Педагогическая коммуникация как условие успешного формирования моторики детей старшего дошкольного возраста

Ребенок третьего тысячелетия — это маленький человек, имеющий дело с огромным потоком информации, льющимся на него со всех сторон. Взрослый человек, и, прежде всего педагог, заботясь о физическом, психическом и интеллектуальном здоровье малыша регулирует этот поток, облегчая дошкольнику ориентацию в окружающем мире, помогая разобраться в себе самом.

От того, насколько профессионален педагог, насколько он владеет средствами педагогической коммуникации, зависит качество получаемой ребенком информации, а как следствие этого — качество овладения им важными для полноценного роста и развития детскими видами деятельности.

Большинство исследователей, в их числе Ю. Ф. Змановский [165], В. А. Шишкина [210], В. А. Шебеко [206], отмечают, что интерес ребенка дошкольного возраста к движению падает. Причем сохраняют свою привлекательность для дошкольника беспорядочная беготня, движения, носящие агрессивный характер. Упражнения, помогающие ребенку строить свое тело, укреплять здоровье, формировать морально-волевые качества личности практически не находят своего места в жизни детей. Возникает противоречие между потребностью общества в здоровых детях, с достаточно высоким уровнем развития моторной сферы и растущей гиподинамией дошкольников, не сформированной у них привычкой и потребностью в здоровом образе жизни, в движении. Причин этого противоречия довольно много, как объективных, так и субъективных. Но для нас интерес представляют те, что кроются в самом педагогическом процессе, в практике формирования полноценной моторики дошкольников в процессе специального обучения.

Личность педагога, его профессиональная компетентность играют важную роль в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения [14, 25, 58, 81, 100, 106, 215]. Демократические преобразования, происходящие сейчас в системе дошкольного образования, не замедлили сказаться на субъектах педагогического процесса: и на ребенке, и на педагоге. Однако, гуманистические тенденции в воспитании дошкольника слабо затронули процесс коммуникации взрослого и ребенка. 37, 50, 72, 77, 139, 158, 206].

Нормативные документы [66, 96, 131, 132, 133, 155], регламентирующие содержание воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, ориентируют современного педагога, занимающегося развитием моторной сферы ребенка, на создание условий для различных видов двигательной активности детей, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями (проведение упражнений на развитие разных групп мышц, на поднятие и поддержание их тонусавключение в игры и занятия ходьбу, бег, лазание, прыжки, метание, упражнения с различным спортивным инвентарем и т. п.).

При организации занятий и в подвижных играх, педагоги реализуют индивидуальный подход к детям, наблюдая за самочувствием каждого ребенка на занятиях, его реакцией на нагрузку, на новые упражнения (учитывают окраску кожи лица, потливость, частоту и глубину дыхания и т. п.- используют хронометраж при определении характеристик двигательной активности детей и т. п.), варьируя нагрузку и содержание занятий в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка (используют физические упражнения в различных вариантах и сочетаниях, различные исходные положения — сидя, стоя, лежа и т. п.).

Согласно документу, определяющему примерный госстандарт дошкольного образования [155], современный педагог, работающий с дошкольниками, стремится пробудить у каждого ребенка интерес к занятиям или спортивной игре, используя знания о его индивидуальных склонностях и особенностях (вовлекая малоподвижных и регулируя двигательную активность подвижных детейподбирая сюжеты и распределения роли в играх в зависимости от личностных особенностей детей и т. п.). Мягко, используя поощрение, корректирует движения и осанку каждого ребенка, который в этом нуждается, способствует становлению у детей ценностей здорового образа жизни, поддерживает возникновение у детей в процессе физической активности положительных эмоций, чувства «мышечной радости». Педагоги дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) создают условия для творческого самовыражения детей в процессе физической активности, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей используют игровые образы и воображаемые ситуации на физкультурных занятиях, при проведении гимнастики в группах, физкультминутках, на занятиях и т. п.

Нормативная база дошкольного образования [131, 132, 133, 155] ориентируется на педагога, обладающего определенными коммуникативными свойствами и владеющего средствами педагогической коммуникации. Коммуникативный профессионализм педагога определяет качество получаемой ребенком информации, а как следствие этого — успешность овладения им важной для полноценного роста и развития человеческой моторикой.

Современная дошкольная педагогика к сожалению, не принимает в расчет развитие коммуникативных способностей педагога и ребенка, и не реализует в процессе специально организованного обучения детей эффективные коммуникативные модели, в отличие от педагогики школьного возраста [9, 21, 37, 48, 70, 76, 88, 105, 185, 222]. Целостного подхода к решению проблемы педагогической коммуникации взрослого и ребенка — дошкольника нами не обнаружено.

В дошкольной педагогике неоднократно делались попытки, не используя термин «педагогическая коммуникация», определить степень коммуникативного воздействия педагога на ребенка в процессе становления его моторной сферы. Особенно подчеркивалась важность вербальной и визуальной коммуникации педагога с ребенком старшего дошкольного возраста.

Несомненный интерес представляет позиция В. Т. Кудрявцева [106], автора программы дошкольной ступени в системе гимназического образования «Рекорд — старт», который говорит о прямом переносе тренерских установок ДЮСИ1 и школьного учителя физкультуры в систему работы с детьми дошкольного возраста. В частности он говорит о том, что принятые в спорте нормативные способы организации двигательной активности, свободно перешли в процесс специально организованного обучения дошкольников движениям, целью которого стало «натаскивание» детей в сфере выполнения обыденных утилитарных движений.

В его основе — схема формирования у детей двигательных навыков, которая задана в духе научных представлений начала XX столетия. Она такова: прямой показ взрослым (обучающим) образца движения — многократное воспроизведение детьми этого образца в однородных условиях с целью образования прочных динамических стереотипов (как основы навыка) — перенос усвоенного образца в новые ситуации, где соответствующее ему движение могло бы выполняться вариативно, и навык благодаря этому закрепился бы окончательно.

Конечно, в конце прошлого и в начале нынешнего столетия делаются попытки изменить ситуацию — вносятся игровые моменты в содержание занятий, разово меняется форма обучения, но кардинального способа решения проблемы до сих пор на наш взгляд нет. Об этом говорит и В. Т. Кудрявцев, который выдвигает на первый план проблему — как двигательные умения и навыки оформляются в традиционном содержании физического воспитания, какими средствами, и какой ценой достигается их прочное усвоение.

К сожалению, предлагая педагогу изменить содержание работы с детьми по формированию их моторной сферы, ориентируя его на развитие у дошкольников «двигательной находчивости», «языка движений», используя при этом «сопряжение движения и музыки», данная программа не дает способов изменить существующую педагогическую коммуникацию, реализуемую педагогами ДОУ в процессе формирования детской моторики. Существующий подход к ней не позволяет в полной мере реализовать потребность педагога в повышении качества его воспитательно-образовательной работы с детьми в процессе освоения ими двигательной деятельности и потребность детей в изменении коммуникативной модели педагога, способствующей осознанному овладению ребенком движениями.

Таким образом, в настоящее время существует противоречие между выдвигаемой жизнью задачей развития моторной сферы человека, начиная с дошкольного возраста, и недостаточно современного научного осмысления педагогической коммуникации, позволяющей педагогу успешно обучать детей движенияммежду потребностью общества в педагогах, способных использовать коммуникативное взаимодействие с ребенком для повышения результативности его двигательной деятельности и отсутствием педагогических рекомендаций для подготовки педагога к такому взаимодействию.

Указанные противоречия обозначили актуальность проблемыкакова зависимость успешности формирования моторики ребенка старшего дошкольного возраста от реализуемой педагогом коммуникативной модели.

Решение данной проблемы составило цель исследования и определило выбор темы «Педагогическая коммуникация как условие успешного формирования моторики детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — педагогическая коммуникация взрослого и ребенка 6 года жизни в процессе формирования моторной сферы дошкольника.

Предмет исследования — модели педагогической коммуникации в специально организованном процессе обучения старшего дошкольника.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой успешность формирования моторики детей старшего дошкольного возраста и улучшение ее качественных и количественных показателей, зависит от использования в специально организованном обучении модели процесса педагогической коммуникации и коммуникативной модели педагога.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание педагогической коммуникации взрослого и ребенка старшего дошкольного возраста.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность разработанных нами коммуникативных моделей в процессе специально организованного обучения в условиях дошкольных образовательных учреждений.

3. Установить зависимость успешности формирования моторики старшего дошкольника от реализуемых педагогами коммуникативных моделей.

4. Разработать на основе результатов формирующего эксперимента методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по внедрению коммуникативных моделей в педагогический процесс.

Методологической основой исследования послужили: психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу педагогической коммуникации — А. Г. Амелиной (коммуникативные потребности), А. А. Бодалева (психологические основы коммуникации), В. А Кан-Калика (коммуникация и общение), И. В. Петривней (коммуникативные умения), Е. И. Рогова (коммуникативные системы, коммуникативное поле) и др.

Методологическое значение для исследования имели продуктивные идеи гуманизации образования, целостности личности, теории творческой педагогической деятельности и развивающего обучения (Ш. А. Амонашвили, Е. А. Бугрименко, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, ВВ. Краевский, С.Н. Лысенко-ва, А. Маслоу, Г. В. Маралов, В. А. Ситаров и др.), а также теории деятельно-стного подхода к развитии личности ребенка (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. К. Парамонова, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, О. А. Сафонова, Т. И. Чиркова, Д. Б. Эльконин, и др.).

Теоретическому анализу феномена «педагогическая коммуникация способствовали работы Л. М. Архангельского, В. А. Лабунской, Ч. Морриса, Г. Почепцова, А. Пятигорского, 3. Фрейда, В. Д. Ширшова, В. Шкловского, М. Фуко, Р. Якобсона.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования, адекватных авторским замыслам: теоретический анализ научной философской, педагогической, психологической, медицинской и методической литературы по проблеме, анализ положительного педагогического опыта дошкольных образовательных учреждений России и ближнего зарубежьяпредметный анализ программ и концепций дошкольного воспитания и образования, анкетирование педагоговконстатирующий и преобразующий эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: определена сущность и содержание основных коммуникативных моделей в специально орагнизованном процессе обучениявыявлена и обоснована (теоретически и экспериментально) зависимость успешности формирования моторики детей старшего дошкольного возраста от полноценности реализации педагогом коммуникативных моделейразработаны критерии полноценности реализации педагогом основных функций педагогической коммуникации в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста основным движенияммодель процесса педагогической коммуникации и заложенные в ней условия реализации основных функций коммуникации, а также способ её конкретизации применительно к двигательной деятельности дошкольника, могут быть взяты в качестве методологической основы для исследования результативности взаимодействия педагога и ребенка в условиях специально организованного обучения любым другим видам деятельности.

Практическая значимость заключается в разработке примерного содержания реализуемых педагогом коммуникативных функций на занятиях по физической культуре с детьми и методических рекомендаций по использованию моделей педагогической коммуникации в процессе формирования детской моторики. Разработанные нами модели педагогической коммуникации могут быть использованы в качестве основы для коррекции педагогом содержания своей профессиональной деятельности и разработке на ее основе эффективных технологии обучения детей значимым для их развития видам деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась интегративным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических и практических материалов, а также комплексным использованием современных технологий и методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов. Разработанные материалы прошли опытную проверку в дошкольных образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области с 1998 года. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования Нижегородского института развития образования (1998 — 2001 гг.), на первой межрегиональной научно-практической конференции «Программы „Здоровье“ в системе образования» (1998 г.).

Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания лекций, семинарских и практических занятий в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений и в их профессиональной подготовке в педвузах.

— 140-Выводы по главе 2:

В результате проведенного нами преобразующего эксперимента, было доказано, что при полноценной реализации педагогом функций педагогической коммуникации повышается результативность специально организованного процесса обучения (в нашем случае — занятия по физической культуре), проявляющаяся в успешности овладения детьми общей (крупной) моторикой (в части освоения основных движений) и двигательной деятельностью в целом, а также в положительном эмоциональном отношении детей к занятиям.

Анализ свидетельствует, что характер и успешность овладения ребенком деятельностью зависит не только от традиционно учитываемых составляющих педагогического процесса (цель, задачи, содержание, организация, технологии и методики и пр.), от качества специально созданных условий обучения детей движениям (предметно — простанственная среда развития движений, санитарно — гигиенические условия и пр.), от личностных особенностей самого ребенка и педагога, но и от моделей коммуникативного взаимодействия педагога и ребенка в процессе специально организованного обучения.

В процессе подведения итогов преобразующего эксперимента нами выяснено, что высоких и оптимальных результатов в овладении движениями достигли не только дети первой группы здоровья и с нормой в физическом развитии, но и дети, имеющие проблемы со здоровьем. Это в свою очередь доказывает что полноценно реализуемые педагогами функции педагогической коммуникации стали одним из основных условий успешности формирования детской моторики.

Правильно простроенная, в соответствии с нашими рекомендациями, педагогическая коммуникация, помогла педагогам и детям найти нужные точки соприкосновения и обеспечила более полное информационное поле каждому из них, что повлияло на успешность овладения детьми основными видами движений, то есть повысило качество формирования моторики старшего дошкольника, что полностью подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

.

Проведенное исследование подтвердило предположение, что успешность овладения ребенком движениями во многом зависит от реализуемой педагогом модели педагогической коммуникации и от коммуникативной модели педагога, основным структурным компонентом которых являются функции педагогической коммуникации.

Анализ результатов исследования с позиций современной педагогики и теории формирования двигательной деятельности детей позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработанные нами модель процесса педагогической коммуникации и коммуникативная модель педагога позволили определить примерное содержание педагогической коммуникации взрослого и ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения.

2. Проведенный анализ содержания двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, как основы формирования детской моторики, позволил выделить наиболее значимый ее компонент — основные виды движений, освоение которых происходит в специально организованном взрослым процессе обучения.

3. В экспериментальном исследовании подтвердились наши гипотетические предположения о значении педагогической коммуникации в повышении результативности специально организованного образовательного процесса, о необходимости разработки и внедрения в педагогический процесс коммуникативных моделей.

4. Экспериментальная работа позволила выявить следующую закономерность — чем выше степень реализации педагогом функций педагогической коммуникации в коммуникативных моделях в процессе обучения детей движениям, тем выше коэффициент успешности овладения старшими дошкольниками общей (крупной) моторикой. Это позволяет сделать вывод о возможности разработки и использования педагогами коммуникативных моделей с целью обеспечения успешности овладения детьми другими видами деятельности.

5. Разработанные нами модели прошли успешную апробацию в практике работы дошкольных образовательных учреждений и позволили повысить качество как целеполагания, так и содержания работы педагогов с детьми по формированию их моторной сферы.

6. Методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по внедрению коммуникативных моделей в педагогический процесс обучения детей движениям, разработанные нами в ходе экспериментальной работы, стали основой для повышения результативности занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

Как показало исследование, необходимо поэтапное внедрение в педагогический процесс коммуникативных моделей. На первом этапе освоения коммуникативных моделей при планировании занятий с детьми подробно прописывается содержание коммуникативного взаимодействия — со стороны педагога и предполагаемого — со стороны детей, так как коммуникация процесс двусторонний. Здесь же педагог овладевает информативными свойствами музыки, наглядности (схемы, таблицы, модели и пр.), литературных произведений.

На втором этапе, когда педагог ощущает осознанно необходимость изменения содержания коммуникации и способен быстро сориентироваться в ее компонентах, идет освоение им способов и средств педагогической коммуникации. Особое внимание уделяется невербальным средствам и способамовладению кинесикой, помогающей передавать информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики (движений тела) — проксемикой, дающей рекомендации по учету и передаче информации места и времени словесного сообщенияпаралингвистикой, использующей вокальные возможности голоса, его диапазон, тональностьэкстралингвистикой — громкость и темп речи, паузы, вкрапления в паузы — покашливания, смех, плаксивые ноткивизуальным общением, берущим на вооружение контакт глазами и такесикой — прикосновением.

Третий этап — осознанное применение педагогом моделей педагогической коммуникации в процессе обучения детей движениям. Отпадает необходимость детального планирования, указывается только общий вариант коммуникации. Педагог творчески использует вербальные и невербальные ее компоненты, полноценно реализуя функции.

Проведенное исследование не исчерпало многогранности понятия «педагогическая коммуникация», поэтому результаты проделанной работы выявили необходимость изучения проявлений в педагогическом процессе всех его составляющих, взаимовлияния структурных компонентов моделей процесса педагогической коммуникации, коммуникативной модели педагога и успешности овладения детьми дошкольного возраста другими, значимыми для него видами деятельности.

В то же время исследование выявило проблемы, требующие продолжения экспериментальных поисков. Перспективными можно считать следующие направления: создание вариантов коммуникативных моделей на основе индивидуальнодифференцированного подхода к обучению детей движениямразработка на основе выявленной взаимозависимости результативных методик обучения детей движениямпрограммирование подготовки и переподготовки дошкольных работников по проблеме «Педагогическая коммуникация» .

На основе проведенного нами анализа проблемы педагогической коммуникации, разработки и внедрения коммуникативных моделей возможны и другие направления исследований.