
  7. Архангельский С. И Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству -М.: Знание, 1976 30 с.
  8. В.Г. Общество: системность, познание и управление М., Политиздат, 1981 432 с.
  9. Бабанский Ю. К Оптимизация процесса обучения / Общедидактический аспект -М., Педагогика, 1977 256 с.
  10. Бабанский Ю. К Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение. 1982 192 с.
  11. Березовин Н. А, Коломинский Я. Л Учитель и детский коллектив Минск: изд-во БГУ, 1975 158 с.
  12. В.П. Слагаемые педагогической технологии -М., Педагогика, 1989 192 с.
  13. Д.А., Федосеев А. А. (институт проблем информатики РАН) Информатика и образование № 3, 1996 с. 94−97
  14. А.А. Личность и общение: Избранные труды -М., Педагогика, 1983 272 с
  15. Вербицкий А. А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход -М., Высшая школа, 1991 207 с.
  16. А.А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.: (для сред спец учеб заведений). Всесоюз науч-метод центр проф-техн обучения молодежи, М., ВНМЦПТО, 1990 46 с.
  17. А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Научные труды МИМ ЛИНК, выпуск 2 Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000 — 41 с.
  18. А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. Журнал «Завуч» № 5, 1998, с. 96−110
  19. А. А. Лененко Т.Н. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования -М., 1994 Вып.2-с.85−74
  20. Вершловский С. Г Особенности междисциплинарного подхода к изучению проблемы образования и самообразования взрослых. // Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования взрослых. Сборник научных трудов под общей ред.
  21. С.Г. Вершловского -Л., НИИ ООВ 1972 58 с.
  22. С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема. Дис на соиск учен степ док пед наук -Л, 1974
  23. Е.В. «Особенности коммуникации в различных видах групповой деятельности». Дис на соиск учен степ канд психол наук -М., 1998 175 с.
  24. Возрастные особенности психологических функций взрослых в период зрелости (4146 лет) Сборник научных трудов- отв. редактор Л. Н. Фоменко -М., изд-во АПН СССР 1984 88 с.
  25. Возрастные особенности усвоения знаний / Под ред. Д. Б Эльконина, В. В Давыдова -М., Просвещение, 1966 124 с.
  26. Выготский Л. С Мышление и речь -М., изд-во АПН РСФСР 1956 240 с.
  27. Л.С. Избранные педагогические исследования, под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурье -М, изд-во АПН РСФСР 1957 519 с.
  28. Л.С. История развития высших психических функций, собрание сочинений, в 6 т., -М., Педагогика, 1983 т. З- 304 с.
  29. Л.С. Педагогическая психология под ред. Давыдова В. В. -М., Педагогика, 1991 -480 с.
  30. Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений, т.4 -М., Педагогика, 1984 -433 с.
  31. Е.Л. «Новый стиль» принятие решений на основе расчетов. Материал для проведения деловой игры. // Современный менеджмент в России. Учебные конкретные ситуации. Книга 2. Научные редакторы: A.M. Зобов, Б. Н. Киселев / М.: ГУУ, 1998, с. 637 -653
  32. E.JI. Семинары с активным участием студентов как неотъемлемая форма системы дистанционного образования (на примере курса «Финансовый менеджмент») // Дистанционное образование, выпуск № 4, 1998. С 7−10.
  33. E.JI. Назначение педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного обучения // Открытое образование в России XXI века// Материалы восьмой международной конференции. М., МЭСИ, 2000. — С 56−77
  34. Гаврилова EJI. Проблемы взаимодействия тьютора и студентов в системе ОД О/ Качество образования. Концепции, проблемы.// Материалы III международной Научно-методической конференции. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.- с. 189−192.
  35. С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников Дис на соиск учен степ канд пед наук Челябинск, 1996 182 с.
  36. Гейхман J1.K. Клейман И. Г. Педагогическое общение / курс лекций Пермь, изд-во ППИ, 1991 -64 с.
  37. Гольдштейн Р. Р Групповое взаимодействие в условиях применения метода активного обучения иностранным языкам // Взаимодействие коллектива и личности Таллинн, 1982 — с.4−6
  38. Д.С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов вуза: Дис на соиск учен степ канд пед наук Рига: 1990 304 с.
  39. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., изд-во МГУ, 1981 78 с.
  40. Громкова М. Т Педагогика образования взрослых. М., ТОО Интел Тех, 1995 96 с.
  41. Даринский А. В Педагогика взрослых, ее предмет и задачи М., Просвещение, 1969 -160 с.
  42. Дейл.О, Гресон Американский менеджмент на пороге XXI века. пер. с англ. М., 198 947 Деражне Ю. Л. Автореферат дис на соиск учен степ канд пед наук «Педагогическиеосновы открытого обучения в службе занятости населения», М., 1998
  43. Ю.Л. Тьютор в открытом обучении. Учебно-методическое пособие. М., 1998 -58 с.
  44. Дидактика средней школы / Под Ред. М. А Данилова и М. Н Скаткина, М., Просвещение, 1975 303 с.
  45. А.И. Психология коллектива. М., МГУ, 1981 64 с.
  46. М.Е. Личность: ее воспитание и развитие. МагнЧел, МГПИ, 1995 90 с. -с 87−88
  47. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие -М.: Педагогика, 1989 — 159 с.
  48. М.И. Кандыбович Л.А Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия Мн: Хэлтон. 1998 399 с.
  49. В.И. Дидактика высшей школы / текст лекций. Челябинск, изд-во ЧПИ- 1990−96 с.
  50. B.C., Рудик Г. А. Андрагогика (учебное пособие) СПб, б/и, 1994, 104 с.
  51. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, доп испр и перераб М.: изд корпорация Логос, 1999 — 384 с.
  52. С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика М., Педагогика, 1995 № 1 с. 64−71
  53. С.И. Образование в России: от века XIX к XXI // Новые знания М., Знание, 1997 № 3
  54. С.И. Производство компетентных людей // Новые знания М., 1997, № 1 с. 2−4
  55. С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика М., 1998, № 7 с. 42−45
  56. Зорин С. М Организация аудиторного пространства как средства оптимизации учебного процесса в интенсивном курсе // Активизация учебной деятельности М.: изд-во МГУ, 1981-с. 25−73
  57. М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанцион-Ц ной формы образования /концептуальные подходы. М.: б/и, 1998 30 с. +дискета
  58. Т. А. Педагогика: Курс лекций — М.: Просвещение, 1984 — 495 с.
  59. Ильясов И. И Структура процесса учения М., изд-во МГУ, 1986 — 200 с.
  60. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфильд М., Педагогика, 1971 — 391 с.
  61. Ительсон Л, Б Психология теории научения и модели процесса обучения // советская педагогика, 1973 № 8 с.83−95
  62. М.С. Мир общения: проблемы междусубъектных взаимоотношений М., Политиздат, 1988 — 319 с.
  63. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя М., Просвещение, 1987 192 с.
  64. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976 285 с.
  65. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Г. Педагогическое творчество. М., 1990. — 142 с.
  66. А 73 Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995, 12 е.
  67. И.Г., Ермаков В. В. Методика малых групп в последипломном обучении врачей. М., ЦОЛИУВ, 1987 32 с.
  68. Коломинский Я. Л, Панько Е. А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие, Минск, 1993, 79 с.
  69. Я.Л. Психология общения М., Знание, 1974 96 с.
  70. Я.Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967 № 3 с. 110−119
  71. Е. С. Чернявская А.Г. Педагогическая практика. Инновационное образование взрослых. Москва, Российская академия менеджмента и агробизнеса 1998, 85 с.
  72. Е.В. Педагогическое взаимодействие в современном образовательном процессе. Дисс на соиск ученой степени доктора пед наук, Екатеринбург, 2000 362 с.
  73. Крутецкий В. А Психология. Учебник для учащихся педагогических училищ М., Просвещение, 1980 — 352 с.
  74. Крюкова Н. Д Роль и место понятийно терминологического аппарата в разработке теории интенсивных технологий профессионального обучения рабочих III Методические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения СПб: 1992 --81 с.
  75. Кузьмина Н. В Методы исследования педагогической деятельности J1: Изд-во ЛГУ, 1970 -303 с.
  76. Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Сборник Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Под ред. Кузьминой Н В. Л., ЛГУ. 1980 172 с.
  77. Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск НИИ профессионально-технического образования 1993−54с.
  78. Ю.М., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971 112 с.
  79. Ю.М., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы М., Педагогика, 1977 — 136 с.
  80. Кулюткин Ю. Н Взаимодействие между учащимися в процессе обучения. Вечерняя средняя школа, 1983 № 5 с. 61−71
  81. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985 128 с.
  82. Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польского М.: Высшая школа, № 1986, 286 с.
  83. В., Овсянников В. Концепция дистанционного образования. // Система обеспечения качества в ДО / Научные труды МИМ ЛИНК, Жуковский, 2000
  84. М.М. Сущность и структура методов обучения Дис на соиск учен степ докт пед наук: М., 1978 -359 с.
  85. Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика 1962, с. 15−27
  86. А.А. Психология общения М., Смысл, 1999 — 365 с.
  87. А.А. Педагогическое общение. М., Знание 1997 47 с.
  88. А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность» М., 1977
  89. С.И. Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения. Минск, Полымя, 1996- 108 с.
  90. И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика 1981 185 с.
  91. Лернер И. Я Проблемное обучение М: Знание, 1974 64 с.
  92. Лесохина Л. Н Образование взрослых: теория и практика. СПб, Институт образования взрослых, 1996
  93. Х.Й. Групповая работа на уроке — М.: Знание, 1975 — 64 с.
  94. Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., знание, 1982 96 с
  95. Х.Ч. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности Таллинн, 1979 с. 16−20
  96. А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства http://www
  97. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы общей психологии М., Наука, 1975 с. 124−135
  98. В.Я. Стратегия последипломного обучения и формы последипломного образования. // Инновационное образование взрослых. Материалы Первой Всероссийской конференции. М., ВИПСИ 1996 101 с. С. 9 14
  99. Е. Я Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения: Перевод с польского -М., Прогресс, 1986 — 254 с.
  100. А.К. Психология профессионализма М., Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 308 с.
  101. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990 192 с.
  102. Маркова Л. К Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя М., Просвещение, 1983 96 с.
  103. К., Энгельс Ф. Конспект книги Джемса Милля «Основы политической экономии» // Сочинения, 2-ое издание т. 42 с. 5−40
  104. Материалы инновационного семинара по дистанционному образованию в России. Москва, 22−23 апреля 1996 г.
  105. Махмутов М. И Проблемное обучение М., Педагогика, 1975 — 368 с.
  106. Е.Н. История педагогики — М.:АПН РСФСР 195 7 — 518 с.
  107. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., Изд-во Дело, 1994- 215 с.
  108. Моделирование педагогических ситуаций под ред. Кулюткина Ю. Н, Сухобской Г. С М., Педагогика 1981 120 с.
  109. А.К. О проблеме субъекта в педагогическом взаимодействии // Взаимодействие коллектива и личности. Таллинн: 1982 с.51−52
  110. A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы наследия, векторы развития М., Эгвес, 2000 — 272 с.
  111. A.M. Как работать над диссертацией М.: Педагогический поиск, 1994 -146 с.
  112. Новый энциклопедический словарь М., Большая Российская энциклопедия, 2000, 1456 с.
  113. Образование взрослых и прогресс. 25 лет Институту Международного сотрудничества. Перевод с нем. М., Знание, 1995 -448 с
  114. Образование взрослых как саморазвивающийся институт: тенденции развития и проблемы.// Материалы научно-практической конференции. СП б, ИОВ РАО, 1997- 136 с.
  115. О.П. Теория и практика интенсивного процесса обучения в вузе. Дис на соиск учен степ докт пед наук, Липецк, 1994 268 с.
  116. В.Г., Литке Ф. Н. Развитие образования взрослых в России, (статистический обзор 1991 1995 гг.) СПб., ИОВ РАО, 1996 — 86 с.
  117. Основы вузовской педагогики под ред. Кузьминой Н. В., Урминой Н. А. Л., ЛГУ, 1972 -311 с.
  118. Основы дидактики //Под ред. Б. П. Есипова М.: Просвещение. 1967 — 472 с.
  119. Отношения личности и вопросы воспитания Тамбов, 1973 с. 101−115
  120. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., Педагогика, 1972 184 с.
  121. Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты. Информатика и образование № 3, 1996 с. 87−91
  122. Политика в области образования и новые информационные технологии // Национальный доклад Российской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика», Москва, 1−5 июля 1996 года. с. 29.
  123. Н.Ю. Педагогическое сотрудничество: путь к успеху. Учебное пособие. Казань, изд-во Казанского университета, 1992
  124. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковского, И. Ломмера, Г. Розенфельда М., Педагогика, 1981 — 224 с.
  125. Рабочая книга андрагога под ред. Вершловского С. Г., СПб, 1998, 198 с.
  126. С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции. Дис на соиск учен степ канд пед наук Казань, 1994 271 с.
  127. Российская педагогическая энциклопедия. М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия». Главный редактор В. В. Давыдов Том 1 608 с. 1993, Том 2 -672 с. 1999
  128. Рошка А. И Развитие гибкости и творческого характера мышления // Вопросы психологии, 1966, № 4-с.71−86
  129. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Институт философии АН СССР, 1958 147 с.
  130. С.Л. Проблемы общей психологии М., Педагогика 1973 — 423 с.
  131. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения./ АПН СССР М., Педагогика, 1987, 160 с.
  132. А.Я. Педагогические технологии //Высшее образование в России, № 2, 1990
  133. Т. А. Марфин С.Г. Инновации в практике НПО. XX век завершается: (Аналит обзор)//Проф образование.-1999-№ 2 с.26−27
  134. В.И. Индивидуально-психические особенности взаимоотношений студентов: Опыт социально-психологического исследования Минск: Вышэйшая школа, 1976- 187 с.
  135. Скаткин М. Н Проблемы современной дидактики // методические рекомендации М., б/и, 1979 65 с.
  136. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., Наука, 1965 -48 с.
  137. Э. Т. Холина Л.И. Организационно-педагогические аспекты дистанционного обучения Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999 138 с.
  138. Н.А. Дидактика —. М., Просвещение, 1974 — 328 с.
  139. Сухобская Г. С Психологический контакт с аудиторией Л: Знание, 1984 16 с.
  140. Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе Воронеж: изд-во ВГУ, 1974 с.56−68
  141. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд-во МГУ 1984 344 с.
  142. А.Н., Иванников А. Д. Технологии дистанционного обучения в России. // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 8
  143. Э., Бриджмен Э. Психология обучения взрослых, М-Л, Госучпедгиз, 1931 -164 с.
  144. П.И. «Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников». Дис на соиск учен степ канд пед наук
  145. Узнадзе Д. Н Экспериментальные основы теории установки Тбилиси, 1961 — 215 с.
  146. И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности // Вопросы преподавания и воспитания в университете. Л: 1977 с.47−52
  147. В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1988 251 с.
  148. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция Л. Ф Ильичев, П. Н Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 — 840 с.
  149. Л.Н. Особенности взаимоотношения учащихся вечерних школ в процессе групповой работы // взаимоотношения коллектива и личности Таллинн, 1982 — с.34−35
  150. Ю.Л. Внутригрупповое общение в условиях взаимосвязанной деятельности. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1970 253 с
  151. Л. И. Скибицкий Э.Т. Дидактические принципы дистанционного обучения // Новые научные технологии в университетском образовании. Сборник научных трудов / Новосибирск: изд-во НИИ МИОО НГУ, 1988 с. 193−194
  152. А.В. Концепция дистанционного обучения // EIDOS-LIST.-1999 Вып.4 ' http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm)
  153. А.В. Принципы дистанционного творческого обучения //EIDOS-LIST. -1998. Вып.2. — http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm
  154. А.В. Сколько в дистанционном обучении педагогики? // EIDOS-LIST. -1998. Вып.1. — http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm
  155. Центры образования взрослых. Под ред. Лесохиной Л. Н., Шадриной Т. В. М., Педагогика, 1991 192 с.
  156. Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1980 247 с.
  157. И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе // монография //М.: Педагогика, 1987 — 152 с.
  158. Т.И. «К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика, 1974, № 9, с. 75−79 с. 181)
  159. И.Г. Педагогические основы высшего заочного образования. / учебное пособие. М., ВЗИИТ, 1991 162 с.
  160. А.П. Бизнес-образование и андрагогика. // Бизнес-образование выпуск 1(4)/98, М, 1998 с.93−110
  161. А. Методы обучения преподавателей курса менеджмента М., 1997
  162. С.А. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах. // Система обеспечения качества в ДО / Научные труды МИМ ЛИНК, Жуковский, 2000
  163. С.А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования. Дисс на соиск ученой степени доктора пед наук, М., 2003 364 с.
  164. Д.Б. Психология игры М., Педагогика, 1978 — 304 с.
  165. Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. соч. в 50 т. Т 20, 1955−1981 г. г. с. 343−628
  166. Ядов В. А Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Л: Наука, ленинградское отд. 1979 264 с. 176 25 лет Институту Международного сотрудничества. Перевод с нем. М., Знание, 1995 -448 с.
  167. Altman I., Taylor D. Social Penetration. The Development of Interpersonal Relationship. -NY: Holt, Vinehart and Winston Inc., 1973 212 p.
  168. Argyle M. Henderson M. The Anatomy of Relationships London: Heinemann, 1985 — 360 p.
  169. Batsleer Julian, Dr. Christopher Mabey, Adults Learning Milton Keynes, Open University Press, second edition, 1997 48 p.
  170. Berne E Games People Play /15 ed, NY, Ballentine Books, 1979 165 p.
  171. Distance Education A System View Michael G. Moore, Greg Kearsley U S, Belmont Albany Boston Cincinnati Detroit Wadsworth Publishing Company, 1996 p. 290
  172. Durko M. The Main Strategy and Basic Categories of the System of Lifelong Education Debrecen 1982
  173. Gibbs, G & Dubridge, N. Characteristics of Open Universities tutors. Teaching at a Distance, 7, 1976, USA
  174. Hinde R. The Basis of Science of International Relationships / Edit by S. Duch and R. Gil-mour London, 1981 vol.1 Studying Personal Relationships — p. 2−22
  175. J-W Atkinson Birch D Introduction to Motivation N-Y, Cincinnati Toronto, London, Melbourne 1 978 186 Ken Jyles, Tutoring with the Open Business School, The Open University, Walton Hall, Milton Keynes, 1995 -426 p.
  176. Maslow A., Motivation and Personality, N.Y. Hammer, 1954 411 p.
  177. Rogers A. Teaching Adults Milton Keynes, Open University Press, 1986 86 p.
  178. Rogers C.R. Freedom to Learn for the 80s Columbus — Toronto — London — Sydney Chi. Merrill Publ. Company, 1983 — 312 p.
  179. Senge Peter Leader’s New Job: Self-learning Organisation developing // Managing learning / edited by Christopher Mabey & Paul lies, Routledge, London, 1994, 256 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!