Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе

Актуальность исследования. К началу XXI в. в России установились новые взаимоотношения образования с различными областями общественной практики, потребителями образовательных услуг. Это обусловило возникновение ряда принципиально новых проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса, в том числе проблемы объективной и достоверной оценки труда преподавателей и обучаемыхразработки средств системного анализа учебной деятельности на уровне субъект-субъектных отношений, без решения которых значительный потенциал отечественной образовательной системы остаётся нереализованным.

Целью современного вузовского образования становится переориентация деятельности преподавания с уровня информирования на уровень управления развитием личности в ее профессиональном становлении. Тем самым в образовательную практику воплощаются новые принципы организации высшего образования — профессионализации и персонификации.

В этой связи наметилась тенденция усиления внимания к проблемам выявления и учёта личностных, групповых особенностей обучаемых в целях определения наиболее адекватных методов педагогического воздействия. Об этом свидетельствуют исследования Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, A.A. Реана, В. А. Якунина и др.

Однако практическая реализация вышеобозначенных тенденций и подходов невозможна без совершенствования системы педагогической диагностики, о чем свидетельствуют работы Б. П. Битинаса, Н. К. Голубева, Г. А. Деминовой, А. И. Кочетова, Я. Л. Коломинского и др.

Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что проблема организации системы педагогической диагностики и педагогического мониторинга в образовательных учреждениях различного уровня неоднократно привлекала внимание исследователей. Так, были теоретически обоснованы и апробированы модели:

— педагогической диагностики образованности школьников (И.Ю. Гутник);

— диагностики начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (Л.А. Родыгина);

— диагностико-информационного и компьютерного обеспечения непрерывного повышения квалификации педагогов села (Н.П. Василенко);

— мониторинга в системе непрерывного медицинского образования (Г.С. Созонова);

— системы педагогической диагностики в высшем военном училище (О.Ю. Ефремов) и др.

Историографический анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что вопросы педагогической диагностики давно привлекают внимание ученых и практиков. Тем не менее, до сих пор не определены перспективные направления ее развития, а вузовская практика не располагает на сегодняшний момент универсальной, современной системой контрольно-диагностических средств эффективности образовательного процесса.

В то же время положения и выводы научных исследований последних лет свидетельствуют о том, что педагогическая диагностика как аналитико-оценочная деятельность способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательного процесса в учебном заведении любого уровня. Однако это возможно лишь в том случае, если она располагает современным, технологичным инструментарием и эффективной методикой, способных гарантировать качество и своевременность полученной информации.

В этой связи, направление нашего исследования было выбрано в соответствии с необходимостью разрешения ряда противоречий:

— между потребностью в увеличении объема информации об уровне обученности и воспитанности студентов, расширения спектра первичной информации о состоянии образовательного процесса и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат;

— между потребностью в получении результатов контрольно-диагностических исследований с целью повышения оперативности корректирующих воздействий и несоответствия традиционных форм проверки и контроля современным требованиям к уровню диагностики;

— между необходимостью введения в образовательную практику личностно — ориентированного обучения и отсутствием реальных механизмов сбора необходимой диагностической информации с целью принятия адекватных педагогических решений.

Повышение эффективности образовательного процесса возможно сегодня лишь при условии разрешения этих противоречий. Это требует переосмысления многих звеньев образовательной цепи, и в их числесовершенствования организации образовательного процесса, которое, на наш взгляд, невозможно без координирующего действия системы педагогической диагностики.

Таким образом, актуальность проблемы организации системы педагогической диагностики в высшем учебном заведении, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в общей и профессиональной педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации: «Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе1'.

Цель исследования: разработка теоретических основ и практических путей организации системы педагогической диагностики в вузе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика как средство управления и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что целенаправленное развитие и совершенствование образовательного процесса в вузе возможно, если: конкретизировать задачи профессионального обучения и воспитания студентов, отслеживать динамику формирования их личностных качеств на основе педагогической диагностикисоздать модель системы педагогической диагностики в вузе, определив пути ее использования в образовательной практике;

— разработать методику использования информационных технологий для диагностики образовательной практики студентовпроизводить всестороннюю оценку качества профессиональной подготовки будущих специалистов с помощью педагогической диагностики непрерывно.

В соответствии с целью и гипотезой определялись основные задачи исследования:

1. Изучить динамику и современное состояние проблемы педагогической диагностики в образовательной практике.

2. Выявить организационно-педагогические основы организации педагогической диагностики образовательного процесса в современной российской высшей школе.

3. Спроектировать и апробировать модель системы педагогической диагностики в вузе, определить её эффективность и пути дальнейшего использования в образовательной практике.

4. На основе новых информационных технологий разработать диагностические средства, отвечающие нуждам образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили:

1. Положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о сущности психики, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

2. Системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества.

3. Положения о социальной, деятельностной, творческой сущности личности и её многофакторном характере развития.

4. Методологические принципы педагогики и психологии — принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности.

5. Концептуальные идеи перестройки высшей школы, положения новой образовательной парадигмы, основы концепции по обеспечению качества высшего профессионального образования.

Теоретической базой исследования явились: положения новой образовательной парадигмы (В.Ф. Взятышев, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. Е. Шукшунов и др.) — теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. С. Розов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов и др.) — теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.) — теории и технологии профессионального обучения (O.A. Абдуллина, С. И. Архангельский, В. И. Горовая, В. П. Беспалько, A.A. Реан, З. А. Решетова и др.) — подходы к оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, М. М. Поташник, Н. Д. Никандров и др.) — положения общей и педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, H.A. Селезнёва, В. П. Симонов, А. И. Субетто и др.) — основы управления процессом профессиональной подготовки специалистов, педагогического мониторинга и диагностики (B.C. Аванесов, Б. П. Битинас, В. Н. Дружинин, С. Д. Жуковская, К. Ингенкамп, И. И. Легостаев, А. Н. Майоров, Г. Б. Скокк, Н. Ф. Талызина, B.C. Черепанов и др.) — основы педагогической социологии (Г.М. Андреева, Э. П. Андреев, Б.Г. Бим-Бад, В. И. Гинецинский, Н. И. Шевандрин и др.) — психолого-педагогические основы формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, J1.C. Выготский, И. А. Зимняя, B.C. Ильин, И. С. Кон, A.B. Орлов, A.B. Петровский и др.) — основы личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белухин, И. С. Якиманская и др.) — дидактические основы использования информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, Ю. С. Иванов, И. В. Роберт и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: a) методы теоретического исследования: историографический (изучение и анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования) — сравнительно-педагогический, сравнительно-исторический и историко-ретроспективный анализ накопленного опыта и результатов опытно-экспериментальной работы в области педагогической диагностики российских и зарубежных ученыхконцептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работмоделирование, обобщение опыта профессиональной педагогической деятельности в высшей школе, опыта организации системы педагогической диагностики в учебных учреждениях различного уровняb) эмпирические методы: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) — диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, шкалирование) — экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент) — статистические методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: экономический факультет и факультет романо-германских языков (отделение информатики и межкультурной коммуникации) Ставропольского государственного университета. Исследованием было охвачено более 600 студентов, свыше 100 преподавателей, кураторов групп и методистов.

Организация исследования. Теоретико-поисковая работа проводилась в три этапа.

Первый этап (1997;1998 гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы. Разрабатывалась общая концепция исследования: его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и основные этапы опытно-экспериментальной работы, определялась общая методология, теоретическая основа и конкретные методы для каждого из этапов.

На данном этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме педагогической диагностики, выявлялся генезис понятия, его сущность, основные методики. Были изучены разнообразные подходы к организации системы педагогической диагностики в современных образовательных учреждениях.

Второй этап (1998;1999гг.) заключался в моделировании системы педагогической диагностики в вузе, определении основных ее детерминант, диагностических этапов и выявлении предполагаемых результатов. На этом этапе осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента. На основе полученных данных проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация теоретической модели системы педагогической диагностики. Результаты диагностики, полученные в процессе эксперимента, подвергались математической обработке, создавалась их графическая интерпретация.

Третий этап (1999;2001 гг.) был посвящен анализу и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, оценке эффективности модели педагогической диагностики. По результатам исследования определялись основные пути совершенствования системы педагогической диагностики в вузе и механизмы их использования с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием педагогической теории и практического опытаприменением комплекса теоретических и эмпирических методов исследованияадекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью выборкиматематико-статистической обработкой материалов исследованияпедагогической экспертизой полученных материаловпубликаций основных выводов автора.

Полученная информация обрабатывалась с помощью пакета прикладных программ фирмы Microsoft Office. Осуществлена индивидуальная и коллективная педагогическая экспертиза полученных результатов.

Новизна исследования состоит в том, что в нем:

— конкретизированы методы, содержание и специфика педагогической диагностики в современном вузе;

— педагогическая диагностика представлена как системная функционально-процессуальная модель;

— определены детерменанты предложенной модели механизмы ее реализации;

— разработана карта комплексной диагностики основных параметров и личностных свойств студента;

— разработаны компьютерные программы для диагностики обученности (обучающий контроль).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности подготовки специалистов, личностного роста студентов в вузе. Результаты исследования позволяют преподавателям, руководящим работникам более эффективно осуществлять педагогическую диагностику в целях повышения качества подготовки специалистов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Ставропольском государственном университете. Материалы исследования были учтены при организации педагогического процесса в СГУ, использовались преподавателями и кураторами групп в учебной и воспитательной работе. Результаты исследования докладывались на конференциях «Университетская наукареигону» (г. Ставрополь — 1999 — 2000 г. г.) — IV Всероссийской научнометодической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт» (г. Краснодар, 1998 г.) — V Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999 г.) — III международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи — 2000 г.) — региональной научно-практической конференции «Современные проблемы образования: опыт, перспективы» (г. Ставрополь — 2000 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование образовательного процесса в высшей школе обусловливает необходимость получения своевременной, достаточной, репрезентативной информации о его состоянии и динамике протекающих в нём процессов, что позволит прогнозировать тенденции его развития и активизировать педагогические воздействия.

2. Создание нормативной базы в виде системной совокупности государственных стандартов для всех звеньев и уровней высшего образования детерминирует создание системы педагогической диагностики как средства управления процессом обучения. Система педагогической диагностики включает в себя цели, совокупность познавательных и преобразовательных задачаналитическую, информационную, интеграционную, прогностическую, корректирующую и др. функцииона основана на принципах научности, системности, достоверности, технологичности, экономичности.

3. Для обеспечения функционирования системы педагогической диагностики в вузе необходима совокупность следующих условий: организационных, методических, педагогических, психологических. Эффективность системы педагогической диагностики в вузе во многом зависит от её технического обеспечения. Более совершенную диагностику обеспечивают новые информационные технологии, применение которых способствует переводу ее на качественно иной уровень.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 176 страниц, библиографический список включает 234 источника. Работа содержит 22 таблицы, 17 рисунков.

ВЫВОДЫ.

1. Проведённый анализ состояния образовательной практики показал, что оптимизация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, реализация принципов персонификации и профессионализации невозможна без организации системы педагогической диагностики, отслеживающей динамику развития профессионально-значимых качеств студентов и позволяющей проектировать учебно-воспитательную работу в соответствии с уровнем развития личности студентов и их возможностей. Кроме того, система педагогической диагностики обученности и комплексный характер итоговой аттестации способствует созданию условий, стимулирующих систематическую подготовку студентов к занятиям и сокращению перегрузок во время сессии, а также уменьшению доли случайных факторов при выставлении итоговой отметки.

2. В то же время, как показал констатирующий эксперимент, педагоги, особенно технических дисциплин, используют небольшой арсенал диагностических методик в связи с недостаточной оснащённостью методическими материалами по педагогической диагностике и недостаточной подготовке к проведению педагогической диагностики самостоятельно. В образовательной практике в большей степени используется диагностика обученности и практически не проводится диагностика личностных качеств студентов. Как следствие этого, студенты недостаточно ориентированы в динамике развития личностных свойств. В результате в процессе профессиональной подготовки слабо используются такие действенные факторы, как осознанность обучения и самовоспитание, не происходит актуализация учебных и профессиональных мотивов.

3. Всё это обусловило создание модели системы педагогической диагностики, которая включает в себя: функции и основные задачи педагогической диагностики систему детерминант (организационных, методических, психологических, педагогических), основные этапы педагогической диагностики (подготовительный, диагностический, аналитический, педагогический, коррекционный), сформулированные доминанты каждого из этапов и предполагаемый результат.

4. В процессе опытно — экспериментальной работы по практической реализации модели системы педагогической диагностики в образовательную практику вуза было выявлено, что система педагогической диагностики имеет важное гуманистическое значение в системе профессионального образования, способствует проведению целенаправленной научно — обоснованной работы по оптимизации процесса обучения, приданию ему личностноориентированного характера.

5. В ходе эксперимента было установлено, что система педагогической диагностики будет достаточно эффективна, если:

• будет отражать ведущие параметры состояния личности и показывать динамику их развития;

• методики диагностики параметров и показателей состояния личности будут отвечать требованиям валидности, будут достаточно просты и надёжны;

• будет организована систематизация, анализ полученной диагностической информации и их дальнейшее хранение;

• в процессе диагностики будут применяться новые информационные технологии.

6. В идеале для осуществления педагогической диагностики в вузе должна быть организована специальная служба, выполняющая функцию координатора диагностической системы. Исполнителями должны выступать педагоги, кураторы групп, методисты. Однако для этого они должны своевременно получать методическую помощь, снабжаться необходимыми методическими материалами с диагностическими методиками. Кроме того, необходимо создать условия для стимулирования и разработки педагогами различных форм диагностики обученности (форм контроля) и применения комплексной оценки при итоговой аттестации студентов.

7. Проведённая опытно-экспериментальная работа по созданию и функционированию системы педагогической диагностики доказала её позитивное влияние на развитие профессиональной направленности студентов, создания положительной мотивации обучения, самостоятельности и адаптированно сти. В результате диагностической работы было отмечено уменьшение количества неаттестаций студентов. При этом сама педагогическая диагностика стала одним из факторов успешности достижения образовательных целей, одновременно являясь методом познания образовательного процесса, его результативности и эффективности.